Lê Sử*
Có thể nói rằng đến nay các công trình nghiên cứu về mục tiêu dạy học văn qua chương trình và sách giáo khoa ở miền Nam từ 1954 đến 1975 đều chủ yếu phân tích những mặt tiêu cực, hạn chế của nó; nhất là khi xét về mẫu người mà chế độ miền Nam muốn đào tạo nên. Những phân tích này không phải không có sức thuyết phục và không khách quan nhưng chúng lại chỉ thuần túy thấy mặt tiêu cực đáng phê phán mà chưa thấy được những mặt tích cực của nó. Nói gọn lại là trong quan niệm về mục tiêu dạy học Văn của chương trình và sách giáo khoa miền Nam vừa có mặt tiêu cực lẫn tích cực. Mục tiêu, tôn chỉ dạy học Văn của chương trình đặt ra là hết sức tốt đẹp, nhưng nó lại bị biến dạng, bóp méo khi áp đặt mục tiêu chính trị vào dạy học bộ môn.
Trước hết, xem xét các bản chương trình môn Văn được soạn thảo, chúng tôi thấy ở phần mục tiêu, tôn chỉ không có một dòng nào xác định nhiệm vụ chính trị của dạy học Văn trong nhà trường, một điểm khác biệt nếu ta so sánh với bản chương trình ở miền Bắc cũng được ban hành trong giai đoạn này. Thậm chí, mục tiêu dạy học còn được xác định trong một phạm vi rất hẹp, đấy là giảng một tác phẩm văn học cụ thể nhằm mục đích gì? Chúng ta hãy đọc bản chương trình năm 1957, đây là tôn chỉ dạy học: “Tôn chỉ của dạy học Quốc văn là để học sinh hiểu tiếng mẹ đẻ một cách tinh tường và đầy đủ, có thể nói và viết một cách lưu loát, minh bạch, chuẩn xác, tao nhã và thuần túy, sau hết nhờ tiếng ấy có thể rèn luyện được trí tuệ, gây nuôi được tính tình và khiếu thẩm mỹ” (1). Còn đây là mục tiêu của giảng văn: “Giải thích, phân tích, phê bình một tác phẩm khiến cho chủ ý của tác giả muốn diễn đạt trong ấy được bộc lộ rõ ràng trên bài giảng, để có thể hiểu thấu một cách sáng suốt, cảm thấy một cách tế nhị hết cả tư tưởng, cảm tình của tác giả rung động trong tác phẩm, sau hết để bắt chước, nhận rõ phần kém mà tránh đi. ấy là mục đích khoa giảng văn” (1). Có thể nói, phải đến bản chương trình Trung học tổng hợp thì mục tiêu của dạy học văn nói chung và của việc giảng văn nói riêng mới được phân tích cụ thể hơn. Nó xác định mục tiêu đầu tiên của môn Quốc văn là “Hun đúc tính khí và tâm hồn học sinh để duy trì và phát huy dân tộc tính Việt Nam”. Nó cũng chỉ ra ưu thế riêng của môn Quốc văn trong giáo dục thẩm mỹ cho người học: “Nhằm phát triển khiếu thẩm mỹ của học sinh, việc học Quốc văn sẽ thay đổi rất nhiều. Mục đích chính là làm thế nào để học sinh chẳng những hiểu được thơ văn mà còn cảm thấy vẻ đẹp nữa…” (2). Mục tiêu kiến thức cũng được xác định bài bản hơn: “Giúp học sinh mở mang kiến thức về văn chương, học thuật nước nhà và có thái độ cởi mở đối với nền văn chương khác”. Đặc biệt là đối với mục tiêu rèn luyện kĩ năng văn học cho học sinh được trình bày rất toàn diện. Sở dĩ nó được nhấn mạnh là do căn bản triết lý giáo dục, mà cụ thể là triết lý: thực dụng hóa giáo dục quy định. Chương trình viết: “Trong chương trình Quốc văn gồm những môn học giúp học sinh sử dụng thành thạo tiếng mẹ để về bấn phương diện nghe, nói, đọc, viết cần thiết cho học sinh trong khi đi học và sau này vào đời. Ngoài ra, chương trình Quốc văn còn giúp học sinh thưởng thức văn chương, phát huy khiếu thẩm mỹ và hiểu biết nền văn hóa nước mình” (2). Như thế, nếu đọc bản chương trình thì không thể phê phán tính chất phản động trong dạy học Văn ở miền Nam giai đoạn này bởi nó chú ý thuần túy đến học thuật mà không đả động đến chính trị. Đó là chưa nói, xét về khách quan chúng ta cũng không thể phủ nhận những nhân tố tích cực của nó, nhất là trong việc chú trọng phát triển năng lực văn học cho học sinh.
