10 năm ngày mất Trịnh Công Sơn
Ngày Trịnh Công Sơn ra đi, khi chiếc xe tang rời con hẻm 47 (đường Phạm Ngọc Thạch, Quận 1, TP HCM), nhiều người đưa tiễn còn nấn ná thu nhặt những bông hoa trên những vòng hoa để lại bên đường. Cùng với độ lùi của thời gian, người ta càng nhận ra cái di sản mà người nhạc sĩ để lại lớn hơn rất nhiều so với những gì đã hình dung cũng như càng cảm thấy sự hiện diện tròn đầy của ông trong đời sống này.

Tài liệu về nền giáo dục miền Nam hiện nay đã trở nên ngày càng khó kiếm, thậm chí, hầu như không thể kiếm được bao nhiêu trong những thư viện lớn trên toàn quốc. Hơn nữa, nói về nền giáo dục của một chế độ chính trị đã cáo chung đúng 40 năm, mà ngày nay không còn mấy người làm chứng, thì làm thế nào đảm bảo tính trung thực để tin được hoàn toàn cũng không phải chuyện dễ. Vì vậy, ở bài này cũng như ở bài tiếp sau về “Chương trình và sách giáo khoa” của cùng tác giả, chúng tôi xin lựa chọn phương pháp thể hiện nội dung các bài viết bằng cách chủ yếu trích dẫn trực tiếp ý kiến của một số nhà hoạt động giáo dục tiêu biểu thời trước, coi họ như người chứng cho từng vấn đề liên quan, nhưng được bố cục/ hệ thống lại cho dễ theo dõi, thay vì diễn dịch/ tổng hợp lại từ những ý kiến đó của họ. Thỉnh thoảng chúng tôi có cho xen vào một số ít ỏi lời đánh giá, bình luận theo sự nhận thức của riêng mình, mà chúng tôi nghĩ là cần thiết để dẫn dắt câu chuyện. Chúng tôi tự nghĩ cách làm như vậy tuy không được công phu cho lắm nhưng vừa đảm bảo tính khách quan, vừa duy trì được nguồn tài liệu “gốc” để tiện việc tham khảo, khi ai cần vẫn có thể trích dẫn lại được, vì các nguồn tài liệu loại này đã ngày càng trở nên quý hiếm và khó tìm.

20170721.Sgk NV

1.     Tham khảo kinh nghiệm ngước ngoài – nhu cầu có thực và cấp bách

Yêu cầu đổi mới chương trình (CT), sách giáo khoa (SGK) Ngữ văn phổ thông ở Việt Nam hiện nay – khi mà CT và SGK hiện hành, từng được xem là tốt nhất trong những lần cải cách giáo dục ở nước ta, đã đang bộc lộ khá nhiều bất cập, và kinh nghiệm quốc nội chưa đủ để tạo những thay đổi căn bản, toàn diện – khiến cho nhu cầu tham tham khảo một cách nghiêm túc, chọn lọc kinh nghiệm nước ngoài trở nên cấp bách, thiết thực hơn bao giờ hết.

Kinh nghiệm nước ngoài, dĩ nhiên có thể tham khảo từ nhiều nguồn. Trong phạm vi bài này, với những tìm hiểu bước đầu của mình, tôi chỉ xin nói đến chủ yếu là một số kinh nghiệm có thể tham khảo, thu hoạch được từ giáo dục phổ thông Hàn Quốc. Cụ thể là việc tham khảo những kinh nghiệm trong cách thức xây dựng chuẩn đọc và xây dựng hệ thống ngữ liệu dạy học Ngữ văn từ CT, SGK phổ thông của quốc gia này (1).

2.     Kinh nghiệm về việc xây dựng chuẩn đọc

Đứng trên quan điểm phát triển, khi xây dựng chuẩn cốt lõi (common core standards), chuẩn môn học Ngữ văn (standards of literature and language) nói chung, chuẩn đọc (reading standards) nói riêng, câu hỏi cần được nêu ra và trả lời thỏa đáng trước tiên là câu hỏi về cơ cấu của hệ thống giáo dục phổ thông (*), và kế đó, là câu hỏi về độ khó tương thích mà chuẩn cần phải xác lập đúng cho mỗi bậc học, lớp, khối lớp cụ thể (**) trong hệ thống giáo dục ấy.

2.1. Với câu hỏi thứ nhất (*)

Đối với câu hỏi thứ nhất – về cơ cấu của hệ thống giáo dục phổ thông – người Hàn Quốc đã có câu trả lời quyết đoán của họ: chương trình giáo dục phổ thông ở nước này được thực hiện trong 12 năm; gồm các bậc: tiểu học, trung học cơ sở (THCS), trung học phổ thông (THPT). Trong đó, tiểu học 6 năm (từ lớp 1 đến lớp 6), THCS 3 năm (từ lớp 7 đến lớp 9), THPT 3 năm (từ lớp 10 đến lớp 12). Như thế, trước hết phải xác lập mục tiêu và chuẩn môn Ngữ văn (standards of literature and language) và chuẩn đọc (reading standards) cho ba bậc: tiểu học, THCS, THPT. Trên cơ sở đó mà xác lập chuẩn môn Ngữ vănchuẩn đọc thích hợp cho mỗi lớp/ khối lớp. Vấn đề đặt ra tiếp theo là lựa chọn một phương án phân chia khối lớp sao cho có căn cứ lý luận, thực tiễn và tiện dụng nhất đối với việc xác định và thực hiện chuẩn. Các nhà giáo dục Hàn Quốc đã chọn phương án 3 bậc học, 5 khối lớp. 5 khối lớp ấy là: khối 1-2; khối 3-4; khối 5-6; khối 7-9; khối 10-12. Điều đó cũng có nghĩa là chương trình phải có 3 mức chuẩn theo bậc học, và 5 mức chuẩn theo khối lớp.

Ngoài ra, tìm hiểu kĩ chương trình Ngữ văn phổ thông 2009 của Hàn Quốc (CTNV Hàn Quốc), thấy rõ một sự khác biệt đầy nghĩa lý giữa hai giai đoạn giáo dục: giai đoạn thực hiện chuẩn phổ thông cơ bản (từ lớp 1 đến hết lớp 9) và giai đoạn thực hiện chuẩn phổ thông nâng cao (từ lớp 10 đến hết lớp 12).

Ở giai đoạn “cơ bản”, chương trình ngữ văn – với tên gọi Ngữ văn – gồm 5 hợp phần nội dung, cũng chính là 5 phân môn cụ thể: Nghe-nói (Hội thoại); Đọc; Viết; Ngữ pháp; Văn học. Ở đó, Đọc được thực hiện như là một phân môn vừa có tính độc lập, vừa có quan hệ tương tác đa chiều với các phân môn khác.

Sang giai đoạn “nâng cao”, chương trình bộ môn Ngữ văn được thực hiện thông qua 6 nội dung phát triển chuyên sâu, như là 6 môn học bộ phận: Ngữ văn I, Ngữ văn II, Hội thoại và viết văn, Đọc hiểu và ngữ pháp, Văn học, Truyện cổ. Trong đó, trừ Hội thoại và viết văn, các “môn học bộ phận” khác đều có phân môn đọc, và phân môn này được thực hiện theo tinh thần tích hợp với nhiều dạng thức linh hoạt, uyển chuyển.

Ở Việt Nam, sau nhiều cuộc thảo luận và thăm dò ý kiến để trả lời câu hỏi trên, giờ đây, câu trả lời đã được đưa ra và pháp lý hóa từ phía chỉ đạo của chính phủ. Chương trình giáo dục phổ thông sẽ được thực hiện trong 12 năm, theo 3 bậc: tiểu học 5 năm (lớp 1 đến lớp 5), THCS 4 năm (lớp 6 đến lớp 9), THPT 3 năm (lớp 10 đến lớp 12). Như thế, theo chương trình kế hoạch dạy học, chương trình Ngữ văn phổ thông mới của Việt Nam (CTNV Việt Nam) dĩ nhiên, phải xác lập 3 mức chuẩn (với cả chuẩn môn học ngữ vănchuẩn đọc).

Tuy nhiên, chương trình, kế hoạch dạy học 12 năm theo cơ cấu 5-4-3 của Việt Nam đòi một lộ trình phát triển khác với lộ trình của Hàn Quốc. Câu hỏi phải trả lời thỏa đáng đối với chuyên gia giáo dục Việt Nam là: Bộ môn Ngữ văn trong chương trình mới sẽ chỉ bao gồm các phân môn Tiếng Việt, Văn họcLàm văn như hiện nay, hay phải được tổ chức lại theo một cấu trúc phân tầng đa dạng hơn? Nên chia 3 bậc học (12 năm phổ thông) nói trên thành mấy khối lớp? Môn học Ngữ văn trong giai đoạn giáo dục phổ thông cơ bản sẽ tạm dừng ở lớp, khối lớp nào để chuyển sang giai đoạn giáo dục phổ thông nâng cao?

Về cấu trúc của môn học Ngữ Văn, theo tôi, có thể đổi mới theo nhiều phương án, nhưng dù chọn phương án nào thì điều quan trọng vẫn phải xác lập lại các hợp phần, tiêu chí nội dung nhằm phát triển năng lực của người học một cách tổng hợp, hài hòa và thật sự hiệu quả. Một mặt cần tăng cường tính khái niệm, mặt khác cần áp sát đời sống đương đại, phân hóa tốt theo mục tiêu hướng nghiệp. Việc lựa chọn, xác lập tiêu chí, cơ cấu lại môn học như thế cần được thảo luận cân nhắc thật kĩ lưỡng.

Mốc chuyển giai đoạn (từ giáo dục phổ thông cơ bản sang giáo dục phổ thông nâng cao) ở Việt Nam cũng đã được xác định và pháp lý hóa: lớp 10 (không phải lớp 9 như trước đây). Theo đó, lớp 1, lớp 6 và lớp 10 sẽ là ba mốc chuyển tiếp quan trọng. Đặc biệt, lớp 1 (vị trí bản lề giữa giáo dục mầm non và giáo dục phổ thông) và lớp 10 (vị trí bản lề giữa giáo dục cơ bản và giáo dục nâng cao). Hai vị trí này rất cần được đánh dấu, tách ra để xác lập mức chuẩn riêng. Như thế theo tôi phương án phân định khối lớp tối ưu chỉ có thể là chia 12 năm 3 bậc thành 7 quãng, tức 7 khối lớp: khối lớp 1, khối lớp 2-3; khối lớp 4-5; khối lớp 6-7; khối lớp 8-9; khối lớp 10; khối lớp 11-12. Theo đó, chuẩn môn học Ngữ văn chuẩn đọc nên và cần được xác lập theo 7 mức, tức là 7 nấc thang thực hiện chuẩn (1// 2-3// 4-5; 6-7// 8-9; 10// 11-12).

2.2.         Với câu hỏi thứ hai (**)

Bằng cách nào để xác định được độ khó tương thích với mỗi bậc học, lớp, khối lớp và thể hiện độ khó ấy qua chuẩn môn học Ngữ văn cũng như chuẩn đọc, sao cho khả thi? Đây là loại câu hỏi mà trả lời nó, phải là các nhà chuyên môn hiểu biết thấu đáo cả hai lĩnh vực ngữ văn học và giáo dục học.

Các chuyên gia giáo dục Hàn Quốc đã trả lời câu hỏi chuyên sâu này theo cách riêng của họ. Và từ cách trả lời ấy, người làm giáo dục Việt Nam có thể tham khảo được nhiều điều bổ ích. Dưới đây xin đề cập đến một số nội dung cụ thể đáng tham khảo.

2.2.1. Xây dựng chuẩn theo định hướng “phát triển năng lực”, tổng hòa kiến thức, kĩ năng, thái độ

Chuẩn đọc và các yếu tố của năng lực trong chuẩn chương trình Ngữ văn phổ thông Hàn Quốc hiện hành là chuẩn năng lực đọc, được xây dựng theo hướng tiếp cận năng lực. Với CTNV Việt Nam sau 2015, chuẩn đọc cũng cần được xây dựng như thế.

