TS. TRỊNH QUỐC LẬP *
TÓM TẮT
Tác giả của bài viết này cho rằng năng lực tự học không chỉ là một phẩm chất dành cho người học thuộc thế giới phương Tây, và về bản chất mà nói, sinh viên châu Á không phái là không có năng lực tự học; hệ thống giáo dục ở các nước châu Á chưa tạo đủ điều kiện để sinh viên phát triển năng lực tự học. Kết quả nghiên cứu của tác giả bài viết này đối với sinh viên học môn Văn học Anh, ngành Cử nhân Ngữ văn Anh của Đại học Cần Thơ đã chứng minh rằng trong hoàn cảnh Việt Nam năng lực tự học có thể được phát triển thông qua việc ứng dụng học tập tự điều chỉnh.
1. Những vấn đề chung
1.1. Khái niệm tự học
Khái niệm tự học đã được nhiều học giả và những nhà nghiên cứu giáo dục (Holec, 1981; Wenden, 1987; Little, 1991; Crookall, 1995; Benson, 2001; Cotterall, 1995; Dam, 1995; Ho & Benson, 1996; Le, 2000; Chan, 2001; Vanijdee, 2003) định nghĩa dưới nhiều góc độ khác nhau. Sau khi phân tích và tổng hợp các định nghĩa của những tác giả vừa nêu, tác giả của bài viết đưa ra một định nghĩa mang tính đề nghị như sau:
Năng lực tự học được thể hiện qua việc chủ thể tự xác định đúng đắn động cơ học tập cho mình, có khả năng tự quản lý việc học của mình, có thái độ tích cực trong các hoạt động để có thể tự làm việc, điều chỉnh hoạt động học tập và đánh giá kết quả học tập của chính mình để có thể độc lập làm việc và làm việc hợp tác với người khác (Trinh & Rijlaarsdam, 2003).
1.2. Tại sao phải tự học?
Có nhiều lý do tại sao chúng ta cần phát triển năng lực tự học của người học. Những lý do này liên quan đến các yếu tố chính trị, văn hoá xã hội và giáo dục. Trong bài viết này, tác giả tập trung phân tích những lý do liên quan đến yếu tố giáo dục.
Theo lý thuyết xây dựng kiến thức (social constructivism), cách giảng dạy theo mô hình truyền tải kiến thức đã thể hiện nhiều tồn tại, vì tri thức loài người luôn phát triển nhanh chóng. Theo lý thuyết này, kiến thức phải được xây dựng dựa trên nền tảng cá nhân và giao tiếp với xã hội (social interaction). Học tập là một quá trình năng động và mang tính giao tiếp mà tự bản thân người học phải thực hiện cho chính mình.
Ở trường, người học không thể được cung cấp đầy đủ tất cả các kiến thức để có thể sử dụng cả đời. Ngược lại, họ cần được trang bị những kỹ năng cần thiết để có thể tự học tập suốt đời. Những kỹ năng này được hình thành và phát triển nếu người học được tạo các cơ hội để tự hiểu mình, ý thức về thế giới xung quanh và hiểu được qui luật phát triển của cuộc sống (Trim, 1998 trích dẫn theo Dam, 2000). Những cơ hội học tập như thế sẽ giúp sinh viên tăng cường năng lực điều chỉnh bản thân mình với cuộc sống luôn thay đổi và học tập một cách tích cực cũng như thể hiện trách nhiệm xã hội đối với việc học của mình. Hay nói một cách khác, mục tiêu của giáo dục là đạt được phát triển năng lực tự học của người học (Ho & Crookall, 1995).
Theo Nunan (2000), nhiều kết quả nghiên cứu đã chứng minh có sự khác biệt lớn giữa kiến thức mà giáo viên muốn sinh viên đạt được và kiến thức mà sinh viên thực sự có nhu cầu tìm hiểu. Trong khi giáo viên tập trung giảng dạy một mảng kiến thức nào đó, sinh viên lại quan tâm đến các vấn đề khác. Sự khác biệt như vậy có thể ảnh hưởng đến kết quả học tập. Việc học tập sẽ đạt hiệu quả cao nhất khi người học được cung cấp cơ hội để hình thành và phát triển khả năng tự học.
