Khoa Văn học và Ngôn ngữ

  • Increase font size
  • Default font size
  • Decrease font size
Home Nghiên cứu Giáo dục Giảng dạy văn học nước ngoài trong trường phổ thông thời hội nhập toàn cầu: văn chương trong quan hệ với văn hóa

Giảng dạy văn học nước ngoài trong trường phổ thông thời hội nhập toàn cầu: văn chương trong quan hệ với văn hóa

Email In

PGS.TS. PHAN THỊ THU HIỀN

Trường ĐHKHXH&NV Tp. HCM

 DẪN NHẬP

Đã có nhiều ý kiến về sự sa sút đến mức đáng báo động của chất lượng, hiệu quả giảng dạy văn học trong nhà trường phổ thông. Trên mặt bằng chung thấp ấy, chất lượng, hiệu quả giảng dạy văn học nước ngoài càng thấp kém hơn nữa.

Trong khi đó, theo chúng tôi,  đối với thời đại hội nhập toàn cầu ngày hôm nay, văn học nước ngoài phải có vai trò quan trọng. Báo cáo này phân tích vai trò quan trọng đó, tiếp đến thử đề xuất phương hướng nâng cao hiệu quả của giảng dạy văn học nước ngoài trong nhà trường phổ thông.

 

1.      Vai trò của giảng dạy văn học nước ngoài trong trường phổ thông xét từ mục tiêu, triết lý giáo dục thời hội nhập toàn cầu

Nhà nghiên cứu truyền thông Marshall Mc Luhan năm 1960 đã lần đầu tiên đề cập “global village” (ngôi làng toàn cầu) và từ đó, thuật ngữ này trở nên được thừa nhận rộng rãi để định danh đặc điểm quan trọng của thời hiện đại, nơi mà hội nhập toàn cầu bao gồm cả hội nhập kinh tế (thị trường toàn cầu, kinh tế toàn cầu…) lẫn hội nhập văn hóa, nơi mà quan hệ giao tiếp liên văn hóa (intercultural communication) giữa những con người đến từ những xứ sở khác nhau (qua du lịch, di cư, hôn nhân xuyên quốc gia, kinh doanh quốc tế…) ngày càng trở nên phổ biến, thường nhật.

Mục tiêu, triết lý của giáo dục nói chung, giảng dạy văn học nói riêng, trong bối cảnh như vậy, tất yếu phải có những thay đổi mới. Trong đó, hiện ra những đòi hỏi mới đối với vai trò của giảng dạy văn học nước ngoài ở nhà trường phổ thông.   

1.1.            Học để chung sống

Báo cáo năm 1996 của Uỷ ban quốc tế về Giáo dục cho thế kỷ XXI do Jaccque Delor làm Chủ tịch đã nêu bật tầm nhìn về 4 mục tiêu của giáo dục hiện đại bao gồm: (1) Học để biết; (2) Học để làm; (3) Học để tự khẳng định mình; (4) Học để cùng chung sống. Trong 4 mục tiêu, “Học để cùng chung sống” được coi là một trụ cột quan trọng, then chốt, giúp các dân tộc có thái độ hoà bình, khoan dung, hiểu biết, tôn trọng lịch sử, truyền thống và những giá trị văn hoá, tinh thần của nhau[1].

Nếu “văn học là nhân học” (M. Gorki) thì văn học, nhất là văn học nước ngoài có khả năng giúp bồi dưỡng những công dân toàn cầu khoan dung, hòa bình, hòa hợp trên cơ sở hiểu biết con người, hiểu biết dân tộc mình và các dân tộc khác trên thế giới.

