Trong những nguyên nhân tác động tiêu cực đến nền giáo dục của Việt Nam, hai nguyên nhân cơ bản là các hạn chế của chương trình giảng dạy và sách giáo khoa. Bài viết này nêu ra một số hạn chế cụ thể và đề xuất cải cách về chương trình và sách giáo khoa môn Ngữ văn ở trường phổ thông.
Chương trình và sách giáo khoa là những thành tố căn bản trong quá trình giáo dục, đào tạo, nhất là đối với những quốc gia có hệ thống giáo dục có tính chất tập quyền như Việt Nam. Đối với với những quốc gia có truyền thống phân quyền như Hoa Kỳ, người giáo viên có tính tự chủ rất cao, thậm chí có thể giảng dạy mà không hề sử dụng sách giáo khoa. Ngoài ra, chương trình giảng dạy của các bang (không có chương trình liên bang) không có những hướng dẫn chi tiết, mà đơn thuần chỉ xác định những chuẩn mực căn bản về kiến thức, kĩ năng mà quá trình dạy học phải đạt được. Theo cách đó, chất lượng giờ dạy học phụ thuộc chủ yếu vào người giáo viên. Đối với Việt Nam, mặt bằng giáo dục chưa thể cho phép phổ cập mô hình phân quyền như vậy, ít nhất trong ngắn hạn. Vì vậy, việc cải cách chất lượng giáo dục ở Việt Nam không thể bỏ qua việc cải cách chương trình và sách giáo khoa.
So với trước đây, chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn hiện nay của chúng ta đã có một số đổi mới đáng kể như tích hợp các nội dung dạy học Văn học, Tiếng Việt và Tập làm văn vào một chỉnh thể, không dạy các tác phẩm văn học theo trình tự thời gian mà theo thể loại (ở trung học cơ sở), đưa vào chương trình cả những văn bản phi hư cấu và chú trọng đến hoạt động đọc hiểu văn bản (1). Tuy nhiên, những thay đổi đó chưa vượt ra khỏi triết lí và phương pháp giáo dục truyền thống để thích ứng với bối cảnh mới: bối cảnh đất nước và thế giới đã thay đổi, con người trong xã hội đang đứng trước những thách thức lớn trong công cuộc hội nhập và cạnh tranh toàn cầu, khoa học giáo dục và khoa học Ngữ văn đã tiến những bước dài.
Trước hết cần phải xác định mục tiêu căn bản và đặc thù của môn Ngữ văn ở trường phổ thông. Đó là môn học:
1) Giúp học sinh rèn luyện kĩ năng giao tiếp, trong đó có cả kĩ năng thu thập và xử lí thông tin để triển khai những bài viết hay bài nghiên cứu nhỏ;
2) Thông qua những tác phẩm văn học đặc sắc, giúp học sinh phát triển năng lực thẩm mỹ, khám phá bản thân và thế giới xung quanh, thấu hiểu giá trị nhân bản và thân phận của con người;
3) Giúp học sinh phát triển năng lực tư duy, đặc biệt là tư duy phản biện, sự tự tin, tính tự lập và tinh thần cộng đồng;
4) Trang bị cho học sinh những kiến thức phổ thông về ngôn ngữ và văn học.
Có thể có nhiều cách diễn đạt và trình tự sắp xếp các ý tưởng khác nhau, nhưng trên căn bản, các mục tiêu như vậy đã được hiểu khá thống nhất từ lâu. Thế nhưng, trên thực tế, trong số những mục tiêu trên, chỉ có vài mục tiêu đạt được ở mức rất khiêm tốn: học sinh được rèn luyện chút ít kĩ năng đọc, viết; và tiếp thu một số kiến thức về tiếng Việt và văn học.