Theo đó, các chuẩn năng lực, bao giờ cũng cần phải được xác lập hài hòa trên 3 tiêu chí: kiến thức, kĩ năng, thái độ.

Ví dụ, Chuẩn đọc bậc tiểu học (Hàn Quốc) được xác định như sau:

       Kiến thức
  • Đặc  điểm  và  bản chất của việc đọc
  • Các  loại  hình  bài viết
  • Bối cảnh của việc đọc
   Kĩ năng
  • Hiểu  được  từ  ngữ và câu văn
  • Xác định nội dung
  • Suy luận
  • Đánh  giá  và  cảm thụ
  • Kiểm  tra  và  điều chỉnh quá trình đọc
            Thái độ
  • Giá trị và tầm quan trọng
  • Động lực và sự hứng thú
  • Thực tế hóa kỹ năng đọc trong đời sống.

 

Chuẩn đọc bậc THCS (Hàn Quốc) được xác định như sau:

Kiến thức
  • Đặc điểm và bản chất của việc đọc
  • Các loại đoạn văn
  • Đọc và sự mạch lạc
            Kĩ năng
  • Hiểu được từ ngữ và câu văn
  • Xác định nội dung
  • Suy luận
  • Đánh giá và cảm thụ
  • Kiểm tra và điều chỉnh quá trình đọc
        Thái độ
  • Giá trị và tầm quan trọng
  • Động lực và sự hứng thú
  • Đọc và ứng dụng trong cuộc sống

2.2.2. Xác lập chuẩn theo cấu trúc đa tầng, tiếp nối, nâng cao

Cũng như chuẩn về các năng lực ngữ văn khác, chuẩn đọc trong CTNV Hàn Quốc được xây dựng và thực hiện tích hợp trong hầu hết các phân môn của bộ môn Ngữ văn trong suốt 12 năm học. Nó được xác lập tùy theo vị thế, tọa độ của hoạt động và kĩ năng đọc trong cấu trúc đa tầng và tiếp nối, nâng cao của chương trình môn học Ngữ văn theo bậc học, khối lớp. Tìm hiểu kĩ đặc điểm, cách làm này của giáo dục Hàn Quốc, sẽ rất hữu ích đối với việc đổi mới giáo dục Việt Nam.

Tính chất tiếp nối, nâng cao của chương trình thể hiện ngay trong cách gọi tên môn học (Ngữ văn, Ngữ văn I, Ngữ văn II). Tính chất này càng bộc lộ rõ hơn khi ta so sánh chuẩn đọc trong Ngữ văn INgữ văn II. Xem bảng đối chiếu (2) dưới đây:

Chuẩn đọc trong Ngữ văn INgữ văn II             

(Trung học phổ thông Hàn Quốc)

 

Kiến thức

Kĩ năng

Thái độ

Ngữ văn I Hiểu đặc điểm của kỹ năng đọc hiểu Xử lí tình huống đọc và phương pháp đọc hiểu

Đọc hiểu mang tính tự giác

Ngữ văn II Hiểu văn hóa đọc Đọc hiểu và giải quyết các vấn đề Phân tích và phê bình tư liệu truyền tải

Tính chất đa tầng của cấu trúc chương trình thể hiện ở chỗ: Đọc, có lúc giữ vị thế độc lập tương đối như một phân môn chủ chốt (cùng với Nghe-nói, Viết, Ngữ pháp, Văn học) của môn Ngữ văn (ở bậc tiểu học và THCS).

 Đọc, có lúc lại được ghép với một hợp phần nội dung khác (như Ngữ pháp) để trở thành một phân môn “ghép” (VD: Đọc hiểu và ngữ pháp). Trong trường hợp này, chuẩn sẽ là một chuẩn “ghép”, vì thế được khuyến cáo rằng: khi thực hiện chuẩn dạng này, phải chú ý đều cả về phía đọc hiểu lẫn phía ngữ pháp.

Đọc, ở THPT, cũng có lúc được tích hợp vào một phân môn nào đó (như Văn học, hay Truyện cổ), nó sẽ khiêm nhường ẩn mình dưới một cái tên chung, mặc dù vẫn vừa là phương tiện, vừa là nội dung quan trọng để thực hiện chuẩn (3).

 Khi đọc/ đọc hiểu được xem như một phân môn thuộc bộ môn Ngữ văn, hay một hợp phần của Ngữ văn I, Ngữ văn II, thì chuẩn đọc được xác định trong tư cách độc lập tương đối bên cạnh chuẩn viết (hay chuẩn Viết văn), chuẩn nghe-nói (hay chuẩn Hội thoại). Ví dụ chuẩn đọc trong Ngữ văn I (Hàn Quốc) được xác định như sau:

Chuẩn đọc trong sự đối sánh với các chuẩn khác (Ngữ văn I - Hàn Quốc)

 

Kiến thức

 

Kĩ năng

 

Thái độ

 

Hội thoại Hiểu nguyên tắc hội thoại Lắng nghe và giải quyết vấn đề Văn hóa giao tiếp đúng đắn
Đọc hiểu Hiểu đặc điểm của kỹ năng đọc hiểu Tình huống đọc và phương pháp đọc hiểu

Đọc hiểu mang tính tự giác

Viết văn Hiểu đặc điểm của kỹ năng viết Chọn lọc thông tin và sắp xếp nội dung Thói  quen  viết  văn chuẩn mực
Ngữ pháp Hiểu ngữ âm và từ vựng Sử dụng ngữ âm và kiến thức từ vựng Sử dụng ngôn từ đúng đắn
Văn học Hiểu các thể loại văn học Hiểu phong cách tác giả và cảm thụ tác phẩm Văn học và giao tiếp xã hội

Khi đọc/đọc hiểu được kết hợp với “ngữ pháp” (để thành phân môn ghép Đọc hiểu và ngữ pháp), chuẩn đọc (cùng với chuẩn ngữ pháp) được xây dựng theo lối kết hợp để thành một chuẩn “ghép”: chuẩn “đọc hiểu - ngữ pháp”.

Trong trường hợp này, chuẩn tuy gắn với một mục tiêu “ghép”, nhưng sẽ được xử lý theo hướng tích hợp khá linh hoạt, và thường được tường giải, thuyết minh đủ rõ (4).

CTNV Hàn Quốc nhờ vậy, thỏa mãn được khá tốt yêu cầu tích hợp, để vừa thực hiện mục tiêu chung (Đọc hiểu và ngữ pháp), vừa thực hiện mục tiêu riêng của mỗi phân môn (Đọc, Ngữ pháp).

Mục tiêu này, một mặt được tích hợp vào một nhóm tiêu chí cốt lõi, chẳng hạn:

  1. Nắm được bản chất của ngôn ngữ và việc đọc hiểu một cách hệ thống và chuyên sâu trên phương diện giao lưu văn hóa, xã hội.
  2. Tìm hiểu hiện trạng quốc ngữ và phân tích các tài liệu phong phú, từ đó bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề một cách sáng tạo và có tính xây dựng.
  3. Đọc các bài viết về nhiều quan điểm khác nhau trên tinh thần xây dựng rồi xây dựng lại ý nghĩa một cách logic và tham gia tích cực các hoạt động đọc của cộng đồng chung trong xã hội.
  4. Thông qua đọc hiểu và ngữ pháp, tự nhìn nhận đánh giá về tình hình xã hội và cuộc sống của bản thân và bồi dưỡng thái độ phát triển sáng tạo văn hóa quốc ngữ.

Mặt khác, mục tiêu ấy, qua các hợp phần nội dung của “đọc hiểu” - “ngữ pháp”, cũng thỏa mãn yêu cầu phát triển, mang tính chất nâng cao rõ rệt so với “đọc”, “ngữ pháp” trong môn Ngữ văn bậc THCS. 

Theo đó, các hợp phần nội dung của Đọc hiểu và ngữ pháp (bậc THPT, Hàn Quốc) được xác định như sau:

Bản chất của ngôn ngữ và đọc hiểu
  • Bản chất của đọc hiểu
  • Bản chất của ngôn ngữ
Sự hiểu biết về cấu trúc ngôn ngữ
  • Âm vị
  • Từ
  • Câu
  • Hội thoại
Cấu trúc bài viết và phương pháp đọc hiểu
  • Nguyên tắc cấu trúc bài viết
  • Phương pháp đọc hiểu
Thực tế đọc hiểu và nghiên cứu tài liệu ngữ văn
  • Đời sống ngữ văn và đọc hiểu
  • Nghiên cứu tài liệu ngữ văn
  • Nhận định và giá trị của đọc hiểu.

Khi đọc/ đọc hiểu vừa là phương tiện vừa là hợp phần nội dung của một phân môn mang tính chuyên sâu và nâng cao, chuẩn đọc sẽ được tích hợp vào trong chuẩn của phân môn này. Chẳng hạn, Văn họcTruyện cổ là những phân môn chuyển tải các nội dung ngữ văn nâng cao đã tích hợp đọc, đọc hiểu vào đó một cách hợp lí, khả thi.

Trong các phân môn thuộc CTNV Hàn Quốc, phân môn Văn học luôn có một vị thế riêng trong việc nâng cao năng lực đọc của học sinh (HS). Chúng thường được xếp cuối/ gần cuối trong dãy phân môn của môn học ở tất cả các bậc học/khối lớp. Chẳng hạn, ở bậc THPT, phân môn này được trao cho chức năng “đào sâu, phát triển một cách chuyên môn lĩnh vực văn học” của “Ngữ văn I”, “Ngữ văn II” và lĩnh vực văn học trong bộ môn Ngữ văn, Văn học là môn học “nhằm nâng cao năng lực sáng tác và tiếp nhận các tác phẩm văn học đa dạng.”

Phân môn Văn học THPT đòi hỏi học sinh:

a. Hiểu một cách có hệ thống về văn học trên nền tảng kinh nghiệm và tri thức về văn học, từ đó hoạt động văn học một cách năng động.

b. Nuôi dưỡng vốn hiểu biết về ngôn ngữ cũng như kĩ năng giao tiếp và tư duy sáng tạo thông qua hoạt động tiếp nhận và sáng tác văn học.

c. Thông qua văn học, hiểu tổng thể về thế giới và con người, thưởng thức vẻ đẹp và giá trị của văn học, nâng cao nhãn lực thẩm mỹ.

d. Hiểu tính chất phổ biến và cá biệt của văn học Hàn Quốc, tham gia một cách tích cực vào sự phát triển văn hóa văn học của cộng đồng”.

Theo đó, các hợp phần nội dung của Văn học THPT Hàn Quốc được thiết kế như sau:

Sáng tác và tiếp nhận văn học
  • Nguyên lí cấu thành của tác phẩm văn học.
  • Văn học và lĩnh vực liên quan.
  • Văn học và phương tiện truyền đạt
  • Tiếp nhận sự phê phán của văn học và sáng tác một cách sáng tạo.
Lịch sử và phạm vi của văn học Hàn Quốc
  • Đặc tính và tính truyền thống của văn học Hàn Quốc.
  • Xã hội và văn học Hàn Quốc.
  • Dòng chảy và chiều hướng của văn học Hàn Quốc.
  • Tính phổ biến và cá biệt của văn học Hàn Quốc.
Văn học và cuộc sống
  • Văn học và cá nhân.
  • Văn học và tư duy.
  • Văn học và tính đa dạng của cuộc sống
  • Văn học và cộng đồng

       Cùng với các phân môn Hội thoại và viết văn, Đọc hiểu và ngữ pháp, Văn học, Truyện cổ là môn học vừa chuyên sâu vừa nâng cao, nhằm củng cố, phát triển khả năng ngữ văn theo kì vọng về hình mẫu người đọc có văn hóa. Đây là môn học – như giải thích của CTNV Hàn Quốc – mang tính chất tổng hợp của “Văn học”, “Đọc hiểu và ngữ pháp”, “Hội thoại và viết văn”, phát triển và nâng cao từ môn học“Ngữ văn”, “Ngữ văn I”, “Ngữ văn II””; “Trong phân môn này, người học trực tiếp đọc các tác phẩm truyện cổ – tinh hoa của nhân loại – thông qua hoạt động diễn thuyết, hội ý, thảo luận,…”; “Lấy nội dung truyện cổ làm nền tảng, người học xây dựng cho mình năng lực ngôn ngữ với tiêu chuẩn cao”; “nhấn mạnh” việc hình thành ở HS “mong muốn góp phần vào sự phát triển của văn hóa ngữ văn”. Nó giúp HS:

  1.    Nhận thức được tầm quan trọng của việc nâng cao năng lực ngôn ngữ thông qua truyện cổ và các giá trị của truyện cổ.
  2.    Định hướng văn hóa và nâng cao năng lực ngôn ngữ của người có văn hóa thông qua hoạt động quốc ngữ xây dựng các tác phẩm truyện cổ đa dạng thành một hệ thống.
  3.    Xã hội hóa sự truyền đạt của Truyện cổ, tích lũy tri thức và nuôi dưỡng thái độ hướng tới cuộc sống quốc ngữ tiêu chuẩn cao.