1.2.            Giáo dục đa văn hóa

Khái niệm giáo dục đa văn hóa / giáo dục liên văn hóa (Multicultural education / Intercultural education) xuất hiện sớm nhất ở Hoa Kỳ, vào những năm 1960, đã ngày càng trở thành một khuynh hướng, một nguyên tắc quan trọng của giáo dục hiện đại, hướng tới việc đào tạo nên nguồn nhân lực có khả năng sống và làm việc thành công và hạnh phúc trong môi trường có tính quốc tế. Quan niệm về cốt lõi của giáo dục đa văn hóa, Ban biên tập của website uy tín New Horizons for Learning (Những chân trời học tập mới) đã nhấn mạnh một phối cảnh thế giới: “Những chân trời mới cho học tập luôn có một nền tảng đa văn hóa và quốc tế và chúng ta tiếp tục học tập nhiều từ sự giao tiếp của chúng ta với những nước khác…”. Cũng trên trang web này, trong bài “The Merge of Global Awareness and Classroom Culture: Helping Future Teachers Meet New Challenges” (Sự nảy sinh ý thức toàn cầu và văn hóa lớp học: giúp các giáo viên tương lai ứng phó được những thách thức mới), Camille A. Allen và George P. Antone nói cụ thể hơn: các trường học phải “chuẩn bị cho học sinh, sinh viên đáp ứng những đòi hỏi của quá trình toàn cầu hóa và sự tương phụ thuộc ngày càng tăng giữa các dân tộc (nations)”. [2]

Gary Burnett 1998 đã phân tích Những loại hình giáo dục đa văn hóa (Typologies of multicultural education), bao gồm:

-         Những chương trình giáo dục đa văn hóa hướng về nội dung (content - oriented programs) quan tâm thiết kế chương trình và chất liệu đào tạo để tăng hiểu biết của người học về những nền văn hóa khác nhau.

-         Những chương trình giáo dục đa văn hóa hướng về học sinh, sinh viên (student - oriented programs) nhằm tăng cường nền tảng ngôn ngữ văn hóa của học sinh, sinh viên giúp họ tăng khả năng hòa nhập toàn cầu.

-         Những chương trình giáo dục đa văn hóa hướng về xã hội (socially - oriented programs) hướng tới cải cách toàn diện những bối cảnh cả văn hóa lẫn chính trị (cultural and political contexts) của trường học, để tăng cường khoan dung văn hóa, giảm thiểu cách ngăn.

Vấn đề giảng dạy văn học nước ngoài trong nhà trường, ít nhất, cũng liên quan đến / và đóng góp cho hai loại hình giáo dục đa văn hóa: hướng về nội dung và hướng về người học.

2.      Phương hướng nâng cao hiệu quả giảng dạy văn học nước ngoài trong trường phổ thông thời hội nhập toàn cầu

Tiếp cận từ mục tiêu, triết lý “học để cùng chung sống” và giáo dục đa văn hóa thời hội nhập toàn cầu, báo cáo này tập trung vào chỉ một khía cạnh trong phương hướng nâng cao hiệu quả giảng dạy văn học nước ngoài ở trường phổ thông: đó là tiếp cận văn chương trong quan hệ với văn hóa qua các khâu cơ bản của quá trình dạy-học.   

2.1.            Tiếp cận văn chương trong quan hệ với văn hóa

Trong bài viết “Toàn cảnh thi pháp học”, GS. Trần Đình Sử (2010) lưu ý đến một khuynh hướng trong nghiên cứu văn học trên thế giới từ những năm 50, 60 của thế kỷ XX, là chuyển từ thi pháp ngôn từ sang thi pháp văn hóa. Tiếp tục, trong bài “Chuyển hướng văn hóa trong nghiên cứu văn học ở Trung Quốc”, GS. Trần Đình Sử (2010) trình bày cụ thể hơn về quá trình hình thành, phát triển khuynh hướng này ở Trung Quốc cũng như nguyên nhân, mục đích, đối tượng, phương pháp luận và phương pháp của nó.

Chuyển hướng thi pháp văn hóa hay chuyển hướng văn hóa, ở một khía cạnh “tiền phong” cực đoan nhất, chú ý tới nghiên cứu văn học đương đại trong bối cảnh của văn hóa đại chúng. Còn lại, khuynh hướng này thực ra là nhấn mạnh tiếp cận văn học trong quan hệ với văn hóa, hướng tiếp cận vốn đã được nhiều nhà nghiên cứu, phê bình trên thế giới (Bakhtin, Propp…) và Việt Nam (Phan Ngọc, Trần Đình Hượu, Trần Ngọc Vương, Trần Nho Thìn, Đỗ Lai Thúy…) ý thức, luận giải khung lý thuyết cũng như vận dụng trong nghiên cứu.