Để đảm bảo việc cung cấp kiến thức văn học cho học sinh, chương trình chủ trương đưa cả hai bộ phận văn học dân gian và văn học viết vào giảng dạy cho học sinh. Tuy nhiên, ở dòng văn học dân gian ở các lớp đệ nhị, tức Trung học phổ thông chỉ học bài văn học sử tương đối ngắn gọn mà không học trích giảng các tác phẩm cụ thể, những tác phẩm cụ thể phần lớn được học ở cấp 2. Về văn học viết, ở lớp 10, tuyển các tác phẩm được viết bằng chữ Nôm từ Hàn Thuyên đến Nguyễn Du để giảng dạy cho học sinh. Lớp 11, trích tuyển các tác phẩm văn học các giai đoạn từ sau Nguyễn Du cho đến năm 1945. Tương ứng với mỗi giai đoạn văn học có các bài văn học sử để học sinh có cái nhìn tổng quan về tình hình văn học. Cũng như ở sách giáo khoa miền Bắc, sách giáo khoa miền Nam cũng có bài học tổng quan đối với một tác phẩm có dung lượng dài, chẳng hạn Chinh phụ ngâm, Cung oán ngâm, Truyện Kiều...và những bài văn học sử về tác gia văn học như Nguyễn Công Trứ, Nguyễn Khuyến, Trần Tế Xương...Một điểm tích cực đáng lưu ý là ngoài phần văn học sử, chương trình còn có phần Văn thể, tương tự như phần Lý luận văn học, ở phần này học sinh được học các thể loại văn học tiêu biểu tương ứng với các giai đoạn thời kỳ văn học sử. Ví dụ, lớp 10 học các thể: đối, phú, văn tế...những kiến thức này chẳng những giúp học sinh có hiểu biết toàn diện hơn về văn học sử mà còn là những kiến thức công cụ, hỗ trợ đắc lực việc giải mã một tác phẩm văn học cụ thể.
Có thể nói thêm rằng, sách giáo khoa miền Nam giai đoạn này cũng tuyển được vào chương trình những tác phẩm ưu tú của dân tộc, Từ văn học Việt Nam thời trung đại, những năm đầu thế kỷ XX đến năm 1945. Có thể kể tới: Thơ Lê Thánh Tông, Nguyễn Bỉnh Khiêm, Chinh phụ ngăm khúc của Đoàn Thị Điểm, Cung oán ngâm khúc của Nguyễn Gia Thiều, Truyện Kiều của Nguyễn Du, thơ Nguyễn Công Trứ, Cao Bá Quát, Trần Tế Xương, Nguyễn Khuyến, Nguyễn Đình Chiểu…Không ít tác phẩm xuất hiện ở sách giáo khoa miền Bắc thì cũng đồng thời có mặt ở sách giáo khoa miền Nam. Chẳng hạn: Bài ca ngất ngưởng của Nguyễn Công Trứ, Chạy giặc, Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc của Nguyễn Đình Chiểu, Chùm thơ thu, Khóc Dương Khuê, Anh giả điếc, Quốc kêu cảm hứng của Nguyễn Khuyến, Năm mới chúc nhau của Trần Tế Xương…Những tác phẩm được tuyển chọn, rõ ràng, ngoài việc cung cấp kiến thức thì còn có thể gây dưỡng được tính tình, phát huy được dân tộc tính Việt Nam và bồi dưỡng thẩm mỹ cho học sinh bởi trong đó có không ít áng văn xứng là kiệt tác. Những tác phẩm của nhà văn yêu nước như Nguyễn Đình Chiểu cũng được tuyển chọn để giảng dạy, trong đó không ít tác phẩm kết tinh tình cảm, tâm huyết yêu nước cháy bỏng của tác giả.
