1. Tham khảo kinh nghiệm ngước ngoài – nhu cầu có thực và cấp bách
Yêu cầu đổi mới chương trình (CT), sách giáo khoa (SGK) Ngữ văn phổ thông ở Việt Nam hiện nay – khi mà CT và SGK hiện hành, từng được xem là tốt nhất trong những lần cải cách giáo dục ở nước ta, đã đang bộc lộ khá nhiều bất cập, và kinh nghiệm quốc nội chưa đủ để tạo những thay đổi căn bản, toàn diện – khiến cho nhu cầu tham tham khảo một cách nghiêm túc, chọn lọc kinh nghiệm nước ngoài trở nên cấp bách, thiết thực hơn bao giờ hết.
Kinh nghiệm nước ngoài, dĩ nhiên có thể tham khảo từ nhiều nguồn. Trong phạm vi bài này, với những tìm hiểu bước đầu của mình, tôi chỉ xin nói đến chủ yếu là một số kinh nghiệm có thể tham khảo, thu hoạch được từ giáo dục phổ thông Hàn Quốc. Cụ thể là việc tham khảo những kinh nghiệm trong cách thức xây dựng chuẩn đọc và xây dựng hệ thống ngữ liệu dạy học Ngữ văn từ CT, SGK phổ thông của quốc gia này (1).
2. Kinh nghiệm về việc xây dựng chuẩn đọc
Đứng trên quan điểm phát triển, khi xây dựng chuẩn cốt lõi (common core standards), chuẩn môn học Ngữ văn (standards of literature and language) nói chung, chuẩn đọc (reading standards) nói riêng, câu hỏi cần được nêu ra và trả lời thỏa đáng trước tiên là câu hỏi về cơ cấu của hệ thống giáo dục phổ thông (*), và kế đó, là câu hỏi về độ khó tương thích mà chuẩn cần phải xác lập đúng cho mỗi bậc học, lớp, khối lớp cụ thể (**) trong hệ thống giáo dục ấy.
2.1. Với câu hỏi thứ nhất (*)
Đối với câu hỏi thứ nhất – về cơ cấu của hệ thống giáo dục phổ thông – người Hàn Quốc đã có câu trả lời quyết đoán của họ: chương trình giáo dục phổ thông ở nước này được thực hiện trong 12 năm; gồm các bậc: tiểu học, trung học cơ sở (THCS), trung học phổ thông (THPT). Trong đó, tiểu học 6 năm (từ lớp 1 đến lớp 6), THCS 3 năm (từ lớp 7 đến lớp 9), THPT 3 năm (từ lớp 10 đến lớp 12). Như thế, trước hết phải xác lập mục tiêu và chuẩn môn Ngữ văn (standards of literature and language) và chuẩn đọc (reading standards) cho ba bậc: tiểu học, THCS, THPT. Trên cơ sở đó mà xác lập chuẩn môn Ngữ văn và chuẩn đọc thích hợp cho mỗi lớp/ khối lớp. Vấn đề đặt ra tiếp theo là lựa chọn một phương án phân chia khối lớp sao cho có căn cứ lý luận, thực tiễn và tiện dụng nhất đối với việc xác định và thực hiện chuẩn. Các nhà giáo dục Hàn Quốc đã chọn phương án 3 bậc học, 5 khối lớp. 5 khối lớp ấy là: khối 1-2; khối 3-4; khối 5-6; khối 7-9; khối 10-12. Điều đó cũng có nghĩa là chương trình phải có 3 mức chuẩn theo bậc học, và 5 mức chuẩn theo khối lớp.
Ngoài ra, tìm hiểu kĩ chương trình Ngữ văn phổ thông 2009 của Hàn Quốc (CTNV Hàn Quốc), thấy rõ một sự khác biệt đầy nghĩa lý giữa hai giai đoạn giáo dục: giai đoạn thực hiện chuẩn phổ thông cơ bản (từ lớp 1 đến hết lớp 9) và giai đoạn thực hiện chuẩn phổ thông nâng cao (từ lớp 10 đến hết lớp 12).
Ở giai đoạn “cơ bản”, chương trình ngữ văn – với tên gọi Ngữ văn – gồm 5 hợp phần nội dung, cũng chính là 5 phân môn cụ thể: Nghe-nói (Hội thoại); Đọc; Viết; Ngữ pháp; Văn học. Ở đó, Đọc được thực hiện như là một phân môn vừa có tính độc lập, vừa có quan hệ tương tác đa chiều với các phân môn khác.
Sang giai đoạn “nâng cao”, chương trình bộ môn Ngữ văn được thực hiện thông qua 6 nội dung phát triển chuyên sâu, như là 6 môn học bộ phận: Ngữ văn I, Ngữ văn II, Hội thoại và viết văn, Đọc hiểu và ngữ pháp, Văn học, Truyện cổ. Trong đó, trừ Hội thoại và viết văn, các “môn học bộ phận” khác đều có phân môn đọc, và phân môn này được thực hiện theo tinh thần tích hợp với nhiều dạng thức linh hoạt, uyển chuyển.
Ở Việt Nam, sau nhiều cuộc thảo luận và thăm dò ý kiến để trả lời câu hỏi trên, giờ đây, câu trả lời đã được đưa ra và pháp lý hóa từ phía chỉ đạo của chính phủ. Chương trình giáo dục phổ thông sẽ được thực hiện trong 12 năm, theo 3 bậc: tiểu học 5 năm (lớp 1 đến lớp 5), THCS 4 năm (lớp 6 đến lớp 9), THPT 3 năm (lớp 10 đến lớp 12). Như thế, theo chương trình kế hoạch dạy học, chương trình Ngữ văn phổ thông mới của Việt Nam (CTNV Việt Nam) dĩ nhiên, phải xác lập 3 mức chuẩn (với cả chuẩn môn học ngữ văn và chuẩn đọc).
Tuy nhiên, chương trình, kế hoạch dạy học 12 năm theo cơ cấu 5-4-3 của Việt Nam đòi một lộ trình phát triển khác với lộ trình của Hàn Quốc. Câu hỏi phải trả lời thỏa đáng đối với chuyên gia giáo dục Việt Nam là: Bộ môn Ngữ văn trong chương trình mới sẽ chỉ bao gồm các phân môn Tiếng Việt, Văn học và Làm văn như hiện nay, hay phải được tổ chức lại theo một cấu trúc phân tầng đa dạng hơn? Nên chia 3 bậc học (12 năm phổ thông) nói trên thành mấy khối lớp? Môn học Ngữ văn trong giai đoạn giáo dục phổ thông cơ bản sẽ tạm dừng ở lớp, khối lớp nào để chuyển sang giai đoạn giáo dục phổ thông nâng cao?