Đưa việc rèn luyện kĩ năng giao tiếp lên đầu tiên không chỉ vì nó là mục tiêu quan trọng và đặc thù của môn Ngữ văn mà còn vì đó là mục tiêu “mở đường” cho các mục tiêu khác. Nếu mục tiêu này không đạt được thì không có hi vọng thành công ở bất kì mục tiêu nào. Học sinh phải có kĩ năng và hứng thú đọc thì qua hoạt động đọc đó, văn học mới thật sự có tác động đối với người học. Và ngược lại, văn học thông qua những áng văn đặc sắc về tư tưởng, tình cảm và nghệ thuật ngôn từ sẽ tác động tích cực đến hứng thú đọc sách của học sinh, sau đọc là viết và thảo luận, trao đổi với nhau, nhờ đó các kĩ năng giao tiếp được rèn luyện và cũng nhờ đó mà các mục tiêu khác của môn Ngữ văn mới đạt được. Đó là chưa nói đến vai trò của việc rèn luyện các kĩ năng giao tiếp đối với các môn học khác, khiến cho môn Ngữ văn có vị trí đặc biệt trong chương trình giáo dục phổ thông của mọi quốc gia trên thế giới.
Những sản phẩm đúc từ một khuôn
Hiện nay, chương trình Ngữ văn của Việt Nam chủ yếu tập trung vào nội dung kiến thức. Việc dạy học văn học vẫn nặng về giảng giải nội dung tác phẩm, lịch sử văn học và tác giả; dạy học tiếng Việt vẫn tập trung vào cấu trúc ngôn ngữ. Chương trình quy định chi tiết nội dung cho từng cấp học và lớp học, chi tiết đến từng tác giả và tác phẩm. Và sách giáo khoa, tài liệu cụ thể hóa chương trình, như một cuốn cẩm nang dẫn đường cho tất cả: từ các cấp chỉ đạo chuyên môn đến thầy cô giáo và học sinh. Tác giả và tác phẩm đã được quy định bất di bất dịch. Hệ thống các câu hỏi và những điều cần ghi nhớ đã được in sẵn trong sách giáo khoa. “Miếng cơm đã được nhai sẵn”, học sinh chỉ việc “đưa vào miệng”. Các em được ăn, nhưng không cảm nhận được vị ngon của món ăn. Nói theo cách của các nhà giáo dục Phần Lan: chỉ những con cá chết mới trôi theo dòng chảy của con suối (2). Cách dạy học Ngữ văn lấy sách giáo khoa làm “khuôn vàng thước ngọc” của chúng ta chỉ tạo ra những sản phẩm được đúc từ một khuôn. Ngay cả khi cái khuôn đó có hoàn hảo đi chăng nữa thì đó cũng không phải cách dạy học đúng đắn theo quan niệm giáo dục hiện đại, vì nó biến những cá thể sinh động, đa dạng thành những con cá chết.
Học sinh của chúng ta có thể học thuộc những ghi nhớ về nội dung và nghệ thuật của các tác phẩm văn học và tiểu sử của các nhà văn trong sách giáo khoa, nhưng không mấy khi được đọc kỹ lưỡng toàn bộ một tác phẩm văn học, nhất là văn xuôi và có cảm xúc thực sự khi đọc. Học sinh của chúng ta có thể viết lại đúng các định nghĩa, nhận diện và phân loại chính xác các đơn vị và hiện tượng ngôn ngữ, nhưng không có thời gian thực hành các hoạt động giao tiếp. Các em không mấy khi được thảo luận (nói và nghe) về một tác phẩm mà mình yêu thích (đọc). Các bài làm văn phần lớn được học sinh viết theo ý tưởng gợi ý của giáo viên và các loại sách tham khảo mà các em học thuộc lòng. Giáo viên cũng không có thời gian chấm và sửa bài cho kĩ lưỡng. Kĩ năng viết một cách sáng tạo, thể hiện năng lực đánh giá, phê phán một cách độc lập của người viết bị biến thành kĩ năng học thuộc ý tưởng và cách diễn đạt của người khác và chép lại. Theo nguyên lí của giáo dục, dạy là một hoạt động làm cho quá trình học được diễn ra. Nói nhiều trong lớp mà học sinh không nghe, nghe mà không hiểu, hiểu mà không cảm thấy thích thú, tức là người giáo viên đang nói vào thinh không. Cách mà chúng ta giảng bài như lâu nay chỉ làm cho quá trình học diễn ra ở số khía cạnh, vì vậy chỉ đạt được một số mục tiêu khiêm tốn như đã nêu. Một môn học đòi hỏi nhiều cá tính sáng tạo và sự tưởng tượng của cả người dạy và người học đang trở nên khô khan, buồn tẻ và bị xa lánh (3).