Mục tiêu hướng vào rèn luyện năng lực, kĩ năng văn học cho học sinh cũng được cụ thể hóa ở sách giáo khoa. Chẳng hạn, như việc tổ chức, sắp xếp các bộ phận kiến thức như thế nào để giáo viên có thể dạy học theo hướng tích hợp, rồi sự tìm tòi các mô hình bài giảng văn khác nhau nhằm phát huy sự chủ động sáng tạo của học sinh, việc gia tăng thực hành trong dạy học… Nhưng như chúng ta đã nói, vì mục tiêu chính trị mà các mục tiêu nói trên đã không phát huy được được mặt tích cực của nó, thậm chí có trường hợp còn bị bóp méo. Chúng ta phân tích cụ thể những “giải pháp”, hay chiêu bài của các soạn giả sách giáo khoa.
Thứ nhất, đấy là việc bỏ quên một cách cố ý các tác phẩm hoặc khuynh hướng, thậm chí là giai đoạn quan trọng trong nền văn học Việt Nam. Đầu tiên, phần văn học chữ Hán đã không hề được tuyển chọn để đưa vào chương trình mà chỉ được học ở bài khái quát văn học sử; cũng vì thế mà thiếu vắng những tác phẩm bất hủ thể hiện nổi bật truyền thống yêu nước của dân tộc ta. Chẳng hạn, bài thơ Thần của Lý Thường Kiệt, những tác phẩm tiêu biểu cho hào khí Đông A thời Trần như Hịch tướng sĩ văn của Trần Quốc Tuấn, Thuật hoài của Phạm Ngũ Lão, Tụng giá hoàn kinh sư của Trần Quang khải, Bạch Đằng giang phú của Trương Hán Siêu…áng thiên cổ hùng văn của dân tộc Bình Ngô đại cáo cũng không có mặt trong sách giáo khoa. Chúng ta chưa nói đến lỗ hổng về kiến thức rất lớn cho học sinh do sự thiếu sót này mang lại mà tìm hiểu nguyên nhân tại sao chương trình lại bỏ quên những tác phẩm quan trọng và theo đó toàn bộ văn học chữ Hán. Vấn đề đương nhiên không phải do dịch thuật, bởi một lẽ rất giản đơn đấy chính là trong những cuốn sách giáo khoa của Dương Quảng Hàm, vốn có ảnh hưởng sâu sắc đến dạy học văn ở miền Nam giai đoạn này cũng đã tuyển các tác phẩm vừa nói vào giảng dạy cho học sinh. Như thế, nguyên nhân chính của nó chẳng có gì khác hơn ngoài lí do chính trị. ở các sách địa lý, bản đồ nước Việt Nam chỉ được vẽ từ vĩ tuyến 17 trở vào thì rõ ràng việc học những tác phẩm nói trên là không hề có lợi cho việc tuyên truyền, nhồi nhét về một quốc gia độc lập ở miền Nam. Đó là chưa nói, trong lúc đang tìm mọi cách để ru ngủ thanh niên, khiến họ lãng quên ý thức đấu tranh thì việc tránh học những tác phẩm nói trên là điều tất yếu. Về bản chất, ở miền Nam và cả nước ta lúc đó cũng đang bị xâm lược đấy thôi.
Và không chỉ văn học yêu nước chữ Hán mà văn học thuộc khuynh hướng hiện thực phê phán 1930 – 1945 cũng không có mặt trong chương trình. Còn dòng văn học cách mạng thì đương nhiên bị bỏ quên hoàn toàn. Chúng ta đã nói rằng việc trích tuyển tác phẩm để dạy cho học sinh chỉ dừng lại ở giai đoạn văn học trước 1945, điều này cũng có nghĩa là cả một nền văn học kháng chiến sau 1945 không hề được tuyển vào sách giáo khoa. Rõ ràng là trong những giờ ngoại khóa, nhà trường luôn tuyên truyền nói xấu miền Bắc, bôi nhọ cộng sản thì làm sao lại dạy những tác phẩm văn học cách mạng cho học sinh?