Về cấu trúc của môn học Ngữ Văn, theo tôi, có thể đổi mới theo nhiều phương án, nhưng dù chọn phương án nào thì điều quan trọng vẫn phải xác lập lại các hợp phần, tiêu chí nội dung nhằm phát triển năng lực của người học một cách tổng hợp, hài hòa và thật sự hiệu quả. Một mặt cần tăng cường tính khái niệm, mặt khác cần áp sát đời sống đương đại, phân hóa tốt theo mục tiêu hướng nghiệp. Việc lựa chọn, xác lập tiêu chí, cơ cấu lại môn học như thế cần được thảo luận cân nhắc thật kĩ lưỡng.
Mốc chuyển giai đoạn (từ giáo dục phổ thông cơ bản sang giáo dục phổ thông nâng cao) ở Việt Nam cũng đã được xác định và pháp lý hóa: lớp 10 (không phải lớp 9 như trước đây). Theo đó, lớp 1, lớp 6 và lớp 10 sẽ là ba mốc chuyển tiếp quan trọng. Đặc biệt, lớp 1 (vị trí bản lề giữa giáo dục mầm non và giáo dục phổ thông) và lớp 10 (vị trí bản lề giữa giáo dục cơ bản và giáo dục nâng cao). Hai vị trí này rất cần được đánh dấu, tách ra để xác lập mức chuẩn riêng. Như thế theo tôi phương án phân định khối lớp tối ưu chỉ có thể là chia 12 năm 3 bậc thành 7 quãng, tức 7 khối lớp: khối lớp 1, khối lớp 2-3; khối lớp 4-5; khối lớp 6-7; khối lớp 8-9; khối lớp 10; khối lớp 11-12. Theo đó, chuẩn môn học Ngữ văn và chuẩn đọc nên và cần được xác lập theo 7 mức, tức là 7 nấc thang thực hiện chuẩn (1// 2-3// 4-5; 6-7// 8-9; 10// 11-12).
2.2. Với câu hỏi thứ hai (**)
Bằng cách nào để xác định được độ khó tương thích với mỗi bậc học, lớp, khối lớp và thể hiện độ khó ấy qua chuẩn môn học Ngữ văn cũng như chuẩn đọc, sao cho khả thi? Đây là loại câu hỏi mà trả lời nó, phải là các nhà chuyên môn hiểu biết thấu đáo cả hai lĩnh vực ngữ văn học và giáo dục học.
Các chuyên gia giáo dục Hàn Quốc đã trả lời câu hỏi chuyên sâu này theo cách riêng của họ. Và từ cách trả lời ấy, người làm giáo dục Việt Nam có thể tham khảo được nhiều điều bổ ích. Dưới đây xin đề cập đến một số nội dung cụ thể đáng tham khảo.
2.2.1. Xây dựng chuẩn theo định hướng “phát triển năng lực”, tổng hòa kiến thức, kĩ năng, thái độ
Chuẩn đọc và các yếu tố của năng lực trong chuẩn chương trình Ngữ văn phổ thông Hàn Quốc hiện hành là chuẩn năng lực đọc, được xây dựng theo hướng tiếp cận năng lực. Với CTNV Việt Nam sau 2015, chuẩn đọc cũng cần được xây dựng như thế.
Theo đó, các chuẩn năng lực, bao giờ cũng cần phải được xác lập hài hòa trên 3 tiêu chí: kiến thức, kĩ năng, thái độ.
Ví dụ, Chuẩn đọc bậc tiểu học (Hàn Quốc) được xác định như sau:
Kiến thức
|
Kĩ năng
|
Thái độ
|
Chuẩn đọc bậc THCS (Hàn Quốc) được xác định như sau:
Kiến thức
|
Kĩ năng
|
Thái độ
|
2.2.2. Xác lập chuẩn theo cấu trúc đa tầng, tiếp nối, nâng cao
Cũng như chuẩn về các năng lực ngữ văn khác, chuẩn đọc trong CTNV Hàn Quốc được xây dựng và thực hiện tích hợp trong hầu hết các phân môn của bộ môn Ngữ văn trong suốt 12 năm học. Nó được xác lập tùy theo vị thế, tọa độ của hoạt động và kĩ năng đọc trong cấu trúc đa tầng và tiếp nối, nâng cao của chương trình môn học Ngữ văn theo bậc học, khối lớp. Tìm hiểu kĩ đặc điểm, cách làm này của giáo dục Hàn Quốc, sẽ rất hữu ích đối với việc đổi mới giáo dục Việt Nam.
Tính chất tiếp nối, nâng cao của chương trình thể hiện ngay trong cách gọi tên môn học (Ngữ văn, Ngữ văn I, Ngữ văn II). Tính chất này càng bộc lộ rõ hơn khi ta so sánh chuẩn đọc trong Ngữ văn I và Ngữ văn II. Xem bảng đối chiếu (2) dưới đây:
Chuẩn đọc trong Ngữ văn I và Ngữ văn II
(Trung học phổ thông Hàn Quốc)
|
Kiến thức |
Kĩ năng |
Thái độ |
|
| Ngữ văn I | Hiểu đặc điểm của kỹ năng đọc hiểu | Xử lí tình huống đọc và phương pháp đọc hiểu |
Đọc hiểu mang tính tự giác |
| Ngữ văn II | Hiểu văn hóa đọc | Đọc hiểu và giải quyết các vấn đề | Phân tích và phê bình tư liệu truyền tải |
Tính chất đa tầng của cấu trúc chương trình thể hiện ở chỗ: Đọc, có lúc giữ vị thế độc lập tương đối như một phân môn chủ chốt (cùng với Nghe-nói, Viết, Ngữ pháp, Văn học) của môn Ngữ văn (ở bậc tiểu học và THCS).
Đọc, có lúc lại được ghép với một hợp phần nội dung khác (như Ngữ pháp) để trở thành một phân môn “ghép” (VD: Đọc hiểu và ngữ pháp). Trong trường hợp này, chuẩn sẽ là một chuẩn “ghép”, vì thế được khuyến cáo rằng: khi thực hiện chuẩn dạng này, phải chú ý đều cả về phía đọc hiểu lẫn phía ngữ pháp.