1.3. Làm thế nào để phát triển khả năng tự học?
Qua việc phân tích và tổng hợp các lý thuyết về chương trình giảng dạy (curiculum-based), vai trò của giáo viên và sinh viên (teacher-based và learner-based), chúng tôi đi đến giả định rằng các bài giảng được thiết kế dựa trên ba nguyên tắc: (1) tạo cơ hội để người học chọn nội dung và phương pháp học tập (Dam, 2000; Lê, 2000), (2) thay đổi vai trò của giáo viên và học viên trong lớp học (Johnson, et.al., 1998) và (3) trang bị cho người học những thủ thuật học (Benson, 2001; Wenden, 2002) sẽ có thể giúp người học phát huy khả năng độc lập học tập. Chúng tôi cho rằng học tự điều chỉnh (self-regulated learning) là phương pháp học có thể sử dụng để dạy và học những bài giảng đựoc thiết kế dựa trên ba nguyên lý vừa đề cập.
Nhiều nhà tâm lý học và giáo dục (Zimmerman & Martinez-Pons, 1996; Pintrich, 2000; Schunk, 2000) đã nghiên cứu quá trình học tự điều chỉnh và đưa ra một số ý kiến về các giai đoạn của quá trình học tập này. Một điểm chung chúng ta có thể thấy được qua ý kiến của những nhà tâm lý học và giáo dục đó là quá trình học tập điều chỉnh bao gồm 3 giai đoạn chính: (1) người học xác định mục tiêu và hoạch định kế hoạch học tập của mình, (2) người học thực hiện theo kế hoạch và điều chỉnh các hoạt động học tập và (3) người học tự đánh giá kết quả và tiến trình học tập của mình. Để đúc kết kinh nghiệm trong việc học, người học đánh giá mình đã đạt được những mục tiêu đã đề ra ban đầu chưa và phương pháp thực hiện hiệu quả không để qua đó họ tự điều chỉnh việc hoạch định và thực hiện kế hoạch học tập của mình. Vì thế, học tự điều chỉnh có liên quan chặt chẽ với việc học thông qua hoạt động phân tích hành động (reflective learning). Như vậy ta có thể thấy rằng tự học và tự điều chỉnh có thể là một biện pháp tốt nhằm phát huy năng lực độc lập học tập của người học. Đề tài nghiên cứu của chúng tôi đã được thực hiện vào năm 2006 với các đối tượng sinh viên ngành Cử nhân Ngữ Văn Anh văn tại một trung tâm Giáo dục Thường xuyên ở một tỉnh thuộc Đồng bằng Sông Cửu Long do Đại học Cần Thơ quản lý chuyên môn. Chúng tôi yêu cầu người học, để chuẩn bị cho việc học một tác phẩm văn học, người học phải đọc và hoàn tất sản phẩm một sưu tập các bài viết thể hiện những suy nghĩ, cảm nhận mà người học có được sau khi đọc xong tác phẩm. Bài tập đề án này đòi hỏi người học, sau khi đọc xong tác phẩm, trong giai đoạn 1 xác định trong bộ sưu tập bài viết của nhóm mình sẽ bao gồm những suy nghĩ, cảm nhận gì cả nhóm cần thể hiện, bộ sưu tập này bao gồm bao nhiêu bài, chất lượng các bài viết ra sao, tham khảo các nguồn tài liệu nào để có thể nâng cao chất lượng bài viết, ..… . Sau khi đã xác định được những mục tiêu học tập như thế, trong giai đoạn 2, người học thực hiện các kế hoạch về số lượng và chất lượng các bài viết mà họ dự định sẽ trình bày trong bộ sưu tập của mình. Trong quá trình thực hiện những kế hoạch học tập đã đề ra, người học gặp phải một số trở ngại về thời gian, nguồn tài liệu hay họ nhận thấy tiêu chuẩn chất lượng các bài viết mà họ đã đề ra quá cao, vì thế họ sẽ điều chỉnh lại mục tiêu học tập họ đã đặt ra cho chính mình và thực hiện những mục tiêu này. Trong giai đoạn 3, người học chiêm nghiệm lại và đánh giá quá trình thực hiện và hoàn tất sản phẩm các bài viết trong bộ sưu tập của mình. Qua việc chiêm nghiệm và đánh giá lại quá trình và sản phẩm học của mình, người học sẽ rút ra được những bài học kinh nghiệm cần, không cần, nên và không nên làm gì để đạt được mục tiêu học tập mình đặt ra tốt hơn.