Cuối những năm 1970 đầu 1980, nhất là những năm học hệ Chuyên Văn ở Huế, chúng tôi đã từng được học với nhiều thầy cô dạy Văn có tiếng. Thời đó nghèo lắm nên sách giáo khoa cũng sơ sài. Thế mà lại may! Có nhiều giờ học cả lớp ngồi nghe say sưa, nhất là những bài về Truyện Kiều. Chúng tôi tin rằng hiện nay không phải không có những giờ học như thế. Nhưng cái hay của giờ dạy học theo kiểu đó vẫn chưa đạt yêu cầu so với tiêu chuẩn cần được đặt ra của môn Ngữ văn hiện nay: giáo dục con người tư duy độc lập. Sự tương tác một chiều giữa thầy cô với học sinh và sự thiếu tương tác giữa học sinh với nhau trong giờ giảng đặt học sinh vào thế tiếp thu thụ động; không giúp học sinh phát triển tính năng động, sự chủ động, tự tin; không chú ý đến việc rèn luyện cho học sinh kĩ năng diễn thuyết, đối thoại, tranh luận, thuyết phục. Nếu không được phát triển tốt những năng lực và kĩ năng đó, các công dân Việt Nam sẽ chỉ có thể làm việc với nhau và hoàn toàn lép vế trong môi trường giao tiếp quốc tế.
Một vài đề xuất
Chương trình và sách giáo khoa cần được cải cách để dành cho học sinh cơ hội được học trong một môi trường có tính tương tác cao nhằm đạt đến những mục tiêu căn bản của môn học, thay vì làm cho học sinh thụ động, đến lớp chỉ để nghe giáo viên giảng bài (4). Muốn vậy, chương trình và sách giáo khoa phải được thiết kế và biên soạn theo cách lấy bốn kỹ năng giao tiếp (đọc, viết, nghe, nói) (5) làm các trục chính. Phần kiến thức về ngôn ngữ và văn học là hai trục bổ trợ. Những nội dung trọng tâm của việc dạy học Ngữ văn đều được thực hiện thông qua các hoạt động thực hành bốn kĩ năng đó. Sự tiến bộ của học sinh qua từng cấp học và lớp học được thể hiện qua năng lực đọc, viết, nghe, nói ở các mức độ phức tạp và tinh vi khác nhau, chứ không phải qua hiểu biết về các giai đoạn văn học sử, tác giả, tác phẩm hay thể loại văn học.
Nói đến đọc, viết, nghe, nói thì dĩ nhiên xuất hiện câu hỏi đọc, viết, nghe, nói cái gì. Trẻ con cũng như người lớn, ai cũng vậy, thích làm những gì mà mình thấy thiết thực hay có hứng thú, điều đó đúng cho cả việc đọc và viết, nghe và nói. Vì thế, các tác phẩm và đề tài được học phải làm cho học sinh thấy được tính thiết thực của việc học hay khơi gợi được hứng thú của các em. Muốn vậy, sách giáo khoa phải xác định một tỉ lệ thích hợp giữa các tác phẩm văn học cổ điển và văn học cách mạng với những tác phẩm đương đại, phản ánh những gì gần gũi với nhu cầu và tâm lí của tuổi trẻ ngày nay. Đó là sự lựa chọn có định hướng, nhưng là sự định hướng lấy người học làm trung tâm, chứ không phải dựa trên sở thích và quyền lợi của người lớn. Nếu không tính đến quyền của tuổi trẻ, được đọc và viết, được nghe và nói những gì mà các em thấy thiết thực và có hứng thú thì việc dạy học sẽ có tính áp đặt, hiệu quả giáo dục sẽ rất hạn chế.