Theo đó, hệ thống nội dung của phân môn Truyện cổ (THPT Hàn Quốc) gồm các hợp phần sau:

Giá trị của Truyện cổ
  • Giá trị và bản chất của Truyện cổ
  • Phát triển tri thức thông qua Truyện cổ.
  • Hoạt động quốc ngữ dựa trên nền tảng truyện cổ.
Nghiên cứu Truyện cổ
  • Sự đánh giá và tiếp nhận về Truyện cổ.
  • Tái phân tích Truyện cổ.
  • Hiểu thế giới thông qua Truyện cổ.

Truyện cổ và hoạt động Quốc ngữ

  • Truyện cổ và hoạt động Quốc   ngữ mang tính tổng hợp.
  • Mở mang tầm hiểu biết và truyền đạt về Truyện cổ.
  • Truyện cổ liên quan đến quốc ngữ và văn hóa quốc ngữ.

Thái độ về Truyện cổ

  • Trí tuệ trong Truyện cổ và suy ngẫm về cuộc sống.
  • Thái độ trong bài viết Truyện cổ.

Những trích dẫn, miêu tả trên đây cho thấy, việc đưa vào bậc THPT (CTNV Hàn Quốc) một hệ thống phân môn ghép nối, nâng cao là một phương án có nhiều lợi thế trong việc xác lập chuẩn cũng như độ khó tương thích đối với ít nhất là hai giai đoạn giáo dục phổ thông cơ bản (tiểu học, THCS) và giáo dục phổ thông nâng cao (THPT).

Vậy, nên chăng, CTNV Việt Nam sau 2015 cần bổ sung các hợp phần nội dung “ghép” theo kiểu Hội thoại và viết văn, Đọc hiểu và ngữ pháp, hoặc các hợp phần có nội dung chuyên sâu kiểu Truyện cổ/ Truyện Nôm/ Thơ và truyện hiện đại (như phân môn Truyện cổ của Hàn Quốc)?           

3.     Kinh nghiệm về việc xây dựng hệ thống ngữ liệu dạy đọc

3.1. Hiểu và sử dụng các thuật ngữ về chuẩn chuẩn xác, nhất quán, hệ thống

Chuẩn là khái niệm có nhiều cách hiểu, nhất là khi nhìn từ nhiều phương diện khác nhau.

Chẳng hạn: Xét về cấu trúc nghĩa của khái niệm, chuẩn trong giáo dục có thể được sử dụng với nhiều nghĩa, cấp độ nghĩa: chuẩn chương trình (Curriculum standards), chuẩn nội dung (Content standards), chuẩn thực hiện (Performance standards). Xét về các hợp phần kiến thức, kĩ năng, chuẩn trong giáo dục có thể bao gồm chuẩn chung và chuẩn của từng hợp phần (chuẩn đọc, chuẩn viết, chuẩn nói, chuẩn nghe; chuẩn (năng lực) giao tiếp, chuẩn (năng lực) cảm thụ văn học;…) v.v...

CTNV Việt Nam sau 2015 cần xác định cách hiểu và sử dụng các thuật ngữ về chuẩn một cách chuẩn xác, nhất quán, hệ thống để tránh tình trạng mơ hồ, ngộ nhận về khái niệm.

3.2. Thỏa mãn yêu cầu tăng dần độ khó và mức độ phức tạp (từ lớp 1 đến lớp 12) của chuẩn

Do đặc trưng của môn Ngữ văn, việc đáp ứng yêu cầu tăng dần độ khó và mức độ phức tạp từ lớp 1 đến lớp 12 của chuẩn là không dễ dàng, thậm chí có thể nói là cả một thách thức.

Việc thiết kế chuẩn theo bậc học, khối lớp tạo được sự nối tiếp nâng cao dần trong CTNV Hàn Quốc, như đã giới thiệu trên đây, là trường hợp rất đáng tham khảo. Tuy nhiên, yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện, đòi hỏi CTNV Việt Nam sau 2015 có thể phải đi xa hơn. Khắc phục những chỗ chưa triệt để trong việc xác định độ khó tương thích ở cấp độ lớp học (5). Từ góc độ này, nên tham khảo cách làm của các chuyên gia giáo dục Hoa Kỳ. Chẳng hạn:

Yêu cầu đối với năng lực hiểu các

Ý tưởng then chốt và các chi tiết từ lớp 6 đến lớp 8 (Hoa Kỳ)

Lớp Yêu cầu cụ thể
6 1. Trích dẫn được các dẫn chứng từ văn bản để minh chứng cho ý nghĩa tường minh và ý nghĩa hàm ẩn rút ra từ tác phẩm
2. Xác định tư tưởng hoặc ý trọng tâm của tác phẩm, đồng thời nêu ra được cách thức tác giả sử dụng các chi tiết cụ thể để chuyển tải thông điệp đó; tóm tắt lại văn bản vừa đọc một cách khách quan (không mang tính chủ quan hay nhận xét cá nhân).
3. Miêu tả lại cách thức tác giả sử dụng để triển khai cốt truyện của một vở kịch hoặc một tác phẩm truyện trong từng chương/ phần; đồng thời miêu tả lại xem nhân vật trong tác phẩm đã thay đổi ra sao theo diễn biến của câu chuyện. 
7 1. Trích dẫn được các dẫn chứng từ văn bản để minh chứng cho ý nghĩa tường minh và ý nghĩa hàm ẩn rút ra từ tác phẩm
2. Xác định tư tưởng hoặc ý trọng tâm của tác phẩm, đồng thời nêu ra được cách thức tác giả sử dụng các chi tiết cụ thể để chuyển tải thông điệp đó; tóm tắt lại văn bản vừa đọc một cách khách quan.
3. Phân tích cách tương tác qua lại giữa các yếu tố đặc trưng của một tác phẩm truyện hoặc một vở kịch (ví dụ: đóng góp của bối cảnh đối với việc miêu tả nhân vật hoặc triển khai cốt truyện…)
8 1. Trích dẫn được các dẫn chứng từ văn bản để minh chứng rõ nhất cho ý nghĩa tường minh và ý nghĩa hàm ẩn rút ra từ tác phẩm
2. Xác định tư tưởng hoặc ý trọng tâm của tác phẩm, đồng thời nêu ra được cách thức tác giả miêu tả mối quan hệ giữa các nhân vật, bối cảnh câu chuyện và cốt truyện để chuyển tải thông điệp đó; tóm tắt lại văn bản vừa đọc một cách khách quan.
3. Phân tích để thấy được đối thoại (dialogue) hoặc các biến cố (incidents) trong tác phẩm truyện hoặc kịch đã góp phần dẫn tới hành động, hay hé lộ một điểm nào đó trong tính cách của nhân vật, hoặc đưa nhân vật đến một quyết định nào đó.

Trong ví dụ trên đây (6), yêu cầu 7.3 rõ ràng là khó hơn yêu cầu 6.3; các yêu cầu 8.1, 8.2, 8.3 khó và phức tạp hơn hẳn các yêu cầu 7.1,7.2,7.3. Như thế có thể xem là đã thỏa mãn yêu cầu xác định độ khó tương thích cụ thể đến từng lớp học.

 

  1. 3.3.         Thỏa mãn yêu cầu tăng dần độ khó, độ phức tạp của ngữ liệu và việc chuẩn hóa “tài liệu ngữ văn” theo hướng “mở” và đa phương tiện

3.3.1. Tăng dần độ khó, độ phức tạp của ngữ liệu

      Điều này xuất phát từ yêu cầu tăng dần độ khó của chuẩn.

Theo kinh nghiệm xây dựng chuẩn chương trình Ngữ văn của Hoa Kỳ thì việc xác định độ phức tạp của văn bản,ngữ liệu cần dựa vào “ba tiêu chí (quan trọng như nhau):

1) Lượng (tần số từ, độ dài câu, độ dài từ, độ dài văn bản, liên kết văn bản);

2) Chất (các tầng nghĩa, các tầng mục đích, cấu trúc văn bản, các quy tắc ngôn ngữ, mức độ rõ ràng, yêu cầu những kiến thức cần phải có để đọc văn bản);

3) Người đọc (động cơ, tri thức và kinh nghiệm của người đọc, mục đích đọc, độ phức tạp của câu hỏi, của yêu cầu đối với học sinh)” (7). Tuy vậy, về nguyên tắc, CTNV không cần và không nên ấn định một danh mục văn bản cụ thể (như CTNV Việt Nam trước đây đã làm), mà chỉ nên đưa ra danh mục loại hay dạng thức văn bản trên cơ sở đã tính toán cân nhắc về độ khó tương thích theo lớp, khối lớp, bậc học.

Xem hệ thống “ví dụ trong tài liệu ngữ văn” khối lớp 1-2 và khối lớp 7-9 trong CTNV Hàn Quốc được trích dẫn dưới đây, có thể hình dung được phần nào cách xác định tiêu chí nội dung và việc thực hiện yêu cầu tăng dần độ khó, độ phức tạp của ngữ liệu, văn bản dạy học như chúng ta kỳ vọng. Chẳng hạn:

            “Ví dụ trong tài liệu ngữ văn” khối lớp 1-2 (Hàn Quốc)

(Hội thoại)

-  Cuộc trò chuyện đơn giản, đầy thú vị với tư liệu từ cuộc sống hằng ngày

-  Hội thoại đơn giản thể hiện tình cảm bản thân trong đời sống

-  Giới thiệu về bản thân hoặc gia đình, bạn bè, v.v

-  Cuộc trò chuyện thể hiện được trình tự thời gian một cách rõ ràng

-  Chào hỏi ở nhà hoặc ở trường

-  Tài liệu về trò chơi ngôn ngữ có thể mang tới sự thú vị của lời nói

(Bài văn)                           

-  Từ ngữ thể hiện một cách đa dạng về sự kết hợp giữa phụ âm và nguyên âm

-  Từ ngữ, câu văn dễ và quen thuộc, đoạn văn ngắn

-  Đoạn văn có thông tin liên quan đến sự vật, sự việc thường gặp

-  Đoạn văn ngắn thể hiện đặc trưng của đối tượng

-  Đoạn văn viết về suy nghĩ của bản thân về một việc xảy ra xung quanh mình

-  Những đoạn văn ngắn hoặc sách ảnh viết về kinh nghiệm trong cuộc sống hằng ngày

-  Nhật ký tranh hoặc nhật ký về những việc để lại ấn tượng sâu sắc v.v…

(Tác phẩm văn học)

- Thơ thiếu nhi hoặc những bài hát với những thể hiện thú vị hoặc sáng kiến đầy sáng tạo

-  Truyện (cổ tích) thiếu nhi với bối cảnh là thế giới tưởng tượng

-  Câu chuyện về những động-thực vật được nhân cách hóa hoặc anh hùng

-  Thơ thiếu nhi hoặc truyện thiếu nhi với bối cảnh là cuộc sống thường ngày của học sinh

-  Truyện tranh hoặc phim hoạt hình cho thấy rõ khả năng tưởng tượng

“Ví dụ trong tài liệu ngữ văn” khối Lớp 7-9

(Hội thoại)

- Bài diễn thuyết hoặc bài giảng chứa nội dung cảnh báo hoặc nội dung có thể giúp đỡ cho thanh thiếu niên

- Tài liệu đàm thoại thể hiện rõ nội dung giới thiệu hoặc đặc tính của đối tượng

- (Tài liệu) Tivi hoặc đài thể hiện rõ chiến lược thuyết phục, quảng cáo xuất hiện trên mạng

- Thảo luận, bàn bạc về vấn đề đa dạng xuất hiện trong đời sống hằng ngày hoặc đời sống trường học

- Tài liệu hội thoại trong tình huống cảm ơn, xin lỗi, từ chối, an ủi

- Tài liệu hội thoại có trong phương tiện thông tin đa dạng cho thấy sự khác biệt trong cách nói

- Tài liệu phát biểu sử dụng tranh ảnh, tranh vẽ, bảng biểu, hình ảnh động, v.v… với mục đích thuyết phục

- Tài liệu liên quan đến tiếng địa phương, địa xã hội phát sinh do sự khác biệt về văn hóa, lịch sử, truyền thống

- Tài liệu đàm phán xử lý vấn đề hay quá trình giải quyết những vấn đó phát sinh do chủ trương, quan điểm khác nhau

- Tài liệu đàm thoại thể hiện rõ cách nói truyền thống

(Bài viết)

- Bài viết giải thích phù hợp với tri thức, kinh nghiệm và tiêu chuẩn của người học.

