Ít ai đề cập đến đề tài “động lực” với trẻ thơ, lứa tuổi trước khi đến trường, bởi động lực là điều tự nhiên, được thiên nhiên ban tặng gắn liền với khả năng học hỏi của con người từ khi mới sinh. Hãy nhìn một đứa bé mở to mắt quan sát, nghe, sờ mó, nếm thử… rồi nỗ lực tự mình học nói, học đứng, học đi…; lớn lên chút nữa, bé đặt hàng ngàn câu hỏi cho người lớn vì tò mò, vì muốn biết. Bé học hỏi một cách tài tình với một động lực tự nhiên thúc đẩy từ bên trong, chứ không vì phần thưởng, vì phong trào, hay bất kỳ điều gì ép buộc từ bên ngoài.

Nhưng rồi điều tự nhiên tốt lành này mất dần theo thời gian, số lượng những câu hỏi ít dần theo năm tháng, theo trình độ lớp. Tại sao động lực học tập và những điều hay ho khác vốn gắn liền với các bé khi còn nhỏ lại dần mất đi? Người lớn chúng ta (nhà trường, gia đình và xã hội) đã làm gì cho các em? Có cách nào để giúp các em lấy lại và duy trì động lực không?

Đã có nhiều nghiên cứu dưới nhiều tiếp cận khác nhau đưa ra những đề nghị, chỉ cho chúng ta những con đường để khơi dậy động lực học tập của các em mà bài viết này muốn trình bày một cách ngắn gọn.

Trước hết cần xác định, động lực đóng vai trò rất quan trọng trong sự thành bại của việc học (cũng như những việc khác). Có động lực mạnh thì dù có khó khăn đến mấy, người học vẫn có thể vượt qua và thành công. Ngược lại, nếu không có động lực thúc đẩy, thì dù điều kiện có đầy đủ thuận lợi, học sinh vẫn mệt mỏi, vẫn thấy khó khăn và thất bại. Do vậy, theo Giordan (2010) nhiệm vụ chủ chốt của giáo dục nói chung, của giảng dạy trong trường học nói riêng nên là một nghệ thuật, một công việc tạo ra động lực, truyền cảm hứng, kích thích sự tò mò, sự mong muốn khám phá vốn có nơi trẻ. Động lực được ví như một đóa hoa, nhưng lại là đóa hoa mỏng manh, cần được kiên nhẫn chăm chút với sự tôn trọng (Hourst, 2014). Môi trường và công việc giáo dục ở trường cũng như ở nhà nên có mục đích nhắm tới là giúp trẻ có được điều này.

Chân dung học tập và động lực

"Chân dung học tập" của một cá nhân bao gồm trong đó mạng lọc thông tin của cá nhân, môi trường học tập và các loại hình thông minh của cá nhân đó. Mỗi trẻ là một chủ thể duy biệt nên chân dung học tập cũng mang tính duy biệt. Trong bài “Người học là ai?1”, tôi đã nhấn mạnh khía cạnh sinh học, đặc biệt là cách vận hành của não bộ và mạng lọc thông tin, cách tiếp nhận kiến thức của cá nhân. Ở đây tôi xin được bàn đến các khía cạnh còn lại làm nên chân dung này.

Môi trường phù hợp rất quan trọng trong việc tạo ra và duy trì động lực học tập. Theo Hourst (2014), môi trường này gồm các yếu tố vật lý, cảm xúc, xã hội và trí tuệ.

Trước hết là môi trường vật lý: đó là vị trí không gian, sự bài trí của góc học tập, ánh sáng, âm thanh, mùi vị, tư thế. Chẳng hạn có học sinh cần yên tĩnh thì mới có thể tập trung, có em lại cần tiếng nhạc thì mới có thể học. Có học sinh ngồi yên, nhưng cũng có em (nhất là các trẻ thiên về vận động) phải đi qua đi lại, gác chân lên bàn, nhảy trên giường, thì mới có thể học…Để giúp học sinh khám phá ra bản thân, nên đặt câu hỏi: Cái gì, điều gì quan trọng với em liên quan đến không gian và môi trường vật lý xung quanh?

Học sinh cần phải biết mục tiêu, mục đích của việc học tập các môn này để làm gì? mục tiêu ngắn hạn dài hạn là gì? Trong ảnh: Học sinh nghe giảng về kiến thức sinh học ngay trong vườn trường. Ảnh: Trường THCS Thạnh Mỹ Lợi. 