Đọc, ở THPT, cũng có lúc được tích hợp vào một phân môn nào đó (như Văn học, hay Truyện cổ), nó sẽ khiêm nhường ẩn mình dưới một cái tên chung, mặc dù vẫn vừa là phương tiện, vừa là nội dung quan trọng để thực hiện chuẩn (3).
Khi đọc/ đọc hiểu được xem như một phân môn thuộc bộ môn Ngữ văn, hay một hợp phần của Ngữ văn I, Ngữ văn II, thì chuẩn đọc được xác định trong tư cách độc lập tương đối bên cạnh chuẩn viết (hay chuẩn Viết văn), chuẩn nghe-nói (hay chuẩn Hội thoại). Ví dụ chuẩn đọc trong Ngữ văn I (Hàn Quốc) được xác định như sau:
Chuẩn đọc trong sự đối sánh với các chuẩn khác (Ngữ văn I - Hàn Quốc)
|
Kiến thức
|
Kĩ năng
|
Thái độ
|
|
| Hội thoại | Hiểu nguyên tắc hội thoại | Lắng nghe và giải quyết vấn đề | Văn hóa giao tiếp đúng đắn |
| Đọc hiểu | Hiểu đặc điểm của kỹ năng đọc hiểu | Tình huống đọc và phương pháp đọc hiểu |
Đọc hiểu mang tính tự giác |
| Viết văn | Hiểu đặc điểm của kỹ năng viết | Chọn lọc thông tin và sắp xếp nội dung | Thói quen viết văn chuẩn mực |
| Ngữ pháp | Hiểu ngữ âm và từ vựng | Sử dụng ngữ âm và kiến thức từ vựng | Sử dụng ngôn từ đúng đắn |
| Văn học | Hiểu các thể loại văn học | Hiểu phong cách tác giả và cảm thụ tác phẩm | Văn học và giao tiếp xã hội |
Khi đọc/đọc hiểu được kết hợp với “ngữ pháp” (để thành phân môn ghép Đọc hiểu và ngữ pháp), chuẩn đọc (cùng với chuẩn ngữ pháp) được xây dựng theo lối kết hợp để thành một chuẩn “ghép”: chuẩn “đọc hiểu - ngữ pháp”.
Trong trường hợp này, chuẩn tuy gắn với một mục tiêu “ghép”, nhưng sẽ được xử lý theo hướng tích hợp khá linh hoạt, và thường được tường giải, thuyết minh đủ rõ (4).
CTNV Hàn Quốc nhờ vậy, thỏa mãn được khá tốt yêu cầu tích hợp, để vừa thực hiện mục tiêu chung (Đọc hiểu và ngữ pháp), vừa thực hiện mục tiêu riêng của mỗi phân môn (Đọc, Ngữ pháp).
Mục tiêu này, một mặt được tích hợp vào một nhóm tiêu chí cốt lõi, chẳng hạn:
- Nắm được bản chất của ngôn ngữ và việc đọc hiểu một cách hệ thống và chuyên sâu trên phương diện giao lưu văn hóa, xã hội.
- Tìm hiểu hiện trạng quốc ngữ và phân tích các tài liệu phong phú, từ đó bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề một cách sáng tạo và có tính xây dựng.
- Đọc các bài viết về nhiều quan điểm khác nhau trên tinh thần xây dựng rồi xây dựng lại ý nghĩa một cách logic và tham gia tích cực các hoạt động đọc của cộng đồng chung trong xã hội.
- Thông qua đọc hiểu và ngữ pháp, tự nhìn nhận đánh giá về tình hình xã hội và cuộc sống của bản thân và bồi dưỡng thái độ phát triển sáng tạo văn hóa quốc ngữ.
Mặt khác, mục tiêu ấy, qua các hợp phần nội dung của “đọc hiểu” - “ngữ pháp”, cũng thỏa mãn yêu cầu phát triển, mang tính chất nâng cao rõ rệt so với “đọc”, “ngữ pháp” trong môn Ngữ văn bậc THCS.
Theo đó, các hợp phần nội dung của Đọc hiểu và ngữ pháp (bậc THPT, Hàn Quốc) được xác định như sau:
| Bản chất của ngôn ngữ và đọc hiểu |
|
| Sự hiểu biết về cấu trúc ngôn ngữ |
|
| Cấu trúc bài viết và phương pháp đọc hiểu |
|
| Thực tế đọc hiểu và nghiên cứu tài liệu ngữ văn |
|
Khi đọc/ đọc hiểu vừa là phương tiện vừa là hợp phần nội dung của một phân môn mang tính chuyên sâu và nâng cao, chuẩn đọc sẽ được tích hợp vào trong chuẩn của phân môn này. Chẳng hạn, Văn học và Truyện cổ là những phân môn chuyển tải các nội dung ngữ văn nâng cao đã tích hợp đọc, đọc hiểu vào đó một cách hợp lí, khả thi.
Trong các phân môn thuộc CTNV Hàn Quốc, phân môn Văn học luôn có một vị thế riêng trong việc nâng cao năng lực đọc của học sinh (HS). Chúng thường được xếp cuối/ gần cuối trong dãy phân môn của môn học ở tất cả các bậc học/khối lớp. Chẳng hạn, ở bậc THPT, phân môn này được trao cho chức năng “đào sâu, phát triển một cách chuyên môn lĩnh vực văn học” của “Ngữ văn I”, “Ngữ văn II” và lĩnh vực văn học trong bộ môn Ngữ văn, Văn học là môn học “nhằm nâng cao năng lực sáng tác và tiếp nhận các tác phẩm văn học đa dạng.”
Phân môn Văn học THPT đòi hỏi học sinh:
a. Hiểu một cách có hệ thống về văn học trên nền tảng kinh nghiệm và tri thức về văn học, từ đó hoạt động văn học một cách năng động.
b. Nuôi dưỡng vốn hiểu biết về ngôn ngữ cũng như kĩ năng giao tiếp và tư duy sáng tạo thông qua hoạt động tiếp nhận và sáng tác văn học.
c. Thông qua văn học, hiểu tổng thể về thế giới và con người, thưởng thức vẻ đẹp và giá trị của văn học, nâng cao nhãn lực thẩm mỹ.
d. Hiểu tính chất phổ biến và cá biệt của văn học Hàn Quốc, tham gia một cách tích cực vào sự phát triển văn hóa văn học của cộng đồng”.