Như vậy, chương trình phải rất mở, có thể làm cơ sở cho việc biên soạn nhiều bộ sách giáo khoa khác nhau. Để nội dung dạy học thực sự gần gũi với đối tượng học sinh, chương trình chỉ nên quy định những nội dung tương đối tổng quát và chuẩn kiến thức, kĩ năng mà học sinh cần đạt sau khi học xong chương trình, không quy định chi tiết đến từng tác phẩm văn học cụ thể phải được dạy và học. Quyền lựa chọn tác phẩm văn học thuộc về tác giả sách giáo khoa, mỗi nhóm tác giả có những lựa chọn riêng của mình và tất cả đều được một hội đồng cấp quốc gia phê duyệt. Ngoài ra, nên dành một tỉ lệ nhất định các tác phẩm văn học do chính học sinh chọn lựa trong số những tác phẩm do giáo viên hay tổ bộ môn giới thiệu hay ngược lại do giáo viên hay tổ bộ môn chọn lựa trong số những tác phẩm do học sinh giới thiệu. Phần chương trình địa phương buồn tẻ như trong sách giáo khoa Ngữ văn hiện nay nên dành cho nội dung tự chọn này. Dĩ nhiên, tác phẩm văn học không phải là loại văn bản duy nhất được dạy trong môn Ngữ văn. Các loại văn bản phi hư cấu cũng là một phần quan trọng và cũng phải được lựa chọn theo nguyên tắc tính đến đặc điểm tâm lí và nhu cầu của người học.
Sau việc lựa chọn văn bản và đề tài là cách thức tiến hành các giờ dạy học trong lớp. Chương trình và sách giáo khoa phải tạo cơ hội cho học sinh được TỰ đọc sách, chia sẻ các cảm xúc và ý tưởng nảy sinh từ việc đọc dưới hình thức nói và viết. Sách giáo khoa và giáo viên tuyệt đối không được “đọc hộ” các em. Nếu sau khi tự đọc một tác phẩm văn học mà học sinh có hiểu sai lạc hay ngây ngô thì dù sao các em cũng có dịp tự đọc, tự suy nghĩ và được nói ra những gì mình nghĩ, điều đó có lợi gấp trăm lần so với cách học văn không cần đọc tác phẩm mà chỉ cần ghi nhớ cách hiểu và cách diễn đạt của người khác rồi nhắc lại như vẹt. Giáo viên phải tạo được môi trường để học sinh cảm thấy tự tin và có hứng thú “mở miệng” trong lớp học. Tập cho học sinh làm việc theo từng cặp hay theo nhóm (6) để các em không chỉ phát biểu với thầy cô mà còn trao đổi, tranh luận với nhau.
Vấn đề cuối cùng là cách thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh. Do chương trình Ngữ văn từ trước đến nay quy định quá chi tiết các tác giả và tác phẩm cần học, nên các kì thi Ngữ văn thường cứ xoay quanh những tác giả và tác phẩm quen thuộc, đến mức có năm người ta có thể khoanh vùng được một phạm vi rất hẹp các tác giả và tác phẩm mà người ra đề có thể ra. Đó là mảnh đất màu mỡ cho nạn học vẹt, học tủ và vỗ béo các lò luyện thi. Gần đây có những chuyển biến đáng ghi nhận, chẳng hạn tăng thêm tỉ lệ đề thi nghị luận xã hội, làm cho nội dung đánh giá đa dạng hơn. Nếu chương trình xây dựng dựa trên các kĩ năng giao tiếp và không khép kín những tác giả và tác phẩm cần dạy và học trong nhà trường thì cách thức đánh giá chắc chắn sẽ có những thay đổi đáng kể, hướng nhiều hơn vào việc đánh giá năng lực và kĩ năng của học sinh, chứ không kiểm tra kiến thức và khả năng ghi nhớ. Cách thức ra đề thi của SAT tại Hoa Kỳ hay của PISA là một gợi ý tốt cho hướng đổi mới cách thức đánh giá kĩ năng đọc và suy luận sắp tới của chúng ta.