- Bài viết giải thích thể hiện rõ cách giải thích như so sánh-đối chiếu, phân loại, phân tích, định nghĩa, v.v…

- Bài viết báo cáo nêu bật được trình tự và kết quả với nền tảng là nội dung quan sát, điều tra, thí nghiệm

- Bài viết đưa ra căn cứ hợp lý về vấn đề làm rõ sự khác biệt trong ý kiến

- Bài viết đề nghị với chất liệu là những sự việc xảy ra trong trường học hoặc xã hội

- Tiểu luận hoặc bình luận có quan điểm và căn cứ rõ ràng

- Bài xã luận, bài báo hướng đến nhiều đối tượng, sử dụng nhiều loại chất liệu

- Bài viết, tiểu sử văn học, tiểu sử nhân vật xuất hiện bối cảnh thời đại hoặc bối cảnh xã hội

- Tùy bút chứa đựng suy nghĩ hoặc tình cảm cá nhân với nền tảng là những trải nghiệm trong đời sống

- Bài viết lên kế hoạch về cuộc sống hoặc hồi ký tự suy ngẫm về cuộc sống bản thân

- Bài viết giới thiệu về quá trình và nguyên tắc đọc

- Những kí hiệu tin nhắn, thư điện tử, bảng tin trên mạng, blog, v.v có chứa đặc tính truyền thông tin

(Tác phẩm văn học)

- Tác phẩm thể hiện rõ thế giới nội tâm, cách suy nghĩ, cảm xúc, tình cảm, v.v. của nhân vật 

- Tác phẩm Hàn Quốc và nước ngoài thể hiện rõ tình cảm phổ biến và kinh nghiệm đa dạng

- Tác phẩm thể hiện rõ hoàn cảnh mang tính xã hội – văn hóa – lịch sử

- Tác phẩm văn học tiêu biểu của Hàn Quốc

- Tác phẩm phê bình thể hiện xuất sắc đánh giá mang tính chất phê bình

- Tài liệu thông tin đa dạng chứa đựng những trăn trở hoặc suy nghĩ về cuộc sống

Trong chương trình Ngữ văn I, Ngữ văn II ở Hàn Quốc, các chuyên gia xây dựng chuẩn và làm chương trình hẳn đã cân nhắc rất kỹ khi đưa ra “ví dụ trong tài liệu ngữ văn” như là các mẫu ngữ liệu, văn bản theo thang bậc về độ khó trên đây.

3.3.2. Xây dựng một hệ thống ngữ liệu “đa phương tiện”

Trong thời đại công nghệ thông tin phát triển, việc truy cập lựa chọn, sử dụng thông tin đa phương tiện trở thành một yêu cầu, kĩ năng thiết yếu của cả người dạy lẫn người học; hoạt động giao tiếp trong dạy học ngày nay trở thành giao tiếp đa phương tiện. Trong bối cảnh cần đa dạng hóa các loại ngữ liệu để thực hiện chuẩn hiệu quả đối với tất cả các phân môn/ chuyên đề nâng cao trong dạy học ngữ văn. Ngữ liệu dạy học phải là một hệ thống “mở”, luôn luôn được bổ sung, cập nhật. Chuẩn chương trình Ngữ văn phổ thông Hàn Quốc hiện hành luôn đặt ra và đòi hỏi thực hiện hiệu quả yêu cầu, giải pháp này. Cả người học lẫn người dạy đều phải có kĩ năng khai thác và vận dụng các tư liệu thông tin, truyền thông (8).

3.3.3. Xác lập rõ nguyên tắc, tiêu chí để xây dựng hệ thống ngữ liệu, văn bản ngữ văn theo hướng “mở”

Trên cơ sở thiết kế một bảng chỉ dẫn kì vọng, các nhà giáo dục Việt Nam nên cần hướng đến việc xây dựng hệ thống tài nguyên về ngữ liệu dạy học Ngữ văn đạt chuẩn.

Vậy việc lựa chọn giới thiệu ngữ liệu, văn bản cần tuân theo những nguyên tắc, tiêu chí nào? Theo tôi có mấy nguyên tắc, tiêu chí sau đây:

  1. Văn bản phải đa trị (9), chuẩnhấp dẫn (10);
  2. Văn bản phải phù hợp với mục tiêu cụ thể của bài học, thuận lợi cho việc dạy học tích hợp;
  3. Các văn bản phải được tuyển chọn, tập hợp thành hệ thống, có tính tiêu biểu về loại (11);
  4. Hệ thống văn bản phải phù hợp về độ khó và được sắp xếp tăng dần về độ phức tạp, tương ứng với yêu cầu cao dần về kiến thức, kĩ năng cần đạt;
  5. Hệ thống văn bản phải đa dạng, mang tính “mở”; thuận lợi cho việc lựa chọn, thay thế của người viết sách giáo khoa, người dạy và người học.

Chuẩn kiến thức - kĩ năng không cần và không nên ấn định văn bản/hệ thống văn bản cụ thể, nhưng lại cần đưa ra được những tiêu chí về nội dung, hình thức, kích cỡ, phong cách của loại văn bản và có thể đề xuất văn bản tiêu biểu, đại diện như một “mẫu” tham khảo (12). Đồng thời, tài liệu chuẩn cần có một số trang các chỉ dẫn (13) hay phụ lục (14) về văn bản. Mục đích của những trang này là giới thiệu, gợi ý danh mục các loại văn bản có xác định độ khó, và danh mục văn bản “nguồn” (cùng loại, tương đương về độ khó với “mẫu” văn bản đại diện), kèm theo đó là một số chỉ dẫn cách lựa chọn, sử dụng theo tinh thần hướng chuẩn.

Trong chương trình Ngữ văn phổ thông hiện hành ở Việt Nam, hệ thống văn bản được tuyển chọn để phát triển kĩ năng đọc – hiểu chủ yếu là các tác phẩm văn học (toàn văn hoặc trích), sắp xếp theo trục thể loại. Đó là một bước đột phá có ý nghĩa nhằm thoát khỏi lối cấu trúc chương trình theo hướng tích lũy kiến thức văn học sử và giảng văn và hướng đến phát triển năng lực. Tuy vậy, một tập hợp văn bản văn học như thế, dù phong phú bao quát đến mức nào đi nữa, thì cũng vẫn chỉ là một mẫu dữ liệu duy nhất (tác phẩm văn học). Như thế có hai điều bất cập: 1) Mảng văn bản cung cấp thông tin hoặc chưa hoặc có thì còn lỗ mỗ, thiếu hệ thống; 2) Thiếu hẳn hai mẫu ngữ liệu: mẫu ngữ liệu để phát triển chuyên biệt kĩ năng nghe – nói, và mẫu ngữ liệu để phát triển chuyên biệt kĩ năng đọc, viết, sử dụng ngôn ngữ đúng văn phạm (gọi là “bài viết”). Tóm lại, bảng chỉ dẫn phải xác lập các mẫu dữ liệu cần và đủ; nêu ví dụ cần và đủ cho việc phát triển chuyên biệt và tổng hợp các kĩ năng đọc, viết, nói, nghe. Phải như thế, hệ thống “tài liệu văn học” được tuyển chọn mới có thể làm cơ sở tốt cho việc phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh theo mục tiêu chương trình và quan điểm giáo dục hiện đại.

Tóm lại, bảng chỉ dẫn về “tài liệu văn học”, tùy theo tiêu chí kiến thức, kĩ năng, thái độ, số phân môn ở mỗi bậc học, khối lớp, mà nêu rõ: 1) chương trình cần mấy mẫu tài liệu văn học, là những mẫu nào; 2) tương ứng với từng mẫu tài liệu văn học được xác định là các ví dụ nào.

Chương trình Ngữ văn hiện hành của Hàn Quốc đã cố gắng đưa ra những bảng chỉ dẫn theo tinh thần “mở” như vậy cho từng khối lớp để thực hiện các tiêu chí nội dung và hiện thực hóa mục tiêu chương trình của họ.

Ngoài ra, nhằm tạo được sự tương tác tích cực, trực tiếp và hiệu quả, trong chương trình Ngữ văn phổ Hàn Quốc, chuẩn đọc cũng như chuẩn hội thoạichuẩn viết, một mặt luôn đề cao tính đa dạng song mặt khác, lại đặc biệt chú trọng vào ba yêu cầu: “truyền đạt thông tin”, “thuyết phục”, “biểu hiện tình cảm và sự thân thiết” (15).

Những cách làm trên đều rất đáng tham khảo.

                                                                                    TP HCM tháng 09/2014

                                                                                                N.T.T.

Chú thích

(1) Bài viết này sử dụng văn bản Chương trình Ngữ văn phổ thông Hàn Quốc (Tiếng Hàn) năm 2009, do Viện KICE (Korea Institute for Curriculum and Evaluation) cung cấp; bản dịch Tiếng Việt, tài liệu tham khảo của Ban xây dựng, phát triển Chương trình Giáo dục phổ thông sau 2015, Bộ Giáo dục và Đào tạo Việt Nam. Các trích dẫn Chương trình Ngữ văn phổ thông Hàn Quốc trong bài viết này của tôi đều dẫn từ nguồn tài liệu nói trên.

(2) Về kiến thức, “hiểu văn hóa đọc” (Ngữ văn II) là tiếp nối và nâng cao trong tương quan so sánh với “hiểu  đặc điểm của kỹ năng đọc hiểu” (Ngữ văn I). Tương tự, “kĩ năng” “đọc hiểu và giải quyết các vấn đề”, là một bước phát triển thật sự so với “xử lí tình huống đọc và phương pháp đọc hiểu”; còn “thái độ” “phân tích và phê bình tư liệu truyền tải” đương nhiên là đã tiếp nối và nâng cao so với “đọc hiểu mang tính tự giác”.

(3) Chương trình Ngữ văn bậc THPT Hàn Quốc gồm 6 hợp phần chính, cũng là 6 phân môn: Ngữ văn I, Ngữ văn II, Hội thoại và viết văn, Đọc hiểu và Ngữ pháp, Văn học, Truyện cổ. Ở Văn họcTruyện cổ tích, hoạt động và kĩ năng đọc, cùng với hoạt động và kĩ năng nói, viết, nghe vừa là công cụ, vừa là tiêu chí nội dung cần phát triển chuyên sâu trong quá trình dạy học các phân môn Văn họcTruyện cổ. Đọc ở đây mang tính chất của một hoạt động tập nghiên cứu trên cơ sở lý thuyết và thực hành đọc hiểu tác phẩm văn học.