Ở đây, không bàn đến chiều kích vĩ mô của vấn đề chỉ xin trình bày một số khía cạnh cụ thể, vi mô liên quan tới việc giảng dạy văn học nước ngoài trong trường phổ thông.    

 Thứ nhất, vì sao cần tiếp cận văn học nước ngoài trong quan hệ với văn hóa?

Nhiều nơi trên thế giới này phần đông chúng ta chưa từng đặt chân đến. Một lượng lớn trong những hiểu biết của chúng ta về thế giới là nhờ văn hóa đại chúng (báo chí, phim ảnh, truyền hình, quảng cáo…) và văn học nước ngoài. Riêng văn học nước ngoài có thể giới thiệu đất nước và con người một xứ sở nào đó một cách đặc biệt hiệu quả. Bởi vì sự giới thiệu của văn học là trong những cách thức gần gũi, mật thiết, sống động mà một người ngoại quốc, dù đến du lịch nửa tháng hay du học vài năm nhiều khi cũng không thể trải nghiệm (qua trang sách, độc giả có thể “ngồi xuống” bàn ăn một gia đình hay “bước vào” phòng ngủ, “chứng kiến”, “tham dự” mọi sinh hoạt đời sống…). Bởi vì sự giới thiệu của văn học không chỉ dừng ở cái đơn lẻ, bề ngoài, lát cắt thời sự mà còn tạo cơ hội cho ta có thể “chia sẻ” những xúc cảm, những rung động tinh tế, phức tạp sâu xa trong trái tim con người, hiểu biết tâm hồn, tính cách một dân tộc, những giá trị văn hóa đã được hình thành, lưu giữ, chuyển giao qua bao nhiêu thế hệ... Hình tượng (image) / biểu tượng (symbol) / bản sắc (identity) một dân tộc được thể hiện trong văn học, đến lượt mình, có thể tạo nên những khuôn mẫu (stereotypes) định hình cách thức mà độc giả cảm hiểu về dân tộc đó, tác động đến cách thức mà độc giả giao tiếp với đất nước và con người xứ sở đó.

Thứ hai, tiếp cận văn học nước ngoài trong quan hệ với văn hóa như thế nào?

Về vấn đề này, nhà văn Lý Lan đã quan niệm đúng khi nêu trong đòi hỏi đầu tiên, văn học trong nhà trường phải được dạy-học “như văn học, là văn học, chứ không là phương tiện truyền tải hương xa vị lạ văn hoá hay chiếu rọi lịch sử, chiến tranh, chính trị… Bản thân văn học hàm chứa tất cả những gì người ta quan tâm khi người ta quan tâm tới con người.”. Nhà giáo Trần Nam Hà cũng không phải không có lý khi nhận xét sách giáo khoa hiện nay tập trung trang bị kiến thức về thi pháp thể loại giúp rèn luyện kỹ năng đọc hiểu văn bản để học sinh có thể tự đọc tác phẩm, tiếp tục đọc tác phẩm suốt đời, nhưng trong khi đó có phần xem nhẹ bối cảnh lịch sử xã hội, thân thế và sự nghiệp nhà văn, chưa chú ý đầy đủ đến quan hệ Văn-Triết-Sử. Điều này có thể dẫn đến tình trạng “Học sinh tập trung vào văn bản, không biết rõ về thời đại, về hoàn cảnh ra đời của tác phẩm một cách thấu đáo, từ đó học văn bản máy móc, xơ cứng vô hồn!”. Trong khi Văn học là bộ môn có thể bồi dưỡng những tình cảm cao quý, “cung cấp những vẻ đẹp tinh thần của thời đại một cách sinh động nhất”. Nhà văn Ngô Tự Lập, khi bàn về bộ sách giáo khoa “Học văn” của nhóm Cánh buồm, cũng nhấn mạnh: “thế không phải là môn văn đúng nghĩa. Nếu đạt được mục đích đặt ra là dạy cho học sinh ngữ pháp nghệ thuật thì nó cũng chỉ cung cấp một thứ kiến thức. Đó chưa phải là tâm hồn. Việc dạy văn chỉ có thể coi là thành công nếu như các tác phẩm văn chương trở thành tâm hồn…”.