Nhưng bên cạnh việc bỏ quên cố ý các gia đoạn, khuynh hướng, tác phẩm văn học thì việc tập trung học những tác phẩm thuộc một tác giả, hay ưu tiên cho những khuynh hướng giai đoạn văn học nào đó cũng cho thấy mục tiêu chính trị trong dạy học tác phẩm văn chương của chương trình và sách giáo khoa. Ví dụ, sự bỏ quên hoàn toàn đối với văn học cách mạng và văn học hiện thực phê phán được thay thế bằng việc tập trung vào các sáng tác của các nhà văn thuộc nhóm Tự lực văn đoàn. Chỉ trong một văn đoàn mà hai tiểu thuyết được chọn giảng cho học sinh, cụ thể là Đoạn tuyệt của Nhất Linh, Nửa chừng xuân của Khái Hưng và tập tiểu luận Mười điều tâm niệm của Hoàng Đạo. Mỗi tác phẩm như thế ngoài bài học khái quát về tác phẩm còn học khá nhiều đoạn trích cụ thể. Trong cuốn Việt văn đệ nhị, tác phẩm Nửa chừng xuân được trích tới tám đoạn để giảng cho học sinh, Đoạn tuyệt được trích sáu đoạn, Mười điều tâm niệm trích năm đoạn. Bài khái quát cũng được soạn khá chi tiết. “Tầm quan trọng đặc biệt của Tự lực văn đoàn còn thể hiện ở chỗ nó đặt ở trọng tâm của các lớp đi thi, và năm nào trong kỳ thi tú tài người ta cũng ra đề thi về Tự lực văn đoàn. Văn thơ lãng mạn trên đã góp phần to lớn trong việc hình thành và nuôi dưỡng những tình cảm ủy mị, xa rời thực tế, những tư tưởng tự do phóng túng, tư tưởng hướng về cái tôi ích kỉ, nhỏ hẹp hoặc đôi khi những tư tưởng cải lương không tưởng” (4).
Bên cạnh văn chương Tự lực văn đoàn, các bài báo thuộc nhóm Đông Dương tạp chí và Nam phong cũng được ưu tiên giảng dạy cho học sinh. Trước hết, mỗi nhóm đều có một bài khái quát được trình bày khá kỹ từ nguyên nhân thành lập, mục đích, hình thức trình bày, ban biên tập, những tác giả tiêu biểu và trích học khoảng chục bài báo tương ứng. Hai ông chủ bút của hai tờ báo: Nguyễn Văn Vĩnh và Phạm Quỳnh được giới thiệu một cách trân trọng và trích học nhiều nhất. Cả hai tờ báo đều phục vụ cho việc tuyên truyền chính sách bảo hộ của Pháp ở Việt Nam. Tờ Nam phong ghi rõ: “Mục đích của báo Nam phong là thể cái chủ nghĩa khai hóa của nhà nước…” (5). Nếu so sánh chúng ta cũng dễ dàng thấy được, ở hai cuốn sách giáo khoa của Dương Quảng Hàm là Việt Nam văn học sử yếu và Việt Nam thi văn hợp tuyển, hai nhóm Đông Dương tạp chí và Nam phong tạp chí cũng được ưu tiên trích tuyển để giảng dạy cho học sinh. Điều này hé mở cho ta thấy nguyên nhân tại sao nhóm Đông Dương tạp chí và Nam phong tạp chí lại có một vị trí quan trọng trong sách giáo khoa miền Nam, được giảng dạy một cách toàn diện, kĩ lưỡng cho học sinh. Xét về bản chất thì cái gọi là thân Pháp của hai tờ báo có khác gì với sự “thân Mỹ”của chế độ miền Nam đâu? Trong việc tuyển chọn các bài báo cụ thể, ngoài những bài thuần túy học thuật thì cũng có những bài nhằm vào mục tiêu chính trị, chẳng hạn, cuốn Việt văn đệ nhị tập II, chọn bài: Tại sao cần xét tật mình, Tật huyền hồ lý tưởng của Nguyễn Văn Vĩnh, Thái độ các Nho sĩ đối với người Pháp, Nên hết dạ trung thành với đại Pháp của Phạm Quỳnh bên cạnh những bài khác của hai ông để giảng dạy cho học sinh.