(4) Chẳng hạn, tham khảo đoạn thuyết minh sau: “Đọc hiểu và ngữ pháp” là một môn học thuộc chương trình giảng dạy ngữ văn, nhằm nâng cao khả năng đọc đoạn văn hay hội thoại và khả năng nghiên cứu ngữ văn thuộc các phạm trù về học vấn và nghề nghiệp đa dạng. Đây  là môn học phát triển và nâng cao mang tính chuyên ngành đối với các phạm trù “đọc”, “ngữ  pháp” trong phần “Ngữ văn I”, và phạm trù “ngữ pháp”, “đọc hiểu”  trong phần “Ngữ văn II”.

[…] Đọc hiểu là quá trình tư duy sáng tạo và linh hoạt trong hoạt động đọc bài viết rồi phê bình và cấu trúc lại ý nghĩa. Ngữ pháp là những quy tắc và nguyên lý tồn tại bên trong ngôn ngữ, và ngữ pháp tiếng Hàn chỉ ra những quy tắc và nguyên lý tồn tại bên trong tiếng Hàn với tư cách là một ngôn ngữ độc lập. Những nguyên lý và quy tắc này là hệ thống kiến thức cơ bản cần thiết trong việc sử dụng tiếng Hàn chính xác, hiệu quả và sáng tạo. Ngữ pháp giúp hiểu được cặn kẽ cấu trúc và chức năng của tiếng Hàn và góp phần bồi dưỡng năng lực có thể sử dụng tiếng Hàn theo ý muốn một cách tổng hợp. Năng lực ngữ pháp là nền tảng của năng lực ngữ văn nên nó có sự kết nối với các năng lực “nghe”, “nói”, “đọc”, “viết”, “văn học” và đóng vai trò trong việc quảng bá giá trị và tầm quan trọng của tiếng Hàn và nâng cao nhận thức quốc ngữ.

“Đọc hiểu và ngữ pháp” chú trọng đến việc bồi dưỡng năng lực chuyên môn sử dụng quốc ngữ chuẩn xác và đọc hiểu chính xác, hiệu quả bài viết hay hội thoại được hình thành trong công việc hoặc trong học tập đa dạng trên cơ sở những kiến thức, kỹ năng, thái độ đã học trong phần “Ngữ văn”, “Ngữ văn I”, “Ngữ văn II””.

(5) Có những chuẩn (CTNV Hàn Quốc) xác lập chung cho một khối gồm nhiều lớp. Ví dụ khối 7-9, gồm đến 3 lớp, kéo dài suốt cả một bậc học (THCS), cách làm này có thể gây khó khăn trong việc vận dụng chuẩn đối với từng lớp cụ thể. Vì vậy, có lẽ còn phải làm cho chuẩn cụ thể hơn nữa: cụ thể đến từng lớp.

(6) Dẫn theo Nguyễn Thị Hồng Nam – Võ Huy Bình, “Chuẩn môn học và một số bài học kinh nghiệm về thiết kế chuẩn môn ngữ văn của Việt Nam và môn Ngôn ngữ Anh của Hoa Kỳ”, Tạp chí Khoa học ĐHSP TP HCM, số 56.

(7) Theo Bùi Mạnh Hùng “Chuẩn chương trình cốt lõi của Mỹ và một số liên hệ với việc đổi mới chương trình Ngữ văn ở Việt Nam”, Kỉ yếu Hội thảo do Bộ giáo dục tổ chức, 2012.

(8) Chuẩn các phân môn Ngữ văn đều xác lập mối quan hệ mật thiết với các phương tiện thông tin, chẳng hạn: “Nghe - nói và các phương tiện thông tin”; “Đọc và các phương tiện thông tin”; “Viết và các phương tiện thông tin”;  “Tài liệu tiếng Hàn và các phương tiện truyền thông”,…

(9) Đa trị hiểu theo nghĩa một văn bản hàm chứa nhiều giá trị tiềm năng có thể khai thác để phát triển nhiều loại kĩ năng, khai thác được nhiều tình huống kích hoạt giao tiếp.

(10) Chuẩn là chuẩn mực về ngôn từ văn phạm và hấp dẫn về ý tưởng, mẫu mực về lời, đặc sắc, thú vị về văn phong.

(11) Loại: hiểu theo nghĩa loại thể, dạng thức văn bản (nhìn từ góc độ loại hình).

(12) Chẳng hạn, “Ví dụ trong tài liệu ngữ văn” khối lớp 1-2, số loại “ví dụ” được kê dẫn như sau: về “hội thoại”: 6 loại; về “bài văn”: 7 loại; về “tác phẩm văn học”: 5 loại. “Ví dụ trong tài liệu ngữ văn” khối lớp 7-9 được kê dẫn như sau: về “hội thoại”: 10 loại; về “bài văn”: 12 loại; về “tác phẩm văn học”: 6 loại; v.v.

(13) Tham khảo hệ thống “ví dụ trong tài liệu ngữ văn”, CTNV Hàn Quốc, tlđd.

(14) Theo Bùi Mạnh Hùng,  tlđd.

(15) Chẳng hạn, với hội thoại, chuẩn CTNV Hàn Quốc xác định: “Nghe và nói với mục đích đa dạng: Truyền đạt thông tin; Thuyết phục; Biểu hiện tình cảm và sự thân thiết”. Với kĩ năng đọc, chuẩn xác định: “Đọc được các loại bài viết: Bài viết truyền đạt thông tin; Bài viết thuyết phục; Bài viết biểu đạt tình cảm và sự thân thiết”. Với kĩ năng viết, chuẩn xác định: “Viết các loại hình bài viết: Bài viết truyền đạt thông tin; Bài viết thuyết phục; Bài viết biểu đạt tình cảm và sự thân thiết”.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Bộ Giáo dục và Đào tạo 2006, Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn. Hà Nội: Giáo dục.

2. Bùi Mạnh Hùng (2013), “Chuẩn chương trình cốt lõi của Mỹ và một số liên hệ với việc đổi mới chương trình Ngữ văn ở Việt Nam”, Tạp chí Khoa học ĐHSP TP HCM.

3. Bùi Mạnh Hùng (2014), “Phác thảo chương trình Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực”, Tạp chí Khoa học ĐHSP TP HCM, số 56.

4. Nguyễn Thị Hồng Nam – Võ Huy Bình (2014), “Chuẩn môn học và một số bài học kinh nghiệm về thiết kế chuẩn môn ngữ văn của Việt Nam và môn Ngôn ngữ Anh của Hoa Kỳ”, Tạp chí Khoa học ĐHSP TP HCM, số 56.

5. Nguyễn Thành Thi (2014), “Năng lực giao tiếp như là kết quả phát triển tổng hợp kiến thức và các kĩ năng đọc, viết, nói, nghe trong dạy học Ngữ văn, Tạp chí Khoa học ĐHSP TP HCM, số 56.

6. Đỗ Ngọc Thống (2013), “Dạy học Ngữ văn trong nhà trường Việt Nam – hiện trạng, hướng phát triển và những vấn đề liên quan”, Huế: Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia về dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông Việt Nam do Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức.

7. Korea’s Ministry of Education and Human Resources Development (2007), Korean Language Curriculum.

8. New Zealand’s Ministry of Education (2009) The New Zealand Curriculum Reading and Writing Standards for years 1–8.

Nguồn: Tạp chí Đại học Sài Gòn, Bình luận Văn học, Niên giám 2016

Dự thảo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể (CT) đang được Bộ Giáo dục và Đào tạo đưa ra để xin ý kiến xã hội.

Xung quanh nội dung bản dự thảo này, chúng tôi đã có cuộc trao đổi với Giáo sư Huỳnh Như Phương (Trường Đại học Khoa học xã hội và nhân văn – Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh)

GS.TS. Nguyễn Minh Thuyết

(Trường Đại học Khoa học xã hội và Nhân văn – ĐHQG Hà Nội)

Tóm tắt: Tích hợp là định hướng quan trọng trong việc biên soạn bộ sách giáo khoa mới 2018 tới đây. Bài viết này trình cơ sở lý luận và thực tiễn cũng như cách thức tích hợp trong việc biên soạn sách giáo khoa ấy.  

Tựa của bài viết này là tựa dịch của bài phát biểu của GS Connor, Giám đốc Trung tâm Nhân văn quốc gia (The National Humanities Center) thuộc Viện Giáo dục khai phóng Hoa Kỳ (American Academy for Liberal Education). Và nội dung của bài viết sẽ là những ý chính của bài phát biểu ấy, thông qua cách diễn giải và trình bày lại của người viết.

Võ Đình Trí (*)

Hệ thống giáo dục đại học ở bất kỳ quốc gia nào, muốn phát triển thì phải luôn sẵn tinh thần cải cách trước những biến đổi nhanh chóng của xã hội. Áp lực ngân sách chi cho đại học là một trong những sức ép khiến các trường phải có những đổi mới để thích ứng.

Nhiều trường đại học Việt Nam đang và sẽ chịu sức ép tự chủ tài chính. Mỗi trường cần có một GPS (thiết bị định vị dẫn đường) riêng cho mình để thích ứng với yêu cầu mới.

Đảm bảo tài chính theo hướng tăng thu - kiểm soát chi

Những nguồn thu của các trường đại học về cơ bản là giống nhau. Điều khác biệt là tỷ lệ của từng nguồn như thế nào. Minh họa dưới đây (xem bảng) cho thấy các nguồn thu và thu từ đâu.

Với áp lực bị giảm nguồn thu từ ngân sách (trực tiếp lẫn gián tiếp), các trường phải cố gắng tăng các nguồn thu còn lại như sau:

Tăng nguồn thu từ học phí: việc tăng học phí đối với hệ chính quy tập trung là điều bất khả kháng. Tuy nhiên, nhiều nước có hệ thống tín dụng sinh viên để giảm bớt gánh nặng cho sinh viên và gia đình. Hệ thống tín dụng sinh viên muốn hiệu quả thì cũng cần theo thị trường về lãi suất, chính phủ là người bảo lãnh và phát triển hệ thống đánh giá tín dụng cá nhân.

Nguồn thu từ học phí có thể tăng thêm từ các chương trình đào tạo liên kết với doanh nghiệp. Ví dụ như ở Pháp, sinh viên chính quy tập trung nếu tìm được doanh nghiệp tài trợ thì học theo hình thức vừa học vừa làm (ba ngày ở trường, hai ngày ở doanh nghiệp). Các chương trình đào tạo ngắn hạn, nâng cao chuyên môn cũng là nguồn thu đáng kể của nhiều trường.

Để khuyến khích việc học tập liên tục, chính phủ một số nước còn có chính sách trích lập quỹ đào tạo từ quỹ lương của người lao động và người sử dụng lao động. Hàng năm, người sử dụng lao động khuyến khích người lao động tham gia các khóa đào tạo như là một phúc lợi, vì nếu không sử dụng sẽ không được hoàn trả từ chính phủ. Chính vì vậy, nhiều trường chủ động liên hệ với doanh nghiệp, tổ chức bên ngoài để thiết kế các chương trình đào tạo phù hợp, để tiếp cận nguồn quỹ này tạo thêm nguồn thu cho trường.

Các trường cần hướng đến mô hình quản trị “giống” doanh nghiệp, nghĩa là có các chỉ tiêu đánh giá hiệu quả cụ thể. Tư duy “doanh nghiệp” sẽ giúp các trường chủ động hơn trong việc tìm kiếm, tiếp cận thị trường.