Theo chúng tôi, trước hết, cần hiểu đúng quan hệ mật thiết và sâu sắc giữa văn học và văn hóa. Đồng nhất quan hệ này với quan hệ giữa văn học và thực tại sẽ không tránh khỏi phiến diện, cạn cợt. Văn hóa, trong ý nghĩa căn bản nhất, là hệ thống những giá trị vật chất và tinh thần một dân tộc sáng tạo, tích lũy, chuyển giao qua bao thế hệ. Văn hóa không chỉ là đối tượng phản ánh của văn học. Chính chủ thể của văn học, bao gồm cả tác giả lẫn độc giả cũng là những sản phẩm văn hóa, những giá trị văn hóa. Cảm hứng nghệ thuật, chất liệu nghệ thuật, biểu tượng nghệ thuật cũng đều là những sản phẩm văn hóa, những giá trị văn hóa. Văn hóa ảnh hưởng, quyết định đối với văn học, đến lượt mình, văn học tác động ngược trở lại, góp phần bồi đắp, tạo dựng, chuyển giao những giá trị văn hóa.      

Sau nữa, tiếp cận văn học trong quan hệ với văn hóa cần tránh cả hai cực đoan – hoặc (1) quá nhấn mạnh nghệ thuật ngôn từ, đặt tiêu cự chỉ trên văn bản, hoặc (2) chỉ chú ý tìm hiểu văn hóa một cách thô thiển, thực dụng, xem văn học chỉ như là chất liệu của văn hóa, phân tích văn học trở thành chỉ như là phương tiện cho mục đích tìm hiểu văn hóa, thực chất là hy sinh văn học, thủ tiêu văn học. Nói cách khác, cần xử lý đúng quan hệ giữa hình thức và nội dung của tác phẩm văn chương: giờ văn cần hướng dẫn học trò đi từ hình thức của hình thức (các thủ pháp tổ chức văn bản tác phẩm) đến hình thức của nội dung (các kiểu thức tổ chức hình tượng nghệ thuật) và cuối cùng đến nội dung của tác phẩm (sự phản ánh cuộc sống và con người; sự cảm nhận, trải nghiệm, quan niệm nghệ thuật về vũ trụ và nhân sinh).   

Tiếp cận văn học trong quan hệ với văn hóa như vậy giúp trang bị kiến thức, cung cấp kỹ năng và cả bồi dưỡng thái độ (cách nghĩ, cách sống) cho học sinh. Trong tình hình hiện nay, chỉ một tỉ lệ rất ít học sinh chọn học chuyên ban Khoa học xã hội. Đối với phần đông các em mà rồi đây sẽ theo đuổi sự nghiệp không gắn với văn chương như một nghệ thuật ngôn từ, đối với tất cả các em mà tuyệt đích của việc học là để sống cuộc đời có ích, xứng đáng với những giá trị con người, chắc chắn rằng tiếp cận văn học trong quan hệ với văn hóa là con đường tự nhiên, hiệu quả giúp các em không “kính nhi viễn chi” mà ham mê tìm hiểu văn học. Trong thời hội nhập toàn cầu, học sinh là những người trẻ tuổi say mê cái mới càng khao khát tìm hiểu qua văn học những giá trị văn hóa của dân tộc mình và các dân tộc trên thế giới.

Phương hướng tiếp cận văn học trong quan hệ với văn hóa cần được quán triệt trong mọi khâu của quá trình dạy-học. Phần tiếp trong báo cáo này, chúng tôi xin gợi lên đôi đề xuất về phương hướng dạy-học văn học nước ngoài trong mối quan hệ với văn hóa. 