Việc xây dựng chương trình Ngữ văn trong 12 năm học dựa trên các trục chính là những kĩ năng giao tiếp là một thách thức lớn đối với các nhà chuyên môn Việt Nam, vì xây dựng chương trình theo kiểu liệt kê các tác giả và tác phẩm văn học cần học và dàn đều các nội dung liên quan đến cấu trúc ngôn ngữ cho từng lớp là cách làm đơn giản hơn nhiều. Ngoài ra, còn có nhiều việc khác phải làm tiếp theo như phải tập huấn và đào tạo lại giáo viên phổ thông, cải cách chương trình và phương pháp dạy học môn Ngữ văn ở các trường đại học sư phạm. Rõ ràng đó là một lựa chọn khó khăn cho ngành giáo dục Việt Nam, nhưng có lẽ đó là con đường duy nhất để môn Ngữ văn hoàn thành được chức năng giáo dục quan trọng của nó.
Có như vậy thì môn Ngữ văn mới giúp học sinh rèn luyện toàn diện các kĩ năng giao tiếp.
Có như vậy thì môn Ngữ văn mới giúp học sinh phát triển năng lực thẩm mỹ, khám phá bản thân và thế giới xung quanh, thấu hiểu giá trị nhân bản và thân phận của con người.
Có như vậy thì môn Ngữ văn mới giúp học sinh phát triển năng lực tư duy, sự tự tin, tính tự lập và tinh thần cộng đồng.
|
SAT (Scholastic Aptitude Test hay Scholastic Assessment Test) là kì thi kiểm tra năng lực của học sinh phổ thông trong lĩnh vực Toán học, Đọc hiểu và Viết, được các trường đại học Hoa Kỳ lấy làm một trong những căn cứ quan trọng để tuyển sinh. Trong phần đọc hiểu, SAT tập trung kiểm tra vốn từ của học sinh, đặc biệt là những từ ngữ khó và kĩ năng đọc hiểu văn bản (nội dung, kĩ thuật viết) và năng lực suy luận. Trong phần viết, SAT đánh giá năng lực viết của học sinh thông qua hình thức kiểm tra khả năng phát hiện lỗi câu, phát triển câu, đoạn văn và phần viết một bài luận ngắn về một vấn đề cụ thể. PISA (The Programme for International Student Assessment) là chương trình đánh giá học sinh quốc tế, kiểm tra năng lực học tập của học sinh 15 tuổi của các nước thuộc nhóm OECD (Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế), sau đó mở rộng ra nhiều nước khác. PISA đánh giá năng lực của học sinh trong lĩnh vực Toán học, Đọc hiểu và Khoa học. Trong phần đọc hiểu, PISA đánh giá kĩ năng đọc hiểu, suy luận của học sinh, có kết hợp với đánh giá kĩ năng viết và lập luận thông qua phần yêu cầu học sinh dùng chính ngôn ngữ của mình để giải thích, biện luận cho câu trả lời trong phần đọc hiểu. Văn bản đọc hiểu có thể là văn bản ngôn ngữ hoặc là sơ đồ hay đồ thị. Loại thứ hai chiếm tỉ lệ khá lớn trong phần đọc hiểu của PISA. Hai kiểu đánh giá này nhằm vào những đối tượng khác nhau và mục đích khác nhau, vì vậy, tùy vào yêu cầu của một kì thi cụ thể mà Việt Nam có thể học hỏi ở những hình thức và mức độ khác nhau, nhưng cả hai kiểu đánh giá đều có những điểm chung căn bản. Trong phạm vi những nội dung liên quan đến môn Ngữ văn, có thể thấy rõ cả SAT và PISA đều tập trung đánh giá năng