Theo đó, các hợp phần nội dung của Văn học THPT Hàn Quốc được thiết kế như sau:
| Sáng tác và tiếp nhận văn học |
|
| Lịch sử và phạm vi của văn học Hàn Quốc |
|
| Văn học và cuộc sống |
|
Cùng với các phân môn Hội thoại và viết văn, Đọc hiểu và ngữ pháp, Văn học, Truyện cổ là môn học vừa chuyên sâu vừa nâng cao, nhằm củng cố, phát triển khả năng ngữ văn theo kì vọng về hình mẫu người đọc có văn hóa. Đây là môn học – như giải thích của CTNV Hàn Quốc – mang tính chất tổng hợp của “Văn học”, “Đọc hiểu và ngữ pháp”, “Hội thoại và viết văn”, phát triển và nâng cao từ môn học“Ngữ văn”, “Ngữ văn I”, “Ngữ văn II””; “Trong phân môn này, người học trực tiếp đọc các tác phẩm truyện cổ – tinh hoa của nhân loại – thông qua hoạt động diễn thuyết, hội ý, thảo luận,…”; “Lấy nội dung truyện cổ làm nền tảng, người học xây dựng cho mình năng lực ngôn ngữ với tiêu chuẩn cao”; “nhấn mạnh” việc hình thành ở HS “mong muốn góp phần vào sự phát triển của văn hóa ngữ văn”. Nó giúp HS:
- Nhận thức được tầm quan trọng của việc nâng cao năng lực ngôn ngữ thông qua truyện cổ và các giá trị của truyện cổ.
- Định hướng văn hóa và nâng cao năng lực ngôn ngữ của người có văn hóa thông qua hoạt động quốc ngữ xây dựng các tác phẩm truyện cổ đa dạng thành một hệ thống.
- Xã hội hóa sự truyền đạt của Truyện cổ, tích lũy tri thức và nuôi dưỡng thái độ hướng tới cuộc sống quốc ngữ tiêu chuẩn cao.
Theo đó, hệ thống nội dung của phân môn Truyện cổ (THPT Hàn Quốc) gồm các hợp phần sau:
| Giá trị của Truyện cổ |
|
| Nghiên cứu Truyện cổ |
|
|
Truyện cổ và hoạt động Quốc ngữ |
|
|
Thái độ về Truyện cổ |
|
Những trích dẫn, miêu tả trên đây cho thấy, việc đưa vào bậc THPT (CTNV Hàn Quốc) một hệ thống phân môn ghép nối, nâng cao là một phương án có nhiều lợi thế trong việc xác lập chuẩn cũng như độ khó tương thích đối với ít nhất là hai giai đoạn giáo dục phổ thông cơ bản (tiểu học, THCS) và giáo dục phổ thông nâng cao (THPT).
Vậy, nên chăng, CTNV Việt Nam sau 2015 cần bổ sung các hợp phần nội dung “ghép” theo kiểu Hội thoại và viết văn, Đọc hiểu và ngữ pháp, hoặc các hợp phần có nội dung chuyên sâu kiểu Truyện cổ/ Truyện Nôm/ Thơ và truyện hiện đại (như phân môn Truyện cổ của Hàn Quốc)?
3. Kinh nghiệm về việc xây dựng hệ thống ngữ liệu dạy đọc
3.1. Hiểu và sử dụng các thuật ngữ về chuẩn chuẩn xác, nhất quán, hệ thống
Chuẩn là khái niệm có nhiều cách hiểu, nhất là khi nhìn từ nhiều phương diện khác nhau.
Chẳng hạn: Xét về cấu trúc nghĩa của khái niệm, chuẩn trong giáo dục có thể được sử dụng với nhiều nghĩa, cấp độ nghĩa: chuẩn chương trình (Curriculum standards), chuẩn nội dung (Content standards), chuẩn thực hiện (Performance standards). Xét về các hợp phần kiến thức, kĩ năng, chuẩn trong giáo dục có thể bao gồm chuẩn chung và chuẩn của từng hợp phần (chuẩn đọc, chuẩn viết, chuẩn nói, chuẩn nghe; chuẩn (năng lực) giao tiếp, chuẩn (năng lực) cảm thụ văn học;…) v.v...
CTNV Việt Nam sau 2015 cần xác định cách hiểu và sử dụng các thuật ngữ về chuẩn một cách chuẩn xác, nhất quán, hệ thống để tránh tình trạng mơ hồ, ngộ nhận về khái niệm.
3.2. Thỏa mãn yêu cầu tăng dần độ khó và mức độ phức tạp (từ lớp 1 đến lớp 12) của chuẩn
Do đặc trưng của môn Ngữ văn, việc đáp ứng yêu cầu tăng dần độ khó và mức độ phức tạp từ lớp 1 đến lớp 12 của chuẩn là không dễ dàng, thậm chí có thể nói là cả một thách thức.