2.2.            Qua các khâu cơ bản của quá trình dạy-học

2.2.1.      Xây dựng chương trình và biên soạn sách giáo khoa

Tham khảo bộ sách giáo khoa Văn học của Nhật Bản (theo thông tin từ bài nghiên cứu của Đoàn Lê Giang 2007), có thể thấy dung lượng rất lớn dành cho văn học Trung Quốc, bao gồm chủ yếu là văn-triết-sử cổ điển (chiếm đến 15% tổng tác phẩm trong sách giáo khoa). “Tất nhiên không phải vì người Nhật quá yêu mến văn hóa Trung Quốc, mà chính là vì người Nhật muốn cho học sinh hiểu về văn hóa truyền thống của mình một cách sâu sắc nên mới học như vậy” – Đoàn Lê Giang giải thích. Phần văn học hiện đại, Trung Quốc có Lỗ Tấn. Ngoài ra, có tác phẩm của Garcia Marquez (nhà văn châu Mỹ La tinh), Nancy Wood (nhà thơ Mỹ), văn nghị luận của Richard von Weizsacker (Chính trị gia người Đức).

Tham khảo bộ sách giáo khoa Văn học của Hàn Quốc (theo thông tin từ bài nghiên cứu của nhóm Võ Văn Nhơn 2012), ta thấy thơ của William Wordsworth (nhà thơ lãng mạn Anh, 1770 – 1850) [được giới thiệu 2 lần], Biến thân của Franz Kafka (nhà văn Séc gốc Do Thái, 1883-1924),) Thơ của Pablo Neruda (nhà thơ Chi Lê, 1904-1973), Tam quốc chí diễn nghĩa của La Quán Trung (nhà văn Trung Quốc, 1330-1400), Anh em nhà Karamazov của Dostoievski (nhà văn Nga, 1821-1881), Cái chết của người chào hàng của Arthur Miller (nhà văn Mỹ, 1915- 2005), Ngày mùa thu của Rilke (nhà thơ Áo, 1875-1926), Thuyền giấy của Tagore (nhà thơ Ấn Độ, 1861-1941), Áng mây cuối chiều của Herman Hesse (nhà văn Đức, 1877-1962). Ngoài ra, có văn nghị luận Triết học cái nón của Gardiner (nhà báo Anh, 1865-1946), Chúng ta sinh ra là để gặp lại nhau (Jack Canfield). Như vậy, sách giáo khoa Hàn Quốc chú ý đến văn học hiện đại nhiều hơn văn học cổ điển, chú ý đến văn học phương Tây nhiều hơn văn học phương Đông, chú ý lựa chọn tác giả lớn hơn là lựa chọn theo nền văn học.

Theo thông tin từ bài nghiên cứu của Trần Lê Hoa Tranh 2009, bộ sách giáo khoa Ngữ văn của Hoa Kỳ bao gồm những cuốn sách riêng về Ngữ (Tiếng Anh), Văn học đương đại, Làm văn và Văn học thế giới. 

Điểm qua như vậy để chúng ta có cơ sở suy nghĩ thêm về ý kiến của Ngô Tự Lập. Theo Ngô Tự Lập, “Như vậy, sách giáo khoa môn văn phải bao gồm chủ yếu là những tác phẩm tiêu biểu của nền văn học dân tộc. Nói cách khác, văn liệu chính sách giáo khoa văn chương phải là các điển phạm (canon), thể hiện được thành tựutruyền thống của nền văn học dân tộc. Trong câu nói nổi tiếng của Phạm Quỳnh: “Truyện Kiều còn, tiếng ta còn. Tiếng ta còn, nước ta còn”, Truyện Kiều chính là biểu tượng của điển phạm. Hãy mở sách giáo khoa văn học của các nước khác: ở Pháp, nó chủ yếu bao gồm văn học Pháp, ở Nga - là văn học Nga, ở Mỹ - là văn học Mỹ”. Chúng tôi tán thành với Ngô Tự Lập rằng học sinh, trước hết và sau hết, phải được dạy để yêu mến văn học dân tộc. Nhưng cũng hoàn toàn đúng rằng các em đồng thời cần thiết mở rộng tầm mắt tới những nền văn học trong khu vực và trên thế giới. Thiếu tầm nhìn như vậy thì ngay cả bản thân dân tộc mình, các em cũng không có khả năng thức nhận một cách bản chất, sâu sắc, toàn diện.    