Chúng ta đã nói rằng trong sách giáo khoa miền Nam giai đoạn 1954 -1975 vẫn có không ít những tác phẩm thể hiện sâu đậm tinh thần dân tộc của những nhà văn yêu nước nổi tiếng. Tuy nhiên, không khó để thấy rằng trong việc trình bày, cũng như bố trí sắp xếp các tác phẩm, tác giả, soạn giả sách giáo khoa đã cố tình tạo ra sự lẫn lộn trắng đen, tạo mơ hồ giữa dân tộc và phản dân tộc. Chẳng hạn, những nhà văn yêu nước như Nguyễn Đình Chiểu, Phan Bội Châu, Phan Châu Trinh được xếp bên cạnh những cái tên khác mà đương thời vẫn được xem là bồi bút, phản động, bán nước như Hoàng Cao Khải, Tôn Thọ Tường, Phạm Quỳnh, Nguyễn Văn Vĩnh. Đương nhiên, hiện nay chúng ta đã có cái nhìn khác đối với những nhà văn như Phạm Quỳnh, Nguyễn Văn Vĩnh và không kết án nặng nề như trước đây, nhưng dù sao cũng không thể phủ nhận được dụng ý của các tác giả sách giáo khoa vào thời điểm hiện tại.
Chưa hết, trong các bài khái quát về lịch sử văn học, mỗi giai đoạn, các soạn giả lại phân loại sáng tác của nhà văn thành ba khuynh hướng: chống đối, thỏa hiệp, thoát ly. Mỗi khuynh hướng đều trước hết kể tên các tác giả tiêu biểu, trình bày vắn tắt tinh thần chính toát lên từ sáng tác của họ, phần đánh giá cũng hết sức ngắn gọn, thường chỉ đôi ba dòng và đặc biệt là sách giáo khoa không thiên về một khuynh hướng nào, chỉ trình bày một cách hoàn toàn khách quan. Ví dụ, với giai đoạn văn học từ năm 1862 – 1907 (văn học thời kỳ kháng chiến), cuốn Việt văn đệ nhị trình bày như sau: thứ nhất, khuynh hướng chống đối, sách giáo khoa liệt kê ra một số tác giả tiêu biểu như Phan Đình Phùng, Nguyễn Đình Chiểu, Phan Văn Trị, Huỳnh Mẫn Đạt…và đánh giá: “Đây là những nhà Nho Việt Nam xứng đáng với truyền thống Việt Nam. Hành động của họ đẹp mà thơ văn của học cũng không kém giá trị văn chương”. Thứ hai, khuynh hướng thỏa hiệp, chỉ trình bày một tác giả là Tôn Thọ Tường, và đánh giá: “Mối tình yêu nước vẫn nồng nàn tha thiết, song đã lỡ ra làm việc với Pháp nên đối với bạn hữu không khỏi thẹn thùng” (5). Thứ ba, khuynh hướng thoát ly, gồm các nhà văn: Nguyễn Khuyến, Chu Mạnh Trinh, Trần Tế Xương…Chính cách trình bày có vẻ khách quan này lại càng dễ khiến cho học sinh lẫn lộn trắng đen giữa các giá trị như chúng ta đã nói.
Có thể thấy thêm rằng văn học trung đại cũng có một vị trí hết sức quan trọng trong chương trình và sách giáo khoa. Nếu so sánh giữa sách giao khoa miền Nam và một cuốn sách giáo khoa miền Bắc bất kỳ, chúng ta sẽ dễ dàng thấy được sự khác nhau trong biên soạn. Thứ nhất, số lượng tác phẩm của cùng một tác giả là nhiều hơn hẳn so với sách miền Bắc. Ví dụ, với tác giả Nguyễn Công Trứ, cuốn Việt văn đệ nhị tuyển tới 32 tác phẩm, cuốn Việt văn độc bản tuyển ít hơn nhưng cũng có tới 26 tác phẩm…, các tác giả khác như Cao Bá Quát, Nguyễn Khuyến, Trần Tế Xương, Nguyễn Đình Chiểu, Tản Đà cũng tuyển nhiều tương tự. Còn ở sách miền Bắc thời chống Mỹ, tác giả Nguyễn Công Trứ chỉ chọn giảng một tác phẩm, đấy là Bài ca ngất ngưởng. Thứ hai, ở sách giáo khoa miền Bắc chỉ những nhà văn lớn mới học bài văn học sử về tác giả, chẳng hạn như Nguyễn Trãi, Nguyễn Du, Nguyễn Khuyến, Nguyễn Đình