Môi trường cảm xúc liên quan đến những điều làm trẻ vui, buồn, cảm thấy an toàn, tự tin, hay làm trẻ lo lắng sợ hãi. Để giúp học sinh khám phá, hãy đặt với các em những câu hỏi: học sinh đánh giá cao khi người khác làm gì cho bản thân? Chẳng hạn người khác động viên, nêu ra những thành công, để ý đến những cảm xúc của em, hỗ trợ em lúc gặp khó khăn; hay nêu ra những khuyết điểm, để em tự xoay xở, nghiêm túc với em, đặt ra cho em những giới hạn, để em yên tĩnh khi không thành công… Mỗi trẻ mỗi khác, nên cần phát hiện ra cái riêng của từng trẻ. Điểm chung liên quan đến khía cạnh này là người lớn nên tạo cho con em mình một môi trường cảm xúc an toàn, nhiều yêu thương, giúp trẻ tự tin, có một hình ảnh tích cực về bản thân. Một nghiên cứu đã chỉ ra rằng “học sinh sẽ hành động, dấn thân vào việc học,  khi chúng cảm thấy tự tin, cảm thấy mình có khả năng tiến bộ, có năng lực học hành, cảm nhận được hỗ trợ, được công nhận với những tài năng, năng khiếu riêng của mình (Baumier-Klarsfeld, 2016, tr. 233).

Môi trường xã hội là những yếu tố liên quan đến sự tương quan với người khác trong việc học tập, chẳng hạn để học một cách hiệu quả, trẻ thích học với các bạn, với giáo viên, trẻ thích hợp tác, thích cạnh tranh thi đua, thích đặt các câu hỏi, hay thích học một mình, học với sách, tài liệu. Những học sinh nghiêng về trí thông minh giao tế xã hội, sẽ rất thích học tập, cộng tác với người khác, nhưng những đứa trẻ thiên về nội tâm, lại thích học, tự tìm tòi, tự suy ngẫm, nghiên cứu một mình.

Môi trường trí tuệ liên quan đến cách thức đón nhận thông tin của trẻ. Người lớn có thể đặt câu hỏi để tìm ra cái riêng của con em mình là: Trẻ tiếp nhận thông tin trong điều kiện thế nào là hiệu quả nhất? Trẻ chỉ có thể khám phá, đón nhận một thứ trong một lần, hay nhiều thứ cùng lúc? Trẻ thích một tiếp cận có trình tự, được cấu trúc chặt chẽ kiểu I, II, III rồi 1.1, 1.2, 1.3… hay một tiếp cận toàn diện, nhiều quan điểm cùng lúc? Trẻ thích tiếp cận lý thuyết trước sau đó là các ví dụ cụ thể, hay thích những ví dụ trước sau đó mới đúc kết thành lý thuyết sau? Trẻ thích sự hài hước nhiều nghịch lý trong cách trình bày của giáo viên hay thích sự duy lý, nghiêm túc? Trẻ thích chia sẻ quan điểm với người khác hay thích đặt những câu hỏi về những điều được học với người khác?

Mỗi học sinh là một chủ thể duy biệt, và sự duy biệt này cũng thể hiện trong môi trường học tập với bốn khía cạnh như đã nêu. Không có một môi trường lý tưởng chung dành cho tất cả học sinh, mà cần “khác biệt hóa” trong việc thiết kế nên những môi trường lý tưởng với từng trẻ. Khi người lớn cùng trẻ tạo ra một môi trường lý tưởng phù hợp và tôn trọng sự duy biệt nơi con em mình, thì trẻ sẽ luôn có động lực vì được là chính mình trong cách học và cuộc sống nói chung.

Một yếu tố bổ sung trong chân dung học tập, là các loại hình thông minh của trẻ. Nhà tâm lý học người Mỹ Howard Gardner (xem Thomas, 1999) đã đưa ra lý thuyết đa thông minh, lý thuyết này được công nhận và áp dụng ngày càng rộng rãi trong giáo dục trên thế giới. Theo đó, mỗi cá nhân đều sở hữu một chậu hoa thông minh trong đó có tám cành hoa: ngôn ngữ, toán – logic, thiên nhiên, vận động, âm nhạc, giáo tiếp xã hội, nội tâm, không gian – thị giác. Có những cành đã nở hoa khoe sắc, tức là những loại hình thông minh nổi trội, đã hiển lộ, dễ dàng nhận thấy; nhưng cũng có những cành đang ở dạng búp, chờ ngày nở hoa, tức là những hình thức thông minh đang ở dạng tiềm ẩn, cần được khám phá, chăm bón, tạo điều kiện để phát triển. Nhà trường và gia đình cần giúp từng học sinh khám phá ra chậu hoa các trí thông minh của mình để có cách thức chăm sóc phù hợp nhằm làm cho cả chậu hoa nở rộ, tô đẹp cho chính học sinh và cả xã hội. Đó cũng là một trong những cách thức tạo ra và duy trì động lực học tập nơi trẻ.