Tăng nguồn thu từ các sản phẩm, dịch vụ, đầu tư: xu hướng các trường cung cấp sản phẩm, dịch vụ thông qua các hợp đồng với chính phủ, chính quyền địa phương, doanh nghiệp, các tổ chức quốc tế... để tăng nguồn thu rất cần được đẩy mạnh. Việc kết hợp với thị trường không chỉ tăng nguồn thu mà còn tăng chất lượng giảng dạy và nghiên cứu của trường. Nhiều trường, như ở Anh, nguồn thu từ các hợp đồng, dự án nghiên cứu là một nguồn thu chính (các dự án, hợp đồng có được phải để lại một tỷ lệ phần trăm doanh thu nhất định cho trường). Không những thế, hiệu quả của nguồn thu này là một trong những chỉ tiêu quan trọng để định lượng và đánh giá tài trợ từ ngân sách của chính phủ hay chính quyền địa phương.

Đối với một số trường có một lượng tài sản nhất định như bất động sản, quỹ tiền mặt, bằng sáng chế... thì việc đầu tư với tiêu chí an toàn cũng là một nguồn thu bổ sung, thay vì để lãng phí nguồn lực.

Quỹ đóng góp: Một số trường với lợi thế nhất định, đã xây dựng được một mạng lưới các cựu sinh viên và nhà hảo tâm. Đóng góp của mạng lưới này không chỉ ở những giá trị hữu hình như khoản tiền đóng góp, mà còn có những giá trị vô hình lớn hơn như uy tín, sự kết nối, sự ủng hộ.

Kiểm soát chi: Giảm áp lực tài chính không chỉ ở việc tăng nguồn thu mà còn ở tối ưu hóa các khoản chi. Một số trường thực hiện việc giảm bớt giảng viên cơ hữu, tăng giảng viên thỉnh giảng, tối ưu hóa số lượng sinh viên trong một lớp, cũng như tiết kiệm tối đa các chi phí liên quan đến cơ sở vật chất, tài liệu học tập (thư viện điện tử chẳng hạn). Việc phân bổ các khoản chi được tính toán dựa trên các đánh giá định lượng, theo một số chỉ tiêu quan trọng, vì vậy tối ưu hóa nguồn lực của đơn vị.

Một số gợi ý cho Việt Nam

Các trường đại học ở Việt Nam chắc không nằm ngoài xu thế bị áp lực về tài chính, khi mà gần đây Bộ Giáo dục và Đào tạo đẩy mạnh chủ trương tự chủ đại học. Nếu không chuẩn bị, hoặc chuẩn bị không tốt, có thể xảy ra các cú sốc trong thời gian tới. Một số điểm mà người viết thiết nghĩ cần lưu ý ở cả vĩ mô và vi mô như sau:

Hoạch định chính sách của Chính phủ: thời gian qua, Việt Nam phát triển các trường đại học quá nóng. Mọi người đều thấy có một sự dư thừa nguồn cung từ các trường đại học trong khi thị trường lại thiếu hụt lao động lành nghề. Vì vậy, cần tính toán lại quy hoạch lao động có trình độ đại học trở lên (cần sự phối hợp liên bộ), dựa trên các dữ liệu và mô phỏng xác thực. Phải giảm và sắp xếp lại các trường đại học dựa trên nhu cầu thực tế của thị trường, đồng thời phát triển và nâng cao chất lượng hệ thống đào tạo nghề (vocational education).

Việc phân bổ ngân sách cho các trường cần được tính toán dựa trên các kết quả đầu ra được lượng hóa (như Israel). Việc xếp hạng các trường đại học là cần thiết, và công khai minh bạch trong việc cạnh tranh tiếp cận các nguồn tài trợ giữa các trường. Tuy nhiên, bậc đại học và sau đại học là nơi đào tạo nhân lực chất lượng cao, đào tạo các thành phần ưu tú của xã hội cho nên đây được coi như một dịch vụ công, và luôn cần có ngân sách tài trợ. Các ngành như nghiên cứu cơ bản, sư phạm, quốc phòng an ninh... thì ngân sách phải là nguồn thu chính.

Các chính sách về thuế, tín dụng nghiên cứu, theo hướng khuyến khích doanh nghiệp, thị trường hợp tác chặt chẽ hơn với các trường cần được khuyến khích. Khuyến khích người học suốt đời, có những trường đại học chuyên dành cho những người lớn tuổi khi nhu cầu học của họ vẫn còn (đây là xu hướng mới trên thế giới, khi nhiều người đến tuổi về hưu vẫn muốn học thêm một lĩnh vực mà lúc trẻ không có điều kiện theo học).

Kế hoạch thích ứng của từng trường: Mỗi trường có những đặc điểm riêng của mình nên mục tiêu và lộ trình cũng sẽ khác nhau trong việc tăng nguồn thu và kiểm soát chi. Tuy vậy, về cơ bản, các trường cần nỗ lực thi đua với nhau (trước mắt là trong nước, về sau có thể sẽ cạnh tranh trong khu vực).

Trước hết, nâng cao chất lượng giảng dạy và nghiên cứu nhằm được xếp hạng hoặc chứng nhận bởi các tổ chức kiểm định giáo dục quốc tế uy tín. Việc lượng hóa được các kết quả đầu ra sẽ là căn cứ để nhận được các tài trợ từ ngân sách, các hợp đồng với thị trường và sự lựa chọn của sinh viên/phụ huynh.

Tiếp đến, các trường cần hướng đến mô hình quản trị “giống” doanh nghiệp, nghĩa là có các chỉ tiêu đánh giá hiệu quả cụ thể. Tư duy “doanh nghiệp” sẽ giúp các trường chủ động hơn trong việc tìm kiếm, tiếp cận thị trường. Trong hội đồng trường cần có đại diện từ phía chính quyền, doanh nghiệp một cách thực chất. Các vị trí quan hệ doanh nghiệp, quan hệ công chúng, mạng lưới cựu sinh viên cần được xem là một trong những vị trí quan trọng trong trường. Nhiều trường đại học trên thế giới hiện nay, các trưởng khoa không chỉ là người giảng dạy, nghiên cứu giỏi mà là người quản lý giỏi, kiếm được nhiều hợp đồng tài trợ về cho khoa, cho trường. Bên cạnh đó, cần hài hòa mục tiêu hiệu quả ngắn hạn và sứ mệnh lâu dài của trường.

Cuối cùng, việc quản lý chi phí của trường cũng cần dựa trên việc đánh giá kết quả đầu ra, tối ưu hóa các chi phi trong điều kiện hiện có. Chẳng hạn, hợp đồng làm việc cần được đánh giá lại hàng năm hoặc ba năm (trừ một số trường hợp ngoại hạng), tăng hợp lý tỷ lệ giảng viên thỉnh giảng là người có kinh nghiệm thực tế, rà soát chi hợp lý cho cơ sở vật chất, phương tiện tài liệu hỗ trợ nghiên cứu, học tập và giảng dạy.

Bốn sức ép về tài chính với giáo dục đại học

Hiện nay, hệ thống đào tạo sau phổ thông nói chung (tertiary) và đại học nói riêng ở rất nhiều nước đang chịu nhiều sức ép về mặt tài chính. Trong nhiều nguyên nhân dẫn đến khó khăn của quản lý tài chính (nguồn thu và phân bổ), có thể đề cập đến một số nguyên nhân chính như sau:

Số lượng đăng ký và chi phí bình quân cho một sinh viên tăng: Thống kê của Unesco cho thấy, tỷ lệ đăng ký học sau phổ thông trên toàn thế giới tăng từ 10% năm 1970 lên 35% năm 2014, ở Việt Nam là gần 2% (1976) tăng lên 31% (2014). Bên cạnh đó, chi phí đầu vào của các trường đại học tăng dần theo thời gian với việc tăng lương, đầu tư mới trang thiết bị, công nghệ, và tăng đầu tư cho nghiên cứu khiến chi phí bình quân của một sinh viên ngày càng tăng. Rất ít trường đại học nào trên thế giới có thể cân đối được tài chính từ nguồn thu từ sinh viên, vì vậy áp lực tổng chi phí cho sinh viên ngày càng lớn.

Nguồn ngân sách cho đại học ngày càng giảm: ngân sách chi cho giáo dục đại học có thể tăng về số tuyệt đối, nhưng về tỷ lệ thì có xu hướng giảm so với các khoản chi ngân sách khác. Nguyên nhân là vì nguồn lực ngân sách của các quốc gia có hạn, nhiều nguồn chi khác cấp thiết hơn như hạ tầng, y tế, giáo dục bậc phổ thông, an sinh xã hội, quốc phòng... được ưu tiên hơn. Bên cạnh đó, xu hướng khuyến khích tự chủ của các trường đại học, trong đó có tự chủ tài chính, buộc các trường phải linh hoạt hơn trong việc tìm nguồn tài chính, tăng dần các nguồn tài chính ngoài ngân sách.

Toàn cầu hóa và kinh tế tri thức: giáo dục đại học được nhiều nước coi là một thị trường trong việc thu hút sinh viên quốc tế, vì vậy việc cạnh tranh ngày càng trở nên gay gắt. Các trường dành một phần lớn chi phí cho việc nâng thứ hạng của trường trong các bảng xếp hạng, tăng đầu tư cơ sở vật chất, tuyển giảng viên và nhà nghiên cứu giỏi để thu hút sinh viên từ các nước khác đến. Trong khi đó, nỗ lực này ở nhiều nước là nhằm giảm bớt lượng sinh viên xuất ngoại.

Sự phát triển nhanh chóng của công nghệ và các ngành nghề yêu cầu hàm lượng chất xám, kỹ thuật cao hơn khiến các trường phải dần thay đổi chương trình học, kể cả thêm các môn học mới để thích ứng. Việc thay đổi này đòi hỏi tăng đầu tư vào trang thiết bị, phần mềm, nhân lực. Không những thế, sự phát triển của các chương trình học trên Internet, các khóa học MOOCs khiến áp lực cạnh tranh đối với các trường ngày càng tăng.

Xu hướng phi tập trung hóa - quản trị theo mô hình doanh nghiệp: việc phi tập trung hóa trong giáo dục đại học không chỉ phân quyền quản lý giám sát mà còn cả về quản lý tài chính. Các trường trong bối cảnh mới được linh hoạt hơn nhưng phải chủ động trong việc quản lý tài chính, từ tìm nguồn thu (financing, gồm cả đi vay) đến phân bổ nguồn lực (budgeting). Cách quản lý tài chính hiệu quả là các trường phải theo mô hình doanh nghiệp, phải đặt hiệu quả là một chỉ tiêu quan trọng và tuân thủ các tiêu chuẩn kế toán tài chính của thị trường (ví dụ hệ thống kế toán dồn tích - accrual accounting đối với các trường công).

Tuy nhiên, tuyệt đối hóa quản trị trường đại học như doanh nghiệp cũng bị nhiều chỉ trích. Người quản lý, theo lý thuyết đại diện (agency theory), sẽ vì lợi ích của mình hơn là của tổ chức, các mục tiêu hiệu quả thường đặt ra trong ngắn hạn. Trong khi đó, mục tiêu và sứ mệnh của một trường đại học thường được xác định trong một thời gian rất dài.  Vì áp lực các chỉ số đánh giá (KPI), một bộ phận những người làm nghiên cứu thuần túy sẽ cảm thấy không thoải mái, giảm hiệu quả làm việc, thậm chí bỏ qua các chuẩn mực trong nghiên cứu (trên thế giới đã có nhiều trường hợp giả mạo nghiên cứu vì áp lực công bố công trình khoa học).

 

(*) Tiến sĩ, giảng viên Đại học Kinh tế TPHCM, giảng viên IPAG Business School (Paris), Hội Khoa học và Chuyên gia Việt Nam (AVSE)

Ảnh (NGUYỄN NAM): Gần đây Bộ Giáo dục và Đào tạo đẩy mạnh chủ trương tự chủ đại học.