Chiểu…và những bài văn học sử này cũng trình bày tương đối ngắn gọn. Ngược lại, ở sách miền Nam hầu như tất cả những tác giả có mặt trong chương trình đều có bài khái quát và hơn thế nó được trình bày khá cụ thể, nhất là ở sách giáo khoa lớp 11. Nhưng điểm khác biệt căn bản hơn là nếu như ở sách miền Bắc, việc trình bày về tác giả chỉ khái quát những điểm căn bản về nội dung, phong cách nghệ thuật thì sách giáo khoa miền Nam, trước hết chia sáng tác của các nhà văn ra thành những đề tài, hoặc chủ đề (sách giáo khoa gọi là các luận đề) khác nhau và sau đó lần lượt phân tích cụ thể sự thể hiện của chúng trong sáng tác của nhà văn. Chẳng hạn, trong cuốn Việt văn đệ nhị, tác phẩm của Nguyễn Công Trứ được chia thành những luận đề sau: Chí làm trai, quan niệm về xuất xử, quan niệm về công danh, kẻ sĩ, nghèo, nhàn, tình cảm, Nho, Lão. Còn cuốn Việt văn độc bản lớp 11 thì chia ra các Luận đề: thái độ trong cảnh nghèo, chí nam nhi, tư tưởng hưởng lạc, tình cảm, thơ vịnh. Theo đó, các tác phẩm cũng được trích tuyển cho học sinh học theo các luận đề tương ứng. Tại sao sách giáo khoa miền Nam lại lựa chọn cách trình bày và cách trích tuyển tác phẩm theo luận đề như thế? Theo chúng tôi, đấy là cách hữu hiệu để trình bày gần như toàn diện mọi khía cạnh thuộc nội dung trong sáng tác của nhà văn một cách khách quan và theo đó học sinh sẽ học các tác phẩm tiêu biểu nhất thuộc các chủ đề khác nhau của nhà văn đó. Cũng vì thế những mặt tích cực lẫn tiêu cực trong tư tưởng nhà văn đều được giảng dạy cho học sinh. “Rõ ràng người ta không thể chối cãi cái ý đồ đen tối trong việc cố ý lựa chọn những tác phẩm, các bài thơ, đoạn trích trong nền văn học cổ điển để giảng cho học sinh, và cả trong thái độ gọi là khách quan khi giảng dạy các tác phẩm thơ văn đó: người ta dạy cả cái tích cực, không hề phê phán cái tiêu cực, nhiều khi nổi bật hơn cái tích cực”(4). Sở dĩ như thế là vì: “việc duy trì thái độ sống tiêu cực và lạc hậu theo tư tưởng thời phong kiến vẫn có lợi cho chế độ nên nhà trường phổ thông Mỹ ngụy đã tiếp tục giáo dục và nuôi dưỡng quan niệm và thái độ sống này nơi học sinh”. Nhưng những tư tưởng lạc hậu đó cụ thể là tư tưởng nào: “đó là những tư tưởng Nho, Thích, Lão, nhất là những mặt tiêu cực của chúng, như tư tưởng và thái độ phục tùng thiên mệnh, thái độ tôn trọng tôn ti trật tự, tư tưởng và thái độ cầu nhàn, nhẫn nhịn, yếm thế, thoát tục…” (4). Chúng ta có thể lấy những dẫn chứng cụ thể từ sách giáo khoa. Chẳng hạn, sách giáo khoa trích tuyển đoạn mở đầu và kết thúc Truyện Kiều để giảng dạy cho học sinh, đây là những đoạn thể hiện rõ triết lý định mệnh chủ nghĩa hết sức bi quan. Chẳng hạn: Ngẫm hay muôn sự tại trời; Trời kia đã bắt làm người có thân…Tương tự như thế, đoạn triết lý về cuộc đời là bến mê bể khổ, chỉ là giả tạo, hư ảo…mang nặng tư tưởng Phật giáo trong Cung oán ngâm khúc cũng được trích tuyển vào sách giáo khoa: Trăm năm còn có gì đâu; Chẳng qua một nắm cổ khâu xanh rì…Đối với Nguyễn Công Trứ, bên cạnh những bài thơ thể hiện chí nam nhi, thì những bài như Vịnh nhân sinh thể hiện rõ triết lý bi quan, yếm thế cũng có mặt trong sách giáo khoa. Còn Cao Bá Quát thì sách giáo khoa trích hẳn tới 5 bài thơ có cùng luận đề: những bài có tư tưởng yếm thế để dạy cho học sinh như: Hội ngộ, Cuộc đời thôi tiếc chi ai, Ngán đời, Uống rượu tiêu sầu, Đời người thấm thoắt…