Việc thiết kế chuẩn theo bậc học, khối lớp tạo được sự nối tiếp nâng cao dần trong CTNV Hàn Quốc, như đã giới thiệu trên đây, là trường hợp rất đáng tham khảo. Tuy nhiên, yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện, đòi hỏi CTNV Việt Nam sau 2015 có thể phải đi xa hơn. Khắc phục những chỗ chưa triệt để trong việc xác định độ khó tương thích ở cấp độ lớp học (5). Từ góc độ này, nên tham khảo cách làm của các chuyên gia giáo dục Hoa Kỳ. Chẳng hạn:
Yêu cầu đối với năng lực hiểu các
Ý tưởng then chốt và các chi tiết từ lớp 6 đến lớp 8 (Hoa Kỳ)
| Lớp | Yêu cầu cụ thể |
| 6 | 1. Trích dẫn được các dẫn chứng từ văn bản để minh chứng cho ý nghĩa tường minh và ý nghĩa hàm ẩn rút ra từ tác phẩm |
| 2. Xác định tư tưởng hoặc ý trọng tâm của tác phẩm, đồng thời nêu ra được cách thức tác giả sử dụng các chi tiết cụ thể để chuyển tải thông điệp đó; tóm tắt lại văn bản vừa đọc một cách khách quan (không mang tính chủ quan hay nhận xét cá nhân). | |
| 3. Miêu tả lại cách thức tác giả sử dụng để triển khai cốt truyện của một vở kịch hoặc một tác phẩm truyện trong từng chương/ phần; đồng thời miêu tả lại xem nhân vật trong tác phẩm đã thay đổi ra sao theo diễn biến của câu chuyện. | |
| 7 | 1. Trích dẫn được các dẫn chứng từ văn bản để minh chứng cho ý nghĩa tường minh và ý nghĩa hàm ẩn rút ra từ tác phẩm |
| 2. Xác định tư tưởng hoặc ý trọng tâm của tác phẩm, đồng thời nêu ra được cách thức tác giả sử dụng các chi tiết cụ thể để chuyển tải thông điệp đó; tóm tắt lại văn bản vừa đọc một cách khách quan. | |
| 3. Phân tích cách tương tác qua lại giữa các yếu tố đặc trưng của một tác phẩm truyện hoặc một vở kịch (ví dụ: đóng góp của bối cảnh đối với việc miêu tả nhân vật hoặc triển khai cốt truyện…) | |
| 8 | 1. Trích dẫn được các dẫn chứng từ văn bản để minh chứng rõ nhất cho ý nghĩa tường minh và ý nghĩa hàm ẩn rút ra từ tác phẩm |
| 2. Xác định tư tưởng hoặc ý trọng tâm của tác phẩm, đồng thời nêu ra được cách thức tác giả miêu tả mối quan hệ giữa các nhân vật, bối cảnh câu chuyện và cốt truyện để chuyển tải thông điệp đó; tóm tắt lại văn bản vừa đọc một cách khách quan. | |
| 3. Phân tích để thấy được đối thoại (dialogue) hoặc các biến cố (incidents) trong tác phẩm truyện hoặc kịch đã góp phần dẫn tới hành động, hay hé lộ một điểm nào đó trong tính cách của nhân vật, hoặc đưa nhân vật đến một quyết định nào đó. |
Trong ví dụ trên đây (6), yêu cầu 7.3 rõ ràng là khó hơn yêu cầu 6.3; các yêu cầu 8.1, 8.2, 8.3 khó và phức tạp hơn hẳn các yêu cầu 7.1,7.2,7.3. Như thế có thể xem là đã thỏa mãn yêu cầu xác định độ khó tương thích cụ thể đến từng lớp học.
- 3.3. Thỏa mãn yêu cầu tăng dần độ khó, độ phức tạp của ngữ liệu và việc chuẩn hóa “tài liệu ngữ văn” theo hướng “mở” và đa phương tiện
3.3.1. Tăng dần độ khó, độ phức tạp của ngữ liệu
Điều này xuất phát từ yêu cầu tăng dần độ khó của chuẩn.
Theo kinh nghiệm xây dựng chuẩn chương trình Ngữ văn của Hoa Kỳ thì việc xác định độ phức tạp của văn bản,ngữ liệu cần dựa vào “ba tiêu chí (quan trọng như nhau):
1) Lượng (tần số từ, độ dài câu, độ dài từ, độ dài văn bản, liên kết văn bản);
2) Chất (các tầng nghĩa, các tầng mục đích, cấu trúc văn bản, các quy tắc ngôn ngữ, mức độ rõ ràng, yêu cầu những kiến thức cần phải có để đọc văn bản);
3) Người đọc (động cơ, tri thức và kinh nghiệm của người đọc, mục đích đọc, độ phức tạp của câu hỏi, của yêu cầu đối với học sinh)” (7). Tuy vậy, về nguyên tắc, CTNV không cần và không nên ấn định một danh mục văn bản cụ thể (như CTNV Việt Nam trước đây đã làm), mà chỉ nên đưa ra danh mục loại hay dạng thức văn bản trên cơ sở đã tính toán cân nhắc về độ khó tương thích theo lớp, khối lớp, bậc học.
Xem hệ thống “ví dụ trong tài liệu ngữ văn” khối lớp 1-2 và khối lớp 7-9 trong CTNV Hàn Quốc được trích dẫn dưới đây, có thể hình dung được phần nào cách xác định tiêu chí nội dung và việc thực hiện yêu cầu tăng dần độ khó, độ phức tạp của ngữ liệu, văn bản dạy học như chúng ta kỳ vọng. Chẳng hạn:
“Ví dụ trong tài liệu ngữ văn” khối lớp 1-2 (Hàn Quốc)
(Hội thoại)
- Cuộc trò chuyện đơn giản, đầy thú vị với tư liệu từ cuộc sống hằng ngày
- Hội thoại đơn giản thể hiện tình cảm bản thân trong đời sống
- Giới thiệu về bản thân hoặc gia đình, bạn bè, v.v
- Cuộc trò chuyện thể hiện được trình tự thời gian một cách rõ ràng
- Chào hỏi ở nhà hoặc ở trường
- Tài liệu về trò chơi ngôn ngữ có thể mang tới sự thú vị của lời nói
(Bài văn)
- Từ ngữ thể hiện một cách đa dạng về sự kết hợp giữa phụ âm và nguyên âm
- Từ ngữ, câu văn dễ và quen thuộc, đoạn văn ngắn
- Đoạn văn có thông tin liên quan đến sự vật, sự việc thường gặp
- Đoạn văn ngắn thể hiện đặc trưng của đối tượng
- Đoạn văn viết về suy nghĩ của bản thân về một việc xảy ra xung quanh mình
- Những đoạn văn ngắn hoặc sách ảnh viết về kinh nghiệm trong cuộc sống hằng ngày
- Nhật ký tranh hoặc nhật ký về những việc để lại ấn tượng sâu sắc v.v…
(Tác phẩm văn học)
- Thơ thiếu nhi hoặc những bài hát với những thể hiện thú vị hoặc sáng kiến đầy sáng tạo
- Truyện (cổ tích) thiếu nhi với bối cảnh là thế giới tưởng tượng
- Câu chuyện về những động-thực vật được nhân cách hóa hoặc anh hùng
- Thơ thiếu nhi hoặc truyện thiếu nhi với bối cảnh là cuộc sống thường ngày của học sinh
- Truyện tranh hoặc phim hoạt hình cho thấy rõ khả năng tưởng tượng
“Ví dụ trong tài liệu ngữ văn” khối Lớp 7-9
(Hội thoại)
- Bài diễn thuyết hoặc bài giảng chứa nội dung cảnh báo hoặc nội dung có thể giúp đỡ cho thanh thiếu niên
- Tài liệu đàm thoại thể hiện rõ nội dung giới thiệu hoặc đặc tính của đối tượng
- (Tài liệu) Tivi hoặc đài thể hiện rõ chiến lược thuyết phục, quảng cáo xuất hiện trên mạng
- Thảo luận, bàn bạc về vấn đề đa dạng xuất hiện trong đời sống hằng ngày hoặc đời sống trường học
- Tài liệu hội thoại trong tình huống cảm ơn, xin lỗi, từ chối, an ủi
- Tài liệu hội thoại có trong phương tiện thông tin đa dạng cho thấy sự khác biệt trong cách nói
- Tài liệu phát biểu sử dụng tranh ảnh, tranh vẽ, bảng biểu, hình ảnh động, v.v… với mục đích thuyết phục
- Tài liệu liên quan đến tiếng địa phương, địa xã hội phát sinh do sự khác biệt về văn hóa, lịch sử, truyền thống
- Tài liệu đàm phán xử lý vấn đề hay quá trình giải quyết những vấn đó phát sinh do chủ trương, quan điểm khác nhau
- Tài liệu đàm thoại thể hiện rõ cách nói truyền thống
(Bài viết)
- Bài viết giải thích phù hợp với tri thức, kinh nghiệm và tiêu chuẩn của người học.