Trong bộ sách giáo khoa Ngữ văn phổ thông trung học (chương trình cơ bản) của Việt Nam hiện nay, phần Văn học nước ngoài chủ yếu lựa chọn để giới thiệu tác giả, tác phẩm tiêu biểu của các nền văn học lớn (Hy Lạp,  Ấn Độ, Trung Quốc, Nga,  Anh, Pháp, Mỹ). Văn học Trung Quôc được chọn giới thiệu nhiều nhất, trong đó, đặc biệt ưu tiên cho thơ Đường.

Với phương hướng tiếp cận văn học trong quan hệ với văn hóa, theo chúng tôi, cần chú trọng giới thiệu những tác phẩm tiêu biểu cho những nền văn học / văn hóa lớn của nước ngoài có ảnh hưởng đến văn học dân tộc, đồng thời cũng nên lưu ý giới thiệu những tác phẩm tiêu biểu cho những nền văn học / văn hóa quan trọng đối với phối cảnh hội nhập của Việt Nam thế kỷ XXI. Trước hết nên đi từ quan hệ khu vực. Tuổi trẻ Việt Nam cần hiểu biết văn học các nước Đông Nam Á cũng như các nước Đông Bắc Á. Nên giới thiệu văn học Nhật Bản và Hàn Quốc, những dân tộc vốn có nhiều tương đồng với Việt Nam vì cùng chịu ảnh hưởng văn hóa Trung Hoa, lại là những nước đã vươn lên ngoạn mục trong thời hiện đại nhờ tích hợp những giá trị văn hóa truyền thống phương Đông với ảnh hưởng văn minh Phương Tây.

Về thể loại, chúng tôi nghĩ rằng, nên ưu tiên cho văn xuôi hơn là thơ. Một phần vì độ mất mát qua bản dịch của tác phẩm văn xuôi nhìn chung ít hơn thơ. Thêm nữa, tác phẩm văn xuôi có thể tiết lộ phong phú, đầy đặn hơn về nền văn hóa của một dân tộc, tính cách, hệ giá trị của dân tộc ấy. Với văn học Trung Quốc, có thể bỏ bớt một đôi bài thơ Đường, để học, chẳng hạn, Tam quốc chí. Tác phẩm Tam Quốc chí khái quát sinh động quy luật vận động cơ bản trong lịch sử phong kiến Trung Hoa “hết trị lại loạn, hết loạn lại trị, hết hợp rồi tan, hết tan rồi hợp”. Qua các hình tượng điển hình như Tào Tháo, Lưu Bị có thể hiểu tính cách nhân vật phản ánh đặc điểm nổi bật của nền chính trị-đạo đức Trung Hoa: “âm Pháp dương Nho”.                     

Phần tiểu dẫn trước khi giới thiệu tác phẩm / trích đoạn tác phẩm, nên chú ý trình bày những điểm cơ bản về đất nước, lịch sử giúp học sinh nắm được bối cảnh văn hóa của tác giả, tác phẩm. 

Đối với văn học nước ngoài, do rào cản ngôn ngữ, việc dạy-học qua bản dịch làm hạn chế nhiều cho việc tiếp cận hình thức của hình thức. Phần hướng dẫn học tập nên chuyển trọng tâm về quá trình từ hình thức của nội dung đến nội dung.  

2.2.2.      Phương pháp dạy-học và cách thức kiểm tra, đánh giá

Hiện nay, phần văn học nước ngoài chỉ chiếm 1 câu trị giá 1 điểm trong tổng số 10 điểm của bài thi tốt nghiệp môn Văn. Phần Văn học nước ngoài hoàn toàn không có vị trí trong các đề thi học kỳ, đề thi Đại học. Do đó, giáo viên, học sinh đều xem văn học nước ngoài là cái bên lề, cái “hạng hai”, cái “dư thừa”, vô ích. Nếu tiếp cận văn học trong quan hệ với văn hóa, có lẽ cần thay đổi cách nhìn nhận này và thay đổi trong cách thức kiểm tra, đánh giá sẽ tác động trở lại cách dạy-học của giáo viên, học sinh.