Nguồn: http://www.thesaigontimes.vn/161903/Giao-duc-dai-hoc-Doi-moi-de-thich-ung-suc-ep-tai-chinh.html

Thời gian qua, vấn đề dạy chữ Hán (tức mảng từ Việt Hán) trong nhà trường được báo chí đề cập nhiều lần và dư luận quan tâm. Có điều dạy chữ Hán trong trường phổ thông hay đại học thì từ việc đào tạo giáo viên tới xây dựng chương trình, biên soạn giáo trình v.v sẽ rất tốn tiền, mất nhiều thời gian, mà cung cách nhồi nhét phổ biến trong nhà trường hiện nay chỉ làm công việc ấy trở thành một chuỗi các hành vi bị động, thiếu hứng thú và ít sáng tạo ở phần đông chủ thể tiếp nhận, trong khi đó phải là một quá trình tự nhiên và tự nguyện được nhất hóa vào hoạt động sống của từng cá nhân. Cho nên phải nhìn nhận từ một góc độ khác, hành động theo một cách thức khác.

20170620. Ngay Bao chi

(VH) Chiều ngày 20 tháng 6 năm 2017, đoàn Khoa Văn học do PGS.TS. Lê Giang dẫn đầu đã đến thăm và chúc mừng Khoa Báo chí – Truyền thông, Trường ĐH KHXH&NV (ĐHQG TP.HCM) nhân ngày Báo chí Việt Nam. Nhận lẵng hoa tươi thắm, TS. Triệu Thanh Lê thay mặt Khoa Báo chí-Truyền thông chia sẻ những thành tích đạt được của Khoa gần đây và những dự định sắp tới. Khoa Báo chí-Truyền thông hiện nay có gần 20 giảng viên, chuyên viên, các giảng viên đã và đang được đào tạo ở các cơ sở đại học chất lượng cao trong nước và nước ngoài. Gần đây Khoa đã đạt kiểm định theo tiêu chuẩn AUN-QA (Hệ thống đảm bảo chất lượng các trường đại học Đông Nam Á). Hiện Khoa đang đào tạo hệ chất lượng cao với nhiều đổi mới. Dự định của Khoa là tăng cường hợp tác với các trường đại học châu Âu và Bắc Mỹ, chú trọng nâng cao trình độ tiếng Anh cho sinh viên, hướng tới thị phần báo chí tiếng Anh trong nước và cả khu vực châu Á. Thay mặt Khoa Văn học, PGS.TS Lê Giang đã chúc mừng Khoa Báo chí-Truyền thông và cám ơn Khoa đã hợp tác cũng như tạo điều kiện cho SV Khoa Văn học được theo học nhiều học phần báo chí để cho các sinh viên này có thể tham gia trong lĩnh vực báo chí, truyền thông sau khi ra trường.

Khoa Văn học 

 

Ai trong đời cũng có nhiều Thầy học. Có những vị Thầy nhiều ảnh hưởng lên cuộc đời mình vì mình thích, phục vài điều gì đó trong lời giảng khi theo học nhưng sau nầy xa cách trong đời do hoàn cảnh; có những vị Thầy trong khi học mình không thủ đắc được nhiều về cách sống ngoài những kiến thức giáo khoa nhưng sau nầy lại là bạn vong niên vì có hoàn cảnh gần gũi. Đối với tôi, Thầy Nguyễn Văn Phú, Thầy Bạch Văn Ngà, Thầy Roch Cường… là những trường hợp cụ thể thứ nhứt. Thầy Đàm Quang Hưng là trường hợp cụ thể thứ hai. Còn biết bao nhiêu vị khác nữa trong thời gian theo học Trung học và Đại học nhưngkhông thế nào kể ra cho hết.

Thầy Trần Trung Hiếu – Giáo viên Sử Trường THPT chuyên Phan Bội Châu ( Nghệ An) đã viết tâm thư gửi đến cho Bộ trưởng Phùng Xuân Nhạ 10 câu hỏi không dễ trả lời.

Trong những ngày vừa qua, đất nước đang trải qua những ngày nắng nóng vượt ngưỡng trên 40 độ.Tuy nhiên, việc Bộ trưởng Bộ GD&ĐT tuyên bố ý tưởng, chủ trương bỏ biên chế giáo viên đã tạo nên sức nóng kinh khủng trong dư luận xã hội và đội ngũ cán bộ, giáo viên trên toàn quốc.

Dù đang đối mặt với quá nhiều khó khăn, thánh thức và cả những áp lực không hề nhỏ nhưng Bộ trưởng vẫn thể hiện quyết tâm thực hiện thí điểm này, dù có vẻ như quan điểm của Bộ trưởng đã có sự điểu chỉnh theo thời gian với chiều hướng hợp lý hơn. Có thể đó là chút hy vọng nhỏ nhoi sau nhiều sự thất vọng của nhân dân qua nhiều cải cách không thành của ngành trong những năm gần đây.

Với góc độ là một giáo viên trong ngành, quan điểm trước sau của tôi là không thay đổi, luôn ủng hộ Nghị quyết 29 của TƯ Đảng về “đổi mới căn bản và toàn diện” ngành giáo dục, luôn đồng cảm, sẽ chia với trách nhiệm quá nặng nề của cá nhân Bộ trưởng.

Với tinh thần trách nhiệm của một viên chức, tôi xin kính gửi tới Bộ trưởng một số câu hỏi trên tinh thần sẻ chia, góp ý và xây dựng. Rất mong Bộ trưởng xem đây như là nỗi niềm, sự trăn trở của cá nhân tôi cũng như rất nhiều viên chức là đồng nghiệp của tôi.

1. Kính thưa Bộ trưởng, Luật Giáo dục hiện hành và nhiều văn bản mang tính pháp quy của Đảng và Nhà nước chúng ta đã khẳng định:“ Giáo dục là quốc sách là hàng đầu”.

Vậy, phải chăng ý tưởng bỏ biên chế là một chủ trương mang tính “đột phá” đầu tiên để đổi mới giáo dục mà Bộ GD&ĐT có phải là ngành đi tiên phong trong việc triển khai Luật Viên chức năm 2010 ?

Chủ trương bỏ biên chế sang hợp đồng lao động không phải xa lạ đối với các nước phát triển và cũng không còn mới mẻ đối với Việt Nam. Cá nhân tôi cho rằng, việc bỏ biên chế trong ngành giáo dục là một hướng đi đúng, một chủ trương táo bạo. Nếu được nghiên cứu kỹ lưỡng, chuẩn bị chu đáo, triển khai đúng lộ trình và đồng bộ, dân chủ, minh bạch thì sẽ một động lực, một lực đẩy vô cùng quan trọng và tích cực trong công cuộc cải cách kinh tế- xã hội của đất nước.

Nhưng, trong bối cảnh hiện tại của đất nước, của ngành giáo dục thì việc triển khai chủ trương này có lẽ sẽ chưa phù hợp và thiếu tính khả thi. Nói một cách khác, đây là một bài Toán khó mà để “hóa giải” nó cần đồng thuận, đồng lòng, đồng sức của toàn xã hội.

Tôi không dám trả lời thay Bộ trưởng, những chỉ xin được chia sẻ với Bộ trưởng rằng, giáo dục là một ngành đặc thù và trường học càng không thể là một doanh nghiệp, một công ty để dễ dàng thay lao động này bằng một lao động khác mà Bộ trưởng đã nói “có vào, có ra”.

Để đào tạo một giáo viên sư phạm đòi hỏi 3 đến 4 năm và để họ có thể đứng lớp được cũng cần phải có một thời gian mới có thể thích ứng, bới giáo dục muốn có chất lượng cũng đòi hỏi có tính ổn định nhất định.

2. Trong các phát biểu của Bộ trưởng trước các cơ quan truyền thông gần đây, tôi thấy Bộ trưởng vẫn quyết tâm thực hiện ý tưởng này. Tôi muốn hỏi, theo quan điểm của Bộ trưởng thì những trường THPT nào được xem là trường “đủ điều kiện” để triển khai thí điểm bỏ biên chế ? Và đó là những điều kiện nào? Là cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học hay điều kiện về cán bộ quản lý, đội ngũ giáo viên, công nhân viên?

3. Công việc đánh giá, phân loại đội ngũ giáo viên trong một trường học sẽ cần dựa vào những tiêu chí nào để xếp hạng những giáo viên nào không đáp ứng được yêu cầu nhiệm vụ để cho ra khỏi guồng biên chế? Một ví dụ nhỏ là 1 tổ chuyên môn có 10 giáo viên, khi đánh giá chuyên môn để xếp theo hàng dọc thì ai xếp số 1, ai xếp hạng cuối là điều vô cùng khó khăn. Vậy xếp loại năng lực chuyên môn họ ra sao, ai sẽ là người phải ra khỏi biên chế ?

4. Bộ trưởng đã tính đến phương án cụ thể như thế nào khi có nhiều giáo viên có nhiều thời gian vất vả, gian khó gắn bó với ngành, với nghề, với cơ quan bị chuyển sang chế độ hợp đồng không ? Chế độ, chính sách về tiền lương đối với họ sẽ như thế nào sau khi chấm dứt hợp đồng ?

5. Liệu có công bằng không, có phạm Luật Viên chức, Luật Lao động… khi chỉ triển khai bỏ biên chế với giáo viên, còn cán bộ quản lý thì không?

Tôi cho rằng, cán bộ quản lý là Hiệu trưởng, Phó Hiệu trưởng cũng chỉ là người làm công ăn lương giống như giáo viên thì việc giáo viên và cán bộ quản lý cũng phải bình đẳng trước luật khi chuyển sang chế độ hợp đồng lao động. Đã làm theo luật, đã bỏ biên chế thì phải (chứ không phải dùng từ “nên”) thực hiện thí điểm từ trên xuống dưới, từ cơ quan Bộ GD&ĐT đến các cơ sở giáo dục địa phương, từ cán bộ quản lý đến giáo viên.

6. Bộ trưởng có dám khẳng định như đinh đóng cột rằng, những cán bộ quản lý, giáo viên không thể đáp ứng được nhiệm vụ trong 1 trường học khi họ thuộc diện “con ông, cháu cha”, thậm chí là người nhà của Bộ trưởng, Thứ trưởng, Cục trưởng…, liệu Bộ trưởng có thể cho họ ra khỏi biên chế không ?

7.Tôi muốn hỏi Bộ trưởng là trong quá trình thực hiện thí điểm, Bộ trường có dám khẳng định là sẽ triệt tiêu được các tiêu cực hay không liên quan đến việc từ chỗ “chạy biên chế” như hiện nay sẽ chuyển sang “chạy hợp đồng” ? Tôi khẳng định là sẽ có tiêu cực khi thực hiện công việc này.

Bởi vì người nào cũng muốn danh dự gắn liền với quyền lợi, với miếng cơm manh áo và cao hơn hết là danh dự của một nhà giáo. Trước đây, “chạy biên chế” chỉ có một lần, còn bây giờ “chạy hợp đồng” sẽ diễn ra nhiều lần và năm nào cũng phải “chạy” nếu muốn “trụ hạng”. Giáo viên vốn đã nghèo khó, lắm áp lực kèm theo rất nhiều thủ tục hành chính, họ sẽ lấy tiền đâu ra để “chạy”?

8. Nếu bỏ biên chế sang hợp đồng cho giáo viên thì người đứng đầu có thẩm quyền ký hay chấm dứt hợp đồng với giáo viên là ai, Hiệu trưởng hay Giám đốc Sở? Nếu ký hay chấm dứt hợp đồng với đối tượng cán bộ quản lý của một trường học thì cơ quan nào có đủ thẩm quyền quyết định? Liệu quy trình này có dân chủ không, minh bạch không?Có là nguyên nhân chính dẫn đến “chuyên quyền” hay “lạm quyền” vì vụ lợi của Hiệu trưởng, Giám đốc không ? Cơ quan nào sẽ giám sát quy trình này?9. Chế độ đãi ngộ của ngành sẽ như thế nào để giữ được đội ngũ giáo viên giỏi trong một cơ quan, trường học? Nếu những cán bộ quản lý và giáo viên đã đến tuổi được nghỉ hưu theo chế độ nhưng có trình độ quản lý và chuyên môn, còn sức khỏe và tâm huyết với nghề thì họ có được hợp đồng để tiếp tục công tác và cống hiến không ?