Trách nhiệm và động lực

Trẻ sẽ có động lực khi thấy mình có liên quan và có trách nhiệm với việc học. Như vậy, người lớn phải làm sao để trẻ cảm thấy có sự liên đới, thấy mình chính là “tác giả” hay đồng tác giả của những gì được học, của những mục tiêu, các kế hoạch học tập, cũng như nội dung chương trình giảng dạy, chứ không phải là “tờ giấy trắng” thụ động, chịu sự áp đặt hoàn toàn của người lớn.

Để có điều này, cha mẹ, giáo viên nên thường xuyên làm cho trẻ suy nghĩ về mục tiêu, ý nghĩa và các lợi ích của sự học. Chẳng hạn làm cho trẻ thấy được việc học một điều cụ thể nào đó giúp ích gì cho trẻ, liên quan gì đến trẻ ngay hiện tại và trong tương lai. Hay nói cách khác, cùng trẻ đi tìm câu trả lời cho câu hỏi căn bản: Học để làm gì? Câu trả lời phải đơn giản, phù hợp với lứa tuổi và liên quan đến cuộc sống hằng ngày của trẻ, ví dụ, học tiếng Việt là để có thể đọc được những nhãn dán trên các sản phẩm khi con đi siêu thị, để đọc những cuốn sách con yêu thích, để trả lời email, tin nhắn của bạn bè; học toán để biết tính tiền túi khi mua một món đồ, để biết cộng các khoản chi tiêu trong gia đình hằng tháng, v.v.

Liên quan đến cách học cũng vậy, để làm cho trẻ thấy mình có sự liên đới, người lớn có thể đặt câu hỏi: “Theo con, làm thế nào để học được điều này một cách tốt nhất ?” Từ những trả lời của trẻ, người lớn giúp trẻ tìm ra những cách học tốt nhất phù hợp với từng em, và từng vấn đề cụ thể như đã trình bày ở trên.

Tóm lại, người lớn không lảng tránh những câu trả lời khi trẻ đặt ra các câu hỏi về việc học, về cách học. Và nếu trẻ không đặt các câu hỏi thì người lớn nên thường xuyên đặt câu hỏi với trẻ để giúp trẻ suy nghĩ về mục tiêu và ý nghĩa của những điều đang học. Nếu cả trẻ và người lớn tìm không ra lợi ích, ý nghĩa của một môn học, của một kiến thức nào đó với chính trẻ ở hiện tại hay trong tương lai một cách rõ ràng, thì nên xem xét lại nội dung chương trình giảng dạy.

Mục tiêu học tập và động lực

Học sinh sẽ cảm thấy có trách nhiệm và có động lực, khi các em có mục tiêu học tập rõ ràng. Mục tiêu (ngắn hạn, trung hạn và dài hạn) đó phải là của trẻ, xuất phát từ trẻ, chứ không phải là của cha mẹ, giáo viên hay nhà trường. Nếu mục tiêu chỉ là sự áp đặt một chiều đến từ người lớn, thì trẻ sẽ không có động lực bởi lúc đó học sinh sẽ thấy học hành là vì người khác và cho người khác chứ không phải vì bản thân và của bản thân. Mục tiêu phải khả thi, có một chút tham vọng, và liên quan đến lợi ích của học sinh. Thay vì áp đặt, người lớn cần tin tưởng vào trẻ, vào khả năng tự đánh giá bản thân nơi trẻ, cùng trẻ xây dựng các mục tiêu, để trẻ tự quyết tham gia các hoạt động giáo dục, thể hiện bản thân.

Người lớn có thể đặt những câu hỏi như: mục tiêu của trẻ với môn học này (với học kỳ này, năm học này hay cấp học này) là gì? Tại sao trẻ lại muốn như thế? Từ những câu trả lời, người lớn có thể bàn thảo, góp ý với trẻ, cùng trẻ thiết kế nên những mục tiêu phù hợp với bản thân, làm cho trẻ thấy được chính trẻ là tác giả, hay ít nhất là đồng tác giả của những mục tiêu học tập, chứ không phải học vì người khác hay cho người khác.