1.4. Tính khả thi của việc phát triển năng lực tự học tại các nước Châu Á
Theo Palfreyman (2004), nền tảng văn hóa Châu Á của người học thường được xem là một trở ngại cho việc phát triển năng lực tự học. Hai đặc điểm chính gây cản trở việc phát triển năng lực tự học của họ, đó là (1) chủ nghĩa tập thể (collectivism) và (2) mối quan hệ dựa trên quyền lực hiển nhiên của Thầy đối với trò (Littlewood, 1999).
Tư tưởng Khổng tử dựa trên quyền lực của Thầy đối với trò ở nền giáo dục Châu Á đã làm cho học sinh có phong thái chỉ học những cái mà người thầy đã cung cấp, học thuộc lòng. Đó là căn nguyên của việc học sinh học thụ động. Song điều đó không phái là không thể sứa được. Vấn đề là ở chỗ người thầy phải dạy như thế nào. Theo tác giả Ho và Crookall (1995), việc sử dụng hình thức mô phỏng (simulation) có thể khắc phục được những tồn tại trong việc phát triển năng lực tự học do yếu tố văn hóa gây ra. Trong môi trường học tập sử dụng mô phỏng, người học làm việc với nhau, cạnh tranh nhau và cùng học hỏi. Vì thể, theo kết quả nghiên cứu của Ho và Crookal, người thầy có thể thiết kế các hoạt động học tập tạo điều kiện cho người học cạnh tranh nhau và cùng giải quyết vấn đề đã đặt ra. Những hoạt động học tập như thế có thể giúp người học phát triển năng lực tự học, dù họ là dân châu Á.
Các yếu tố văn hoá phương Đông không nên xem là những rào cản cho việc phát triển năng lực tự học trong những hoàn cảnh của học sinh châu Á. Tính phổ biến (universality) của năng lực tự học đã được nghiên cứu tại một số quốc gia ở Châu Á. Những kết nghiên cứu của Yang (1998) tại Đài Loan, Holden & Usuki (1999) & Usuki (2002) tại Nhật, Chan (2001) tại Hong Kong và Vanijdee (2003) tại Thái Lan đã khẳng định tính khả thi của việc phát triển năng lực tự học của người học trong những bối cánh châu Á.
2. Kết quả nghiên cứu về phát triển năng lực tự học trong hoàn cảnh Việt Nam
Trong nghiên cứu này, chúng tôi đã thực nghiệm với 79 sinh viên năm thứ ba đang theo học ngành cử nhân Ngữ văn Anh văn tại tại một Trung tâm Giáo dục Thường xuyên ở Đồng bằng Sông Cửu Long. Kết quả nhận được từ các phiếu ghi chép hoạt động dạy học và nhật ký học tập của sinh viên đã chỉ ra rằng các hoạt động học tập thiết kế theo hướng học tự điều chỉnh đã được ứng dụng đúng như chúng tôi mong muốn: đối tượng nghiên cứu hoạch định kế hoạch học tập, đưa ra các mục tiêu học tập, định hướng làm thế nào để đạt được mục tiêu đã đề ra và tự đánh giá kết quả học tập và kế hoạch thực hiện của chính mình.
Kết quả nghiên cứu cho thấy chỉ số trung bình về năng lực tự học của người học trong cả nhóm cao hơn vào cuối học kỳ so với đầu học kỳ (M pre = 3.20 và M post = 3.41). Kết quả của phép tính Paired Samples T-test cũng cho thấy sự khác biệt chỉ số trung bình về năng lực học tập đó có ý nghĩa về mặt thống kê (t = 2.97; df = 108; p=.004). Như vậy, sau nghiên cứu, nhóm đối tượng nghiên cứu phát triển năng lực tự học văn học Anh.). Điều đó thể hiện tác dụng của phương pháp dạy học điều chỉnh là rất cao. Kết quả cho thấy sự hướng dẫn tự học, tự điều chỉnh đúng đắn của người thầy và sinh viên có ảnh hưởng rất lớn đối với khả năng tự học của người học.