Đó là chưa nói gần như trong phần khái quát về tác giả, tác phẩm, sách giáo khoa bao giờ cũng dành phần trình bày sự ảnh hưởng đối với tư tưởng Nho, Phật, Lão của nhà văn. Thậm chí, ở các bài khái quát về các tác phẩm Chinh phụ ngâm, Cung oán ngâm, Truyện Kiều thuộc cuốn sách giáo khoa Quốc văn 10 diễn giảng, soạn giả khi trình bày về tư tưởng tác phẩm thì đều chỉ làm mỗi công việc là chứng minh tư tưởng Nho, Phật, Lão đã được thể hiện trong tác phẩm như thế nào. Không nói đến việc nó đã làm nghèo nàn tác phẩm hay cách tiếp cận máy móc mà ngay ở đây chúng ta thấy một mục tiêu khác của sách giáo khoa đấy là phổ biến tư tưởng tôn giáo, củng cố nơi học sinh niềm tin vào tôn giáo nhằm hình thành thế giới quan duy tâm, siêu hình cho học sinh. “Nội dung cơ bản nổi bật nhất trong thế giới quan mà nhà trường phổ thông Mỹ ngụy muốn hình thành nơi học sinh là hệ tư tưởng duy tâm thần bí hướng đến tôn giáo”. “Ngay từ bậc tiểu học, người ta đã cố ý tác động vào trí óc non nớt của trẻ em bằng cảm tính và trực giác thông qua bộ môn Văn niềm tin chất phác vào ông trời vào đấng tạo hóa: Trời sinh ra và sắp bày mọi vật”(4). Như thế có thể nói, ở phổ thông niềm tin tôn giáo của học sinh luôn được củng cố qua các bài học về tác phẩm. Chưa hết, ở chương trình Quốc văn 12, học sinh được học các tư tưởng lớn trong văn chương Việt Nam, ngoài tư tưởng thuần túy dân tộc trong văn chương bình dân là những tư tưởng bắt nguồn từ Đông phương như Nho, Phật, Lão…Chúng tôi xét bài học Phật giáo trong nền văn hóa Việt Nam: về cơ cấu bài học sách giáo khoa chia làm hai nội dung căn bản, nội dung thứ nhất là lược giảng về Phật giáo, nội dung thứ hai là phân tích sự ảnh hưởng của Phật giáo với văn chương Việt Nam qua ba tác phẩm tiêu biểu: Truyện Kiều, Cung oán ngâm khác, Quan âm Thị Kính. Sách giáo khoa chỉ thuần túy phân tích, chứng minh mà không hề phê phán. Những tư tưởng triết học tôn giáo vốn trừu tượng, khi đi vào tác phẩm văn chương được hóa thân trong những hình tượng, trong những lời thơ du dương dễ ngâm, dễ thuộc càng có cơ hội ngấm sâu vào tư tưởng tình cảm của học sinh. Những câu nặng nề như: Nghĩ thân phù thế mà đau; Bọt trong bể khổ bèo đầu bến mê… Sách giáo khoa còn giảng dạy học sinh những tư tưởng bắt nguồn từ Tây phương như: tư tưởng lãng mạn, tư tưởng dân chủ, và Thiên chúa giáo. ở đây, những tác phẩm lãng mạn tiêu biểu được đưa ra làm dẫn chứng như Tố Tâm của Hoàng Ngọc Phách, Hồn bướm mơ tiên của Khái Hưng, Thơ say của Vũ Hoàng Chương, thơ Hàn Mặc Tử…Rõ ràng nó còn củng cố hiểu biết về văn học lãng mạn cho học sinh và đây là dụng ý của người biên soạn như chúng ta đã phân tích. Cũng nói thêm rằng, sự ảnh hưởng của Thiên chúa giáo vào văn chương Việt Nam là khá hạn chế, tuy nhiên sách giáo khoa vẫn đưa vào thành một phần riêng để giảng dạy. Điều này càng làm rõ thêm mục tiêu chính mà sách giáo khoa hướng tới là mục tiêu chính trị.