Từ hướng tiếp cận văn học trong phối cảnh văn hóa, dạy-học văn học nước ngoài cần chú ý kết hợp thi pháp học (thi pháp tác phẩm, thi pháp thể loại) và phương pháp liên ngành. Kiến thức của các ngành liên quan (địa lý, lịch sử, kinh tế, chính trị, văn hóa, nghệ thuật, tôn giáo, triết học, phong tục tập quán…) giúp cảm hiểu tác phẩm văn học nước ngoài đúng và sâu. Để đến với thơ haiku chẳng hạn, cần tìm hiểu nhiều lĩnh vực trong văn hóa Nhật Bản (thiên nhiên, Thần đạo, Thiền tông, hoa đạo, trà đạo…). Điều này đòi hỏi người giáo viên phải tự nỗ lực tìm hiểu cũng như cần tổ chức những đợt tập huấn bồi dưỡng cho họ.

Giờ văn học nước ngoài cần sử dụng công nghệ thông tin, xây dựng những bài giảng sinh động, với hình ảnh, âm thanh… Bản đồ đất nước, phong cảnh núi sông, tư liệu lịch sử, văn hóa, xã hội… Trong bài viết “Đến quê hương Shakespeare”, Thùy Ngân đã trình bày suy nghĩ về việc dạy văn học nước ngoài ở Việt Nam khi cô gặp một đoàn rất đông học sinh phổ thông từ Nhật Bản đến Anh quốc tham quan ngôi nhà của văn hào vĩ đại: “Thiết nghĩ, những người viết sách giáo khoa sao không thể cập nhật những thông tin mới, những chuyện bên lề về văn hóa, nhân vật, những bài viết du ký… ít ra trong sách hướng dẫn giáo viên để học sinh có điều kiện tiếp xúc, hiểu văn hóa từ đó hiểu và yêu thêm tác phẩm… Đôi khi những chuyện bên lề, những câu chuyện vui văn hóa lại là chất xúc tác để người học bước vào thế giới văn học. Đành rằng chúng ta chưa có điều kiện để đi như các học sinh Nhật Bản nhưng chắc chắn chúng ta có thừa điều kiện để đọc”, để lấy thông tin, hình ảnh từ internet để cập nhật bài giảng của mình.

Trong tổ chức lớp học, hình thức nhập vai, sân khấu hóa cũng là phương tiện hiệu quả để các em học sinh tìm hiểu và trải nghiệm văn hóa, tính cách dân tộc được phản ánh trong tác phẩm văn học nước ngoài. Điều này giúp học sinh có thể từ hiểu biết tri thức vươn tới hiểu biết viên mãn.

Nhiều tác phẩm nổi tiếng trong văn học thế giới được dựng thành các tác phẩm sân khấu, điện ảnh kinh điển hoặc tiếp tục được khai thác trong nghệ thuật đại chúng. Hướng dẫn cho học sinh thưởng thức những tác phẩm này để hiểu thêm văn hóa một dân tộc cũng như để thấy nét đặc thù trong sự thể hiện của từng loại hình nghệ thuật (văn chương – sân khấu – điện ảnh – hội họa – điêu khắc..) thật sự là những con đường hấp dẫn.     

 Cuối cùng, giảng dạy văn học nước ngoài trong nhà trường phổ thông thời hội nhập từ hướng tiếp cận quan hệ văn học-văn hóa cần ý thức và phát huy hiệu quả của phương pháp văn học / văn hóa so sánh. “Học người để hiểu mình”, so sánh văn học nước ngoài với văn học dân tộc giúp học sinh hiểu biết sâu hơn bản sắc riêng của dân tộc đồng thời quan hệ giao lưu tiếp biến văn hóa với thế giới, những điểm tương đồng giữa các nền văn hóa do tương đồng về điều kiện tự nhiên, lịch sử, xã hội…, những quy luật phổ quát trong văn hóa nhân loại…