- Bài viết giải thích thể hiện rõ cách giải thích như so sánh-đối chiếu, phân loại, phân tích, định nghĩa, v.v…
- Bài viết báo cáo nêu bật được trình tự và kết quả với nền tảng là nội dung quan sát, điều tra, thí nghiệm
- Bài viết đưa ra căn cứ hợp lý về vấn đề làm rõ sự khác biệt trong ý kiến
- Bài viết đề nghị với chất liệu là những sự việc xảy ra trong trường học hoặc xã hội
- Tiểu luận hoặc bình luận có quan điểm và căn cứ rõ ràng
- Bài xã luận, bài báo hướng đến nhiều đối tượng, sử dụng nhiều loại chất liệu
- Bài viết, tiểu sử văn học, tiểu sử nhân vật xuất hiện bối cảnh thời đại hoặc bối cảnh xã hội
- Tùy bút chứa đựng suy nghĩ hoặc tình cảm cá nhân với nền tảng là những trải nghiệm trong đời sống
- Bài viết lên kế hoạch về cuộc sống hoặc hồi ký tự suy ngẫm về cuộc sống bản thân
- Bài viết giới thiệu về quá trình và nguyên tắc đọc
- Những kí hiệu tin nhắn, thư điện tử, bảng tin trên mạng, blog, v.v có chứa đặc tính truyền thông tin
(Tác phẩm văn học)
- Tác phẩm thể hiện rõ thế giới nội tâm, cách suy nghĩ, cảm xúc, tình cảm, v.v. của nhân vật
- Tác phẩm Hàn Quốc và nước ngoài thể hiện rõ tình cảm phổ biến và kinh nghiệm đa dạng
- Tác phẩm thể hiện rõ hoàn cảnh mang tính xã hội – văn hóa – lịch sử
- Tác phẩm văn học tiêu biểu của Hàn Quốc
- Tác phẩm phê bình thể hiện xuất sắc đánh giá mang tính chất phê bình
- Tài liệu thông tin đa dạng chứa đựng những trăn trở hoặc suy nghĩ về cuộc sống
Trong chương trình Ngữ văn I, Ngữ văn II ở Hàn Quốc, các chuyên gia xây dựng chuẩn và làm chương trình hẳn đã cân nhắc rất kỹ khi đưa ra “ví dụ trong tài liệu ngữ văn” như là các mẫu ngữ liệu, văn bản theo thang bậc về độ khó trên đây.
3.3.2. Xây dựng một hệ thống ngữ liệu “đa phương tiện”
Trong thời đại công nghệ thông tin phát triển, việc truy cập lựa chọn, sử dụng thông tin đa phương tiện trở thành một yêu cầu, kĩ năng thiết yếu của cả người dạy lẫn người học; hoạt động giao tiếp trong dạy học ngày nay trở thành giao tiếp đa phương tiện. Trong bối cảnh cần đa dạng hóa các loại ngữ liệu để thực hiện chuẩn hiệu quả đối với tất cả các phân môn/ chuyên đề nâng cao trong dạy học ngữ văn. Ngữ liệu dạy học phải là một hệ thống “mở”, luôn luôn được bổ sung, cập nhật. Chuẩn chương trình Ngữ văn phổ thông Hàn Quốc hiện hành luôn đặt ra và đòi hỏi thực hiện hiệu quả yêu cầu, giải pháp này. Cả người học lẫn người dạy đều phải có kĩ năng khai thác và vận dụng các tư liệu thông tin, truyền thông (8).
3.3.3. Xác lập rõ nguyên tắc, tiêu chí để xây dựng hệ thống ngữ liệu, văn bản ngữ văn theo hướng “mở”
Trên cơ sở thiết kế một bảng chỉ dẫn kì vọng, các nhà giáo dục Việt Nam nên cần hướng đến việc xây dựng hệ thống tài nguyên về ngữ liệu dạy học Ngữ văn đạt chuẩn.
Vậy việc lựa chọn giới thiệu ngữ liệu, văn bản cần tuân theo những nguyên tắc, tiêu chí nào? Theo tôi có mấy nguyên tắc, tiêu chí sau đây:
- Văn bản phải đa trị (9), chuẩn và hấp dẫn (10);
- Văn bản phải phù hợp với mục tiêu cụ thể của bài học, thuận lợi cho việc dạy học tích hợp;
- Các văn bản phải được tuyển chọn, tập hợp thành hệ thống, có tính tiêu biểu về loại (11);
- Hệ thống văn bản phải phù hợp về độ khó và được sắp xếp tăng dần về độ phức tạp, tương ứng với yêu cầu cao dần về kiến thức, kĩ năng cần đạt;
- Hệ thống văn bản phải đa dạng, mang tính “mở”; thuận lợi cho việc lựa chọn, thay thế của người viết sách giáo khoa, người dạy và người học.