10. Tôi cho rằng, nếu chủ trương bỏ biên chế này bị “sa lầy”, thậm chí là thất bại thì hậu quả sẽ rất tai hại và nguy hại nhất là gây nên sự xáo trộn về tâm can, sự khủng hoảng về niềm tin và đảo lộn về trật tự đội ngũ của ngành giáo dục. Và khi đó, ai sẽ là người nhận trách nhiệm và chịu hậu quả này?

Bài học về sự thất bại của các chủ trương, dự án, đề án cải cách giáo dục của các vị đồng cấp tiền nhiệm trong nhiều năm gần đây đã để lại nhiều hậu quả về hao tốn ngân sách của quốc gia, không lẽ không có ích gì cho Bộ trưởng hay sao ?

Tôi nghĩ rằng, nếu điểm danh lại các Chủ trương, Chương trình, Đề án, Dự án cải cách giáo dục không thành công trong những năm gần đây thì không ai không thấy lãng phí và xót xa cho ngân sách quốc gia vì sự không khả thi của nó. Chủ trương “Hai không” bắt đầu triển khai từ năm học 2006-2007; như Đề án Ngoại ngữ quốc gia 2020 năm 2008 với 9.378 tỉ đồng; Dự án mô hình trường học mới tại Việt Nam (VNEN) triển khai từ đầu năm 2013 với tổng số vốn được phê duyệt là 87,6 triệu USD; Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể cuối năm 2015… sẽ là những bài học đắt giá cho những “quyết sách” mang dấu ấn của những người tiền nhiệm để lại cho Bộ trưởng 1 trách nhiệm rất nặng nề để khắc phục gánh nặng và hậu quả tai hại đó không dễ gì gánh nổi và không dễ gì vượt qua.

Để có cơ sở thực tiễn trả lời được các câu hỏi đó của tôi, tôi mong Bộ trưởng nên :

Thứ nhất, luôn đặt mình, vợ con mình, cháu chắt mình trong tâm thế một giáo viên ở một cơ quan trường học sắp bị thí điểm bỏ biên chế sang chế độ hợp đồng.

Thứ hai, xin Bộ trưởng cứ “vi hành” đến các trường phổ thông sẽ thấy, nghe họ nói gì, muốn gì, mong gì từ chủ trương này của Bộ. Đó mới chính là lời nói thật, người thật, việc thật và rất khách quan.

Thứ ba, xin Bộ trưởng đừng vội nghe những thông tin một chiều, những tham mưu vớ vẩn, những lời xu nịnh có cánh của những kẻ vụ lợi vì “lợi ích nhóm”.

Hiện nay ngành giáo dục đã, đang và sẽ đối mặt với nhiều khó khăn, thách thức đan xen cả thời cơ, vận hội trong bối cảnh chúng của đất nước với xu thế hội nhập, toàn cầu hóa.

Tôi trộm nghĩ, Bộ GD&ĐT nên dành thời gian, tâm lực, sức lực và nguồn lực để giải quyết dứt điểm các vấn đề tồn đọng, nhức nhối mà người tiền nhiệm để lại. Cái cũ chưa giải quyết xong một cách thấu đáo và triệt để mà cái mới đã vội ra đời sẽ tạo nên một sự “bội thực” mang tên các “cải cách” trong ngành.

Thầy Trần Trung Hiếu – Giáo viên Sử Trường THPT chuyên Phan Bội Châu ( Nghệ An) .

Đổi mới chứ đừng “đổi” nhưng không “mới”, đổi mới để phát triển cần sự ổn định chứ không nên tạo sự đảo lộn mà thành quả lại tạo nên các mẻ sản phẩm được mang tên các “thí điểm”, “thử nghiệm” từ học sinh sang giáo viên.

Theo tôi, việc quan trọng bây giờ là Bộ GD&ĐT nên tập trung có hiệu quả các nguồn lực để thực hiện đúng lộ trình Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể 2017 mà các chuyên gia biên soạn chương trình này vẫn còn nhiều sự tranh cãi.

Sau đó, là tập trung vào biên soạn Chương trình cụ thể (chương trình bộ môn) đến công đoạn viết sách giáo khoa và thẩm định. Hiện nay, trong các bậc học từ mầm non đến đại học thì giáo dục phổ thông là bậc học có nhiều vấn đề nổi cộm nhất.

Chính vì thế, Bộ GD&ĐT nên giải quyết dứt điểm rồi mới nên tính chuyện thí điểm biên chế hay hợp đồng với giáo viên đáp ứng sự thay đổi của Chương trình và sách giáo khoa mới. Và cuối cùng, dù biên chế hay hợp đồng thì yếu tố quyết định cuối cùng mà nhân dân mong đợi là hiệu quả của chủ trương đó.

“Nếu giờ đây, GD&ĐT bỏ biên chế để đổi thành Hợp đồng lao động ở các trường Đại học, tôi nghĩ rằng sẽ có một lượng khá lớn những nhân tài ra đi ngay lập tức. Không còn ràng buộc biên chế, họ sẽ thỏa sức tung hoành ở những lĩnh vực mà họ làm chuyên gia”- TS Vũ Thu Hương, Khoa giáo dục Tiểu học, ĐH Sư phạm Hà Nội nêu quan điểm.

Ảnh: Thầy Trần Trung Hiếu – Giáo viên Sử Trường THPT chuyên Phan Bội Châu ( Nghệ An) .

Nguồn: http://www.tienphong.vn/giao-duc/bo-bien-che-giao-vien-10-cau-hoi-khong-de-tra-loi-cho-bo-truong-giao-duc-1156921.tpo

Thanh Xuân dịch

Gần đây, tôi đọc lại một bài viết của Noam Chomsky, Trách nhiệm của giới trí thức, đăng ở Mỹ từ năm 1967. Chomsky, người có tiếng nói gay gắt phản đối cuộc chiến Việt Nam, đồng thời cũng phê phán giới trí thức, những ai ngả theo Nhà Trắng và dùng ảnh hưởng của họ để bao biện cho những tội ác xảy ra ở Việt Nam.

 Mấy năm gần đây tôi thường theo dõi các cuộc thi tú tài ở Pháp, vì thích thú, và cũng có phần muốn từ đó thử nghĩ lại thêm về giáo dục ở ta. Hình như vừa qua ta chú ý nói nhiều đến đại học, hẳn vì ở đây dễ thấy rõ sự quá lạc hậu so với thế giới, cũng lại là nơi liên quan trực tiếp đến việc đào tạo nhân lực cho xã hội. Song cũng có thể vấn đề chính của giáo dục còn ở chỗ khác, ở phổ thông, nơi ít được dư luận quan tâm hơn. Có vấn đề ở phổ thông rồi, tất đại học không thể không có vấn đề.

Hôm nọ, một người bạn báo cho một tin vui, vì anh mới có một bài báo khoa học vừa được chấp nhận cho công bố. Anh ấy còn kèm theo lá thư chấp nhận, mà trong đó có đoạn [trích nguyên văn, kể cả sai sót về văn phạm và ngữ vựng] "We are Pleased to Inform you that your draft Paper Mentioned above has been Accepted by the International Journal of Engineering and Innovative Technology Editorial Board Committee. […] We reserve the rights to reject your paper if the payment is not done within fewnumbers of days after Date of Acceptance."(Tạm dịch: Chúng tôi hân hạnh báo cho ông biết rằng bản thảo bài báo của ông như đề cập trên đã được hội đồng biên tập chấp nhận cho công bố. […] Chúng tôi có quyền từ chối công bố bài báo nếu ông không trả ấn phí đúng thời hạn, tức sau vài ngày bài báo được chấp nhận).

 

Tôi gặp thầy Trần Hữu Tá từ đầu những năm 1990, khi ấy anh Lê Tiến Dũng dẫn tôi đến gặp thầy để ba thầy trò làm một quyển sách dạy văn cho nhà sách T.. Ngày ấy T. còn là một sạp sách báo ọp ẹp ở trước cổng trường Đại học Sư phạm TP.Hồ Chí Minh cũ kỹ xác xơ. Nhà thầy còn ở khu tập thể của Trường Sư phạm. Bước qua hẻm phía sau mấy tiệm cơm, tiệm photo ngổn ngang xô chậu mới đến nhà thầy. Nhà thầy chật, nhưng phòng khách luôn tươm tất, bàn ghế sạch sẽ, trà ngon, đúng như phong cách trí thức Hà Nội thời trước. Tôi bị thu hút bởi phong cách lịch lãm, chuyện trò thông thái và thái độ ân cần của thầy. Thầy trò làm việc với nhau rất ăn ý, thầy tỏ ra rất tin tưởng tôi, dù lúc ấy tôi mới hơn 30 tuổi. Trong quyển sách, tôi được vinh dự đứng tên chung với thầy. Sách bán rất chạy, tái bản liên tục. Hết hạn hợp đồng tôi vẫn thấy sách được tái bản mà chủ nhà sách chẳng liên hệ và trả nhuận bút cho thầy trò gì cả. Tôi gặp nhóm xuất bản hỏi chuyện, nhưng họ chối ngay là họ không xuất bản (để khỏi trả nhuận bút), và họ thách thức: nếu các tác giả muốn kiện thì họ sẵn sàng đi hầu, đến đâu cũng theo! Sau không thấy họ tái bản nữa, tưởng họ đã thôi, nào ngờ đi tỉnh lại thấy sách tái bản ở một nhà xuất bản tỉnh, để tránh bị nhóm tác giả phát hiện, và khỏi phải trả mấy đồng nhuận bút còm. Đến nay thì thầy trò vẫn nghèo vậy, còn chủ nhà sách kia trở thành trùm xuất bản và phát hành sách. Thế tôi mới thấm thía chủ nghĩa tư bản ở Việt Nam đã hình thành với sự keo bẩn điển hình của giai cấp ấy trong giai đoạn tích lũy tư bản như thế nào.

Cho dẫu nhìn nhận Ngữ Văn như một môn học có những quy phạm trường ốc thì nội dung quan trọng nhất, đồng thời cũng là yếu tố lớn nhất làm nên sức hấp dẫn đặc biệt của nó vẫn là nó cho phép người học được thể nghiệm những gì cá nhân nhất của mình: từ góc nhìn, từ những xúc động, khả năng tưởng tượng, khả năng biểu đạt. Bởi vậy, việc dạy học, ra đề thi, soạn đáp án, chấm điểm môn học này cần chú trọng các tiêu chí định tính hơn các tiêu chí định lượng.

Đây là một phần tài liệu của GSTS Nguyễn Thanh Liêm về giáo dục ở miền nam sau 1954. (GSTS Nguyễn Thanh Liêm nguyên là Hiệu trưởng Petrus Ký – Sài Gòn, Chánh Thanh Tra trưởng ban soạn đề thi của Bộ Giáo Dục trong những năm 1965-67, Thứ Trưởng Bô Văn Hóa Giáo Dục và Thanh Niên, Việt Nam Cộng Hòa trước năm 1975).

Đất nước Nhật Bản được cả thế giới khâm phục chắc hẳn không chỉ vì sự phát triển kinh tế thần kỳ trong một thời gian ngắn, mà còn vì nhân cách người Nhật Bản: trung thực, khiêm nhường, tế nhị, nổi trội về tinh thần làm việc tập thể, ý thức cộng đồng, tôn trọng mọi người xung quanh, cực kỳ khuôn phép, thận trọng nhưng rất sáng tạo và sự hoàn hảo trong công việc, hay từ cách người Nhật giáo dục đạo đức con người

Thông tin truy cập

36763633
Hôm nay
Hôm qua
Tổng truy cập
544
5130
36763633

Thành viên trực tuyến

Đang có 134 khách và không thành viên đang online

Sách bán tại khoa

  • Giá: 98.000đ

    Giá: 98.000đ

  • Giá: 85.000đ

    Giá: 85.000đ

  • Giá: 190.000đ

    Giá: 190.000đ

  • Giá: 80.000đ

    Giá: 80.000đ

  • 1
  • 2
  • 3
  • 4

Liên hệ mua sách:
Cô Nguyễn Thị Tâm
Điện thoại: 0906805929