lực tư duy, kĩ năng đọc, viết của học sinh, chứ không kiểm tra kiến thức. Cách đánh giá này loại bỏ hoàn toàn sự phụ thuộc của học sinh vào những văn bản đã học trong sách giáo khoa vốn là một trong những căn nguyên của nạn học vẹt và luyện thi. Văn bản được dùng làm ngữ liệu để kiểm tra rất đa dạng, thuộc nhiều loại hình khác nhau, gần gũi với môi trường học thuật hay đời sống thực tế, chứ không tập trung vào tác phẩm văn học. Điều đó cho thấy SAT và PISA chú ý đánh giá những năng lực và kĩ năng ngữ văn cần thiết để chuẩn bị cho học sinh học ở bậc học cao hơn ở tất cả các ngành nghề hay tham gia vào thị trường lao động. |
Chú thích
*Tác giả có một năm (2006 – 2007) nghiên cứu về chương trình và sách giáo khoa môn Ngữ văn (Guk go - Quốc ngữ) của Hàn Quốc tại Seoul và nguyên là học giả Fulbright (2010 – 2011), nghiên cứu về chương trình và sách giáo khoa môn Ngữ văn (Language Arts and Literature) của Hoa Kỳ tại Đại học Texas - Austin.
(1) Bên cạnh những đổi mới tích cực nói trên, có những thay đổi tưởng là tiến bộ, nhưng thật ra là một bước lùi, chẳng hạn như “cập nhật” một số thành tựu của ngôn ngữ học hiện đại.
(2) Xem: http://asiasociety.org/video/education-learning/ingredients-worlds-best-education-system
(3) Như đã nói từ đầu, tình trạng này không phải chỉ do chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn. Do đó để khắc phục thì không phải chỉ cần cải cách chương trình và sách giáo khoa là đủ.
(4) Nhiều nơi hiện nay đang có phong trào dùng máy tính và chương trình Powerpoint để trình chiếu đề cương hay từng đoạn bài giảng và coi đó là “đổi mới phương pháp dạy học bằng cách ứng dụng công nghệ thông tin”. Đó chẳng qua là một phiên bản của phương pháp thuyết giảng, nhưng với chi phí cao hơn và hiệu quả rất hạn chế, nhất là đối với bộ môn Ngữ văn. Ứng dụng công nghệ thông tin phải gắn với việc khai thác thông tin và dữ liệu trên Internet để phục vụ cho giờ dạy học. Những thông tin và dữ liệu loại đó hiện nay chủ yếu là bằng tiếng Anh, vì vậy không mấy giáo viên khai thác được. Ngay cả đối với giảng viên đại học, đó cũng đã là một việc khó.
(5) Theo quan niệm của nhiều nhà giáo dục Hoa Kỳ thì ngoài bốn kĩ năng giao tiếp trên, còn có hai kĩ năng khác cần được dạy trong nhà trường, đó là kĩ năng trình bày và tiếp nhận thông tin qua các kênh nghe nhìn, và việc dạy các kĩ năng đó không thể thuộc vào môn nào khác ngoài môn Ngữ văn.
(6) Hiện nay, việc áp dụng cách tổ chức lớp học làm việc theo cặp hay theo nhóm ở Việt Nam chưa mấy thành công vì cách dạy học cũ đã ăn sâu vào thói quen của cả thầy và trò. Để có một thế hệ thích ứng hoàn toàn với hình thức học như vậy, chúng ta phải bắt đầu dạy cho học sinh từ lớp một.
PGS. TS. Bùi Mạnh Hùng, Trường Đại học sư phạm TP.Hồ Chí Minh
Nguồn: Tạp chí Đại học Sài Gòn, Bình luận văn học, Niên san 2016