Xét về mặt não bộ, “khi trẻ phải chọn một nhiệm vụ và những thứ cần để hoàn thành nhiệm vụ này, trẻ sẽ cảm thấy có sự liên đới nhiều hơn, trẻ sẽ có một cái nhìn tích cực về việc học, về mục tiêu của mình. Có sự phóng thích của hai chất endorphin (dopamine và serotonin), chúng liên quan đến trạng thái tự tin và mức độ thấp của stress. Ngược lại, khi trẻ thiếu đi sự lựa chọn, trẻ sẽ cảm thấy bị gò bó; bộ não sản sinh ra chất dẫn truyền thần kinh (chất cường giao cảm / norepinephrine) có hiệu ứng ức chế mạnh. Trong tình trạng này của não bộ, tinh thần đi xuống, hiệu quả học tập kém, động lực bị suy sụp” (Hourst, 2014, tr. 174).

Kết luận

Động lực học tập nơi học sinh không bao giờ phát triển theo một đường thẳng từ dưới lên, mà là một đồ thị hình sin, có lúc lên cao, tinh thần khí thế hừng hực, nhưng cũng lắm lúc đi xuống, tinh thần chán nản, cơ thể mệt mỏi. Điều quan trọng là giúp trẻ ý thức được ý nghĩa của việc học, ý thức được tâm trạng lên xuống là điều bình thường, ý thức được những thứ xung quanh có thể tác động lên cảm xúc và suy nghĩ của bản thân, có được những kỹ thuật (như hít thở, yoga, nghỉ ngơi, những động tác thư giãn…) để lấy lại năng lượng, điều chỉnh tinh thần, lướt thắng những khó khăn, những cảm xúc tiêu cực và sự nhụt chí nhất thời, duy trì một mũi tên động lực phát triển đi lên xét về đường dài.

Người lớn cũng cần phân biệt giữa chuyện con em mình thiếu động lực và chuyện thiếu kỹ năng, chẳng hạn trẻ không biết làm thế nào để chủ động sắp xếp việc học, việc nhà…). Trong trường hợp thiếu kỹ năng, người lớn cần huấn luyện kỹ năng cho trẻ (đây lại là một chủ đề khác).

Tóm lại, khi người người lớn chúng ta thực sự đặt trẻ làm trung tâm, thật sự quan tâm đến lợi ích của trẻ, thực sự tôn trọng sự duy biệt nơi trẻ, xem trẻ là một chủ thể chủ động tương tác, và tham gia vào quá trình trình giáo dục, từ việc xác định nội dung chương trình, mục tiêu học tập, môi trường học tập và cách thức học tập, thì trẻ sẽ cảm thấy được tôn trọng, có sự liên đới, có trách nhiệm và những điều này mang lại động lực bên trong, có tính lâu dài nơi trẻ.

Việc giúp học sinh tìm ra “chân dung học tập” của riêng mình và cho phép các em học hành với chân dung đó, là công việc của người làm giáo dục (giáo viên, phụ huynh và những tác nhân khác). Công việc này cần “khác biệt hóa”2, bởi không có một mẫu số chung, một chân dung lý tưởng chung dành cho tất cả các trẻ. Đây là công việc thuộc nội dung “học về sự học”3, chứ không phải là việc truyền tải kiến thức.

Công việc này là một nghệ thuật, phải được thực hiện với từng con người cụ thể riêng biệt, chứ không phải là một công thức chung được áp đặt hàng loạt. Sự áp đặt đồng loạt là cách hủy hoại nhanh nhất động lực của cá nhân, làm ức chế, ngăn cản khả năng tiềm tàng của hàng triệu bộ não trẻ thơ vốn được Thượng đế ban tặng một cách hào phóng và công bằng. Áp đặt cũng không phải là cách để hệ thống giáo dục tạo ra những triết gia, những nhà khoa học, những nhà nghệ thuật với những phát minh, phát kiến, những đóng góp lớn cho đất nước và thế giới.θ

Nguyễn Khánh Trung

Nguồn: Tạp chí Tia sáng, ngày 30.12.2020.

 

Chú thích:

¹ Đăng trên Tia Sáng (số 13, ngày 5/7/2020).

² Tác giả đã trình bày trong bài “Khác biệt hóa trong giáo dục” đăng trên Tia Sáng (số 14 ngày 5 /8/2020).

³ Tác giả đã trình bày trong bài “Học về sự học” đăng trên Tia Sáng (số 15 ngày 5 /9/2020).

 

Tài liệu tham khảo

Baumier-Klarsfeld, A. (2016). Réveiller de désir d’apprendre. Paris: Albin Michel.

Hourst, B. (2014). J’aide mon enfant à mieux apprendre. Paris: Eyrolles.

Giordan, A. & Saltet J. (2010). Changer le collège c’est possible!  Paris: Play Bac Éditions.

Thomas, A. (1999). 7 loại hình thông minh – Nhận biết và phát triển trí năng tiềm ẩn (Dịch bởi Mạnh Hải và thu Hiền, 2018). Hà Nội : Nxb : Lao Động – Xã hội.