3. Kết luận và đề nghị
- Về bản chất mà nói, sinh viên châu Á không phái là không có năng lực tự học. Vấn đề là ở chỗ phương pháp dạy học ở các nước châu Á chưa tạo đủ điều kiện để sinh viên phát triển năng lực tự học của mình. Kết quả nghiên cứu thực hiện tại một một số cơ sở đào tạo bậc đại học trong khu vực Đồng bằng sông Cửu Long đã chứng minh rằng trong hoàn cảnh Việt Nam năng lực tự học có thể được phát triển thông qua việc ứng dụng học tập tự điều chỉnh và nếu người học càng có khả năng tự học, kết quả học tập của họ sẽ càng cao.
-Các hoạt động học tập nên được thiết kế theo hướng góp phần tăng cường năng lực tự học của người học, tức là dựa trên nguyên lý người học tự điều chỉnh học tập của chính mình qua việc đề ra kế hoạch học tập, thực hiện và điều chỉnh hoạt kế hoạch học tập và sau cùng là đánh giá kết quả và tiến trính học tập của chính mình.
Tài liệu tham khảo
Benson, P. (2001). Teaching and researching autonomy in language learning. Oxford: Oxford University Press.
Chan, V. (2001). Readiness for learner autonomy: What do our learners tell us? Teaching in Higher Education, 6(4), 505-518.
Cotterall, S. (1995). Readiness for autonomy: Investigating learner beliefs. System, 23(2), 195-206.
Dam, L. (2000). Why focus on learning rather than teaching. Dublin: Authentik.
Ho, J. & Crookall, D. (1995). Breaking the Chinese cultural traditions: Learner autonomy in language teaching. System, 23, 235-243.
Holden, B. & Usuki, M. (1999). Learner autonomy in language learning: A preliminary investiagtion. ERIC Document Reproduction Service No.ED 450581).
Johnson, et.al. (1998). Changing teacher role in the foreign language classroom. (ERIC Document Reproduction Service No. ED423676).
Lê, P. L. (2000). Lý luận dạy học. Đại học Cần Thơ.
Little, D. (2000). Learner autonomy: Why?: Multilingual Matters.
Littlewood, W. (1999). Defining and developing learner autonomy in East Asian contexts. Applied Linguistics, 20 (1), 71-94.
Nunan, D. (2000, November). Autonomy in language learning. Paper presented at ASOCOPI, Cartagena, Colombia.
Palfreyman, D. (2004). Introduction. In D. Palfreyman & R. C. Smith, Learner autonomy across cultures. Great Britain: Antony Rowe Ltd, Chippenham and Eastbourne.
Pintrich, P. R. (2000). The role of goal orientation in self-regulated learning. In M.Boekaerts, P.R. Pintrich, & M. Zeindner (Eds.). Handbook of self-regulation (pp. 452-494). San Deigo, CA: Academic Press.
Schunk, D. (2000). Learning theories: An educational perspective. New Jersey, NJ: Prentice-Hall.
Trinh, Q. L. & Rijlaarsdam, G. (2003, September). An EFL curriculum for learner autonomy: design and effects. Paper presented at the conference Independent Languauge Learning, Melbourne: Australia.
Trinh, Q. L. (2005). Stimulating learner autonomy in English language education: A curiculum innovation study in a Vietnamese context. Unpublished Ph.D disertation: University of Amsterdam.
Trinh, Q. L. (7/2006). Tạo năng lực học tập: Biện pháp nâng cao kết quả học tâp. Kỷ yếu Hội nghị khoa học và tổng kết chương trình Linkage Grant: Khoa Sư phạm, Đại học Cần Thơ.
Trinh, Q.L. (forthcoming). Những kết quả nghiên cứu về khả năng tự học được thực hiện tại Đồng bằng Sông Cửu Long. Tạp chí Khoa học: Đại học Cần Thơ.
Usuki, M. (2002). Learner autonomy: Learning from the students’ voice. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 478 012).
Vanijdee, A. (2003). Thai distance English learners and learner autonomy. Open Learning, 18 (1), 75-84.
Vygotsky, L.S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Boston: Harvard University Press.
Wendi, A. (2002). Learner development in language learning. Applied Linguistics, 23 (1), 32-35.
Zimmerman, B.J. & Martinez-Pons, M. (1986). Developing a structured interview for assessing student use of self-regulated learning strategies. American Educational Research Journal, 23, 614-628.
Yang, N. D. (1998). Exploring a new role for teachers: Promoting learner autonomy. System, 26, 127-135.