Sự diễn giải của chúng ta cho thấy mục tiêu chính trị là mục tiêu then chốt của Chương trình và sách giáo khoa môn Văn, thể hiện ở những khía cạnh như: hình thành nơi học sinh thế giới quan duy tâm thần bí, củng cố niềm tin tôn giáo, giáo dục cho học sinh nhân sinh quan lạc hậu thời phong kiến, nuôi dưỡng những tình cảm mộng mơ, ủy mị, xa rời thực tế… tất cả chúng nhằm biến học sinh thành một lớp người ngoan ngoãn, chấp nhận trật tự sẵn có của xã hội thực dân mới và không bao giờ nghĩ tới việc đấu tranh chống lại chế độ đó. Nó đồng thời cũng tạo nên thứ “vũ khí tư tưởng” để chống lại tư tưởng cộng sản ở miền Bắc.
Nếu khảo sát thêm những giờ ngoại khóa thì vấn đề lại càng trở nên sáng tỏ. Hoạt động ngại khóa trong nhà trường được lợi dụng để tuyên truyền chính trị với nhiều hình thức hoạt động như huấn luyện quân sự học đường, phổ biến những bài học chống cộng, tổ chức những buổi nói chuyện của những tên vượt tuyến nói xấu miền Bắc…Đặc biệt, với phong trào văn nghệ hiệu đoàn, chúng đưa vào những bài văn thơ phản động hoặc khuyến khích học sinh sáng tác theo tinh thần nói trên để chọn đăng ở các tập san của trường…Rồi phong trào văn nghệ với sự phổ biến những bài “du ca”, “tâm ca” và kéo theo đó là những sáng tác của học sinh thể hiện những nội dung hết sức bi quan, chán đời, bế tắc, bị tiêm nhiễm bởi triết lý hiện sinh phổ biến trong văn học thời đó…Chúng tôi in trích dẫn một đoạn thơ của học sinh in trong tập san:
Ta ngã xuống khi tháng mười trở dậy
Mặt trời hồng lừng lững sáng bừng lên
Thì những bàn chân từ hầm mỏ ruộng bùn
Che kín mắt ta bình minh hớn hở.
Mục tiêu chính trị như cái bóng đen đổ xuống chương trình và sách giáo khoa miền Nam. Chúng ta đã nói, chương trình Quốc văn hướng tới cung cấp nền tảng kiến thức văn học cho học sinh nhưng với rất nhiều thiếu sót, lổ hổng trong việc trích tuyển thì mục tiêu đó khó đạt đến. Chương trình cũng hướng tới hun đúc dân tộc tính cho học sinh, nhưng với quan niệm “tam giáo đồng quy là triết học truyền thống, là luân lý của dân tộc” (4) đánh đồng mọi khuynh hướng văn học, nó chưa nhận diện đúng bản sắc của văn học dân tộc nói gì việc hình thành cho học sinh. Những tư tưởng tiêu cực mà sách giáo khoa cố nhồi nhét cho học sinh cũng ảnh hưởng không nhỏ đến mục tiêu giáo dục tư tưởng tình cảm tốt đẹp của nó. Tuy nhiên, mục tiêu chính trị cũng không thể thủ tiêu toàn bộ những mặt tích cực của chương trình và sách giáo khoa miền Nam, nhất là trong việc hình thành năng lực văn học cho học sinh. Cho nên, tính chất hai mặt trong mục tiêu dạy học phản ánh sự đặc thù của quan niệm dạy học qua chương trình và sách giáo khoa miền Nam giai đoạn 1954 – 1975. Không nhận thấy đủ tính chất hai mặt này chúng ta dễ đánh giá nó một cách phiến diện.
LS
Tài liệu tham khảo
1. Chương trình THPT, Sài Gòn, 1957
2. Dự thảo chương trình Trung học tổng hợp, Sài Gòn, 1971
3. Thế Uyên, Quốc văn, lớp 10, Thái Độ xuất bản, 1974.
4. Tìm hiểu chính sách giáo dục thực dân mới Mỹ ở miền Nam Việt Nam và những tác hại của nó, nhiều tác giả, TP Hồ Chí Minh, 1980
5.Võ Thu Tịnh, Việt văn, đệ nhị, 2 tập, NXB Hải Vân, 1970.
Nguồn: Tạp chí Đại học Sài Gòn, số chuyên đề Bình luận văn học - Niên giám 2011
_______________________
* ThS., Khoa Ngữ văn - Đại học Vinh