Chuẩn kiến thức - kĩ năng không cần và không nên ấn định văn bản/hệ thống văn bản cụ thể, nhưng lại cần đưa ra được những tiêu chí về nội dung, hình thức, kích cỡ, phong cách của loại văn bản và có thể đề xuất văn bản tiêu biểu, đại diện như một “mẫu” tham khảo (12). Đồng thời, tài liệu chuẩn cần có một số trang các chỉ dẫn (13) hay phụ lục (14) về văn bản. Mục đích của những trang này là giới thiệu, gợi ý danh mục các loại văn bản có xác định độ khó, và danh mục văn bản “nguồn” (cùng loại, tương đương về độ khó với “mẫu” văn bản đại diện), kèm theo đó là một số chỉ dẫn cách lựa chọn, sử dụng theo tinh thần hướng chuẩn.
Trong chương trình Ngữ văn phổ thông hiện hành ở Việt Nam, hệ thống văn bản được tuyển chọn để phát triển kĩ năng đọc – hiểu chủ yếu là các tác phẩm văn học (toàn văn hoặc trích), sắp xếp theo trục thể loại. Đó là một bước đột phá có ý nghĩa nhằm thoát khỏi lối cấu trúc chương trình theo hướng tích lũy kiến thức văn học sử và giảng văn và hướng đến phát triển năng lực. Tuy vậy, một tập hợp văn bản văn học như thế, dù phong phú bao quát đến mức nào đi nữa, thì cũng vẫn chỉ là một mẫu dữ liệu duy nhất (tác phẩm văn học). Như thế có hai điều bất cập: 1) Mảng văn bản cung cấp thông tin hoặc chưa hoặc có thì còn lỗ mỗ, thiếu hệ thống; 2) Thiếu hẳn hai mẫu ngữ liệu: mẫu ngữ liệu để phát triển chuyên biệt kĩ năng nghe – nói, và mẫu ngữ liệu để phát triển chuyên biệt kĩ năng đọc, viết, sử dụng ngôn ngữ đúng văn phạm (gọi là “bài viết”). Tóm lại, bảng chỉ dẫn phải xác lập các mẫu dữ liệu cần và đủ; nêu ví dụ cần và đủ cho việc phát triển chuyên biệt và tổng hợp các kĩ năng đọc, viết, nói, nghe. Phải như thế, hệ thống “tài liệu văn học” được tuyển chọn mới có thể làm cơ sở tốt cho việc phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh theo mục tiêu chương trình và quan điểm giáo dục hiện đại.
Tóm lại, bảng chỉ dẫn về “tài liệu văn học”, tùy theo tiêu chí kiến thức, kĩ năng, thái độ, số phân môn ở mỗi bậc học, khối lớp, mà nêu rõ: 1) chương trình cần mấy mẫu tài liệu văn học, là những mẫu nào; 2) tương ứng với từng mẫu tài liệu văn học được xác định là các ví dụ nào.
Chương trình Ngữ văn hiện hành của Hàn Quốc đã cố gắng đưa ra những bảng chỉ dẫn theo tinh thần “mở” như vậy cho từng khối lớp để thực hiện các tiêu chí nội dung và hiện thực hóa mục tiêu chương trình của họ.
Ngoài ra, nhằm tạo được sự tương tác tích cực, trực tiếp và hiệu quả, trong chương trình Ngữ văn phổ Hàn Quốc, chuẩn đọc cũng như chuẩn hội thoại và chuẩn viết, một mặt luôn đề cao tính đa dạng song mặt khác, lại đặc biệt chú trọng vào ba yêu cầu: “truyền đạt thông tin”, “thuyết phục”, “biểu hiện tình cảm và sự thân thiết” (15).
Những cách làm trên đều rất đáng tham khảo.
TP HCM tháng 09/2014
N.T.T.
Chú thích
(1) Bài viết này sử dụng văn bản Chương trình Ngữ văn phổ thông Hàn Quốc (Tiếng Hàn) năm 2009, do Viện KICE (Korea Institute for Curriculum and Evaluation) cung cấp; bản dịch Tiếng Việt, tài liệu tham khảo của Ban xây dựng, phát triển Chương trình Giáo dục phổ thông sau 2015, Bộ Giáo dục và Đào tạo Việt Nam. Các trích dẫn Chương trình Ngữ văn phổ thông Hàn Quốc trong bài viết này của tôi đều dẫn từ nguồn tài liệu nói trên.
(2) Về kiến thức, “hiểu văn hóa đọc” (Ngữ văn II) là tiếp nối và nâng cao trong tương quan so sánh với “hiểu đặc điểm của kỹ năng đọc hiểu” (Ngữ văn I). Tương tự, “kĩ năng” “đọc hiểu và giải quyết các vấn đề”, là một bước phát triển thật sự so với “xử lí tình huống đọc và phương pháp đọc hiểu”; còn “thái độ” “phân tích và phê bình tư liệu truyền tải” đương nhiên là đã tiếp nối và nâng cao so với “đọc hiểu mang tính tự giác”.
(3) Chương trình Ngữ văn bậc THPT Hàn Quốc gồm 6 hợp phần chính, cũng là 6 phân môn: Ngữ văn I, Ngữ văn II, Hội thoại và viết văn, Đọc hiểu và Ngữ pháp, Văn học, Truyện cổ. Ở Văn học và Truyện cổ tích, hoạt động và kĩ năng đọc, cùng với hoạt động và kĩ năng nói, viết, nghe vừa là công cụ, vừa là tiêu chí nội dung cần phát triển chuyên sâu trong quá trình dạy học các phân môn Văn học và Truyện cổ. Đọc ở đây mang tính chất của một hoạt động tập nghiên cứu trên cơ sở lý thuyết và thực hành đọc hiểu tác phẩm văn học.
(4) Chẳng hạn, tham khảo đoạn thuyết minh sau: “Đọc hiểu và ngữ pháp” là một môn học thuộc chương trình giảng dạy ngữ văn, nhằm nâng cao khả năng đọc đoạn văn hay hội thoại và khả năng nghiên cứu ngữ văn thuộc các phạm trù về học vấn và nghề nghiệp đa dạng. Đây là môn học phát triển và nâng cao mang tính chuyên ngành đối với các phạm trù “đọc”, “ngữ pháp” trong phần “Ngữ văn I”, và phạm trù “ngữ pháp”, “đọc hiểu” trong phần “Ngữ văn II”.