Hiện nay, sách giáo khoa cấu trúc theo trục thể loại, đặt các tác phẩm văn học nước ngoài xen lẫn vào các tác phẩm văn học Việt Nam. Thí dụ, sử thi Ramayana (Ấn Độ), sử thi Odyssey (Hy Lạp) được xếp học cùng nhóm với sử thi Đam San (Việt Nam) như để mở ra sự đối chiếu về thể loại. Tuy nhiên, so sánh thể loại ở đây cũng có phần khập khiễng về tiêu chí, vì hai sử thi nước ngoài là sử thi cổ điển, trong khi trường hợp Việt Nam là sử thi cổ sơ, rất khác nhau về đẳng cấp. Các tác phẩm thơ, phú Trung Quốc và Việt Nam, kịch phương Tây và kịch Việt Nam được xếp cạnh nhau cũng có những điểm gò ép nhất định. Theo chúng tôi, nên xếp văn học nước ngoài thành khu vực riêng. Sách giáo khoa Nhật Bản, Hàn Quốc, Hoa Kỳ về cơ bản đều tổ chức như vậy. So sánh sự phản ánh bằng nghệ thuật của lịch sử, xã hội, văn hóa, chân dung tinh thần, tính cách mỗi dân tộc có lẽ hợp lý và nhiều ý nghĩa hơn.       

KẾT LUẬN

            Bài viết của chúng tôi tập trung vào trường hợp văn học nước ngoài (a case study), nhấn mạnh tầm quan trọng, ý nghĩa của mảng văn học này (vốn bị xem thường), nhấn mạnh phương hướng tiếp cận trong quan hệ với văn hóa đối với mảng văn học này. Tuy nhiên, như chúng ta có thể thấy, thời đại hội nhập toàn cầu cũng là thời đại coi trọng bản sắc dân tộc, cho nên phương hướng tiếp cận văn học trong quan hệ với văn hóa cũng phù hợp, cũng cần thiết với việc dạy-học văn học Việt Nam ở trường phổ thông. 

Tp Hồ Chí Minh, 8 tháng 12 năm 2012

P.T.T.H

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1.      Banks, James A.; Banks, Cherry A. McGee 1995: Multicultural Education: Issues and Perspectives. John Wiley & Sons Inc.

2.      Burnett, Gary 1998: Varieties of multicultural education: An introduction. ERIC Clearinghouse on Urban Education New York NY.

3.      Đoàn Lê Giang: “Giới thiệu chương trình Ngữ văn cấp 3 Nhật Bản”. Niên giám Bình luận văn học 2007.

4.      Lý Lan: “Nghiên cứu và giảng dạy văn học trong một thế giới toàn cầu hóa”. (Tham luận hội thảo Đổi mới chương trình và phương pháp giảng dạy văn học ở bậc đại học và sau đại học, Đại học Khoa học Xã hội & Nhân văn, Đại học quốc gia Tp HCM, 23.02.2008).

5.       Ngô Tự Lập: “Văn liệu sách giáo khoa Văn học và cách học môn Văn”. http://www.viet-studies.info/

6.      Phùng Hoài Ngọc: “Văn học Trung Quốc trong sách Văn phổ thông ở Nhật Bản và Việt Nam” http://giangnamlangtu.wordpress.com/2011/07/10/

7.       Trần Hà Nam: “Góp ý về chương trình và sách giáo khoa môn Ngữ văn” http://www.ngoisaoblog.vn/m.php?u=tranhanam&p=133298

8.      Trần Lê Hoa Tranh 2009: “Giới thiệu một số cuốn sách giáo khoa Ngữ văn của Mỹ” http://khoavanhoc-ngonngu.edu.vn

9.      Võ Văn Nhơn, Huỳnh Nhật Vi, Nguyễn Thị Hồng Hạnh, LPTC, Oh Na Yeon 2012: “Giới thiệu chương trình Ngữ văn cấp 3 Hàn Quốc”. Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc tế Quan hệ Việt Nam-Hàn Quốc: từ quá khứ, hiện tại tới tương lai. Viện Nghiên cứu Trung ương Hàn Quốc (tài trợ) ĐHKHXH&NV Tp HCM, 12/2012.

 

 



[1] http://www.ibla.org.vn/?cate=n&id=5390

[2] [http://www.newhorizons.org].

 

Các nhà tài trợ

 _logo_a_chau_1_1381809468.jpg

Thành viên trực tuyến

Hiện có 5952 khách Trực tuyến