[…] Đọc hiểu là quá trình tư duy sáng tạo và linh hoạt trong hoạt động đọc bài viết rồi phê bình và cấu trúc lại ý nghĩa. Ngữ pháp là những quy tắc và nguyên lý tồn tại bên trong ngôn ngữ, và ngữ pháp tiếng Hàn chỉ ra những quy tắc và nguyên lý tồn tại bên trong tiếng Hàn với tư cách là một ngôn ngữ độc lập. Những nguyên lý và quy tắc này là hệ thống kiến thức cơ bản cần thiết trong việc sử dụng tiếng Hàn chính xác, hiệu quả và sáng tạo. Ngữ pháp giúp hiểu được cặn kẽ cấu trúc và chức năng của tiếng Hàn và góp phần bồi dưỡng năng lực có thể sử dụng tiếng Hàn theo ý muốn một cách tổng hợp. Năng lực ngữ pháp là nền tảng của năng lực ngữ văn nên nó có sự kết nối với các năng lực “nghe”, “nói”, “đọc”, “viết”, “văn học” và đóng vai trò trong việc quảng bá giá trị và tầm quan trọng của tiếng Hàn và nâng cao nhận thức quốc ngữ.
“Đọc hiểu và ngữ pháp” chú trọng đến việc bồi dưỡng năng lực chuyên môn sử dụng quốc ngữ chuẩn xác và đọc hiểu chính xác, hiệu quả bài viết hay hội thoại được hình thành trong công việc hoặc trong học tập đa dạng trên cơ sở những kiến thức, kỹ năng, thái độ đã học trong phần “Ngữ văn”, “Ngữ văn I”, “Ngữ văn II””.
(5) Có những chuẩn (CTNV Hàn Quốc) xác lập chung cho một khối gồm nhiều lớp. Ví dụ khối 7-9, gồm đến 3 lớp, kéo dài suốt cả một bậc học (THCS), cách làm này có thể gây khó khăn trong việc vận dụng chuẩn đối với từng lớp cụ thể. Vì vậy, có lẽ còn phải làm cho chuẩn cụ thể hơn nữa: cụ thể đến từng lớp.
(6) Dẫn theo Nguyễn Thị Hồng Nam – Võ Huy Bình, “Chuẩn môn học và một số bài học kinh nghiệm về thiết kế chuẩn môn ngữ văn của Việt Nam và môn Ngôn ngữ Anh của Hoa Kỳ”, Tạp chí Khoa học ĐHSP TP HCM, số 56.
(7) Theo Bùi Mạnh Hùng “Chuẩn chương trình cốt lõi của Mỹ và một số liên hệ với việc đổi mới chương trình Ngữ văn ở Việt Nam”, Kỉ yếu Hội thảo do Bộ giáo dục tổ chức, 2012.
(8) Chuẩn các phân môn Ngữ văn đều xác lập mối quan hệ mật thiết với các phương tiện thông tin, chẳng hạn: “Nghe - nói và các phương tiện thông tin”; “Đọc và các phương tiện thông tin”; “Viết và các phương tiện thông tin”; “Tài liệu tiếng Hàn và các phương tiện truyền thông”,…
(9) Đa trị hiểu theo nghĩa một văn bản hàm chứa nhiều giá trị tiềm năng có thể khai thác để phát triển nhiều loại kĩ năng, khai thác được nhiều tình huống kích hoạt giao tiếp.
(10) Chuẩn là chuẩn mực về ngôn từ văn phạm và hấp dẫn về ý tưởng, mẫu mực về lời, đặc sắc, thú vị về văn phong.
(11) Loại: hiểu theo nghĩa loại thể, dạng thức văn bản (nhìn từ góc độ loại hình).
(12) Chẳng hạn, “Ví dụ trong tài liệu ngữ văn” khối lớp 1-2, số loại “ví dụ” được kê dẫn như sau: về “hội thoại”: 6 loại; về “bài văn”: 7 loại; về “tác phẩm văn học”: 5 loại. “Ví dụ trong tài liệu ngữ văn” khối lớp 7-9 được kê dẫn như sau: về “hội thoại”: 10 loại; về “bài văn”: 12 loại; về “tác phẩm văn học”: 6 loại; v.v.
(13) Tham khảo hệ thống “ví dụ trong tài liệu ngữ văn”, CTNV Hàn Quốc, tlđd.
(14) Theo Bùi Mạnh Hùng, tlđd.
(15) Chẳng hạn, với hội thoại, chuẩn CTNV Hàn Quốc xác định: “Nghe và nói với mục đích đa dạng: Truyền đạt thông tin; Thuyết phục; Biểu hiện tình cảm và sự thân thiết”. Với kĩ năng đọc, chuẩn xác định: “Đọc được các loại bài viết: Bài viết truyền đạt thông tin; Bài viết thuyết phục; Bài viết biểu đạt tình cảm và sự thân thiết”. Với kĩ năng viết, chuẩn xác định: “Viết các loại hình bài viết: Bài viết truyền đạt thông tin; Bài viết thuyết phục; Bài viết biểu đạt tình cảm và sự thân thiết”.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Bộ Giáo dục và Đào tạo 2006, Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn. Hà Nội: Giáo dục.
2. Bùi Mạnh Hùng (2013), “Chuẩn chương trình cốt lõi của Mỹ và một số liên hệ với việc đổi mới chương trình Ngữ văn ở Việt Nam”, Tạp chí Khoa học ĐHSP TP HCM.
3. Bùi Mạnh Hùng (2014), “Phác thảo chương trình Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực”, Tạp chí Khoa học ĐHSP TP HCM, số 56.
4. Nguyễn Thị Hồng Nam – Võ Huy Bình (2014), “Chuẩn môn học và một số bài học kinh nghiệm về thiết kế chuẩn môn ngữ văn của Việt Nam và môn Ngôn ngữ Anh của Hoa Kỳ”, Tạp chí Khoa học ĐHSP TP HCM, số 56.
5. Nguyễn Thành Thi (2014), “Năng lực giao tiếp như là kết quả phát triển tổng hợp kiến thức và các kĩ năng đọc, viết, nói, nghe trong dạy học Ngữ văn, Tạp chí Khoa học ĐHSP TP HCM, số 56.
6. Đỗ Ngọc Thống (2013), “Dạy học Ngữ văn trong nhà trường Việt Nam – hiện trạng, hướng phát triển và những vấn đề liên quan”, Huế: Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia về dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông Việt Nam do Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức.
7. Korea’s Ministry of Education and Human Resources Development (2007), Korean Language Curriculum.
8. New Zealand’s Ministry of Education (2009) The New Zealand Curriculum Reading and Writing Standards for years 1–8.
Nguồn: Tạp chí Đại học Sài Gòn, Bình luận Văn học, Niên giám 2016
