Mặc dù rất trân trọng nỗ lực và đồng ý với nhiều quan điểm của nhóm Đối thoại giáo dục (VED), tôi muốn thảo luận thêm một số điểm trong bản khuyến nghị (*) về phương hướng cải cách giáo dục đại học (GDĐH) Việt Nam, từ góc nhìn của người trong cuộc và quan sát hệ thống.
VỀ CẢI CÁCH QUẢN TRỊ Ở TẦM HỆ THỐNG
VED cho rằng việc thiết lập cơ cấu hội đồng trường của các trường ĐH cần gắn liền với việc Nhà nước phân quyền làm “chủ” ĐH cho địa phương và các bộ ngành liên quan, đề xuất giao các trường ĐH về địa phương, bắt đầu từ những tỉnh, thành phố có khả năng tự chủ ngân sách. Lý do chính là tăng cường cạnh tranh, tăng nguồn lực cho các trường, giảm nhẹ gánh nặng bao cấp ngân sách cho trung ương.
Tôi đồng tình với điều này nhưng cho rằng cần nhìn vấn đề toàn diện hơn, cân nhắc đến những hiệu ứng tiêu cực có thể có của giải pháp nói trên. Đề xuất này có thể đã dựa trên mô hình Hoa Kỳ (các trường ĐH công thuộc về chính quyền tiểu bang). Tuy nhiên, điều kiện của Việt Nam rất khác. Hệ thống GDĐH Việt Nam hiện tại có thể nói là phức tạp hiếm thấy so với các nước trong khu vực và thực tiễn quốc tế nói chung, khi các trường ĐH đang được quản lý bởi ít nhất 13 bộ ngành khác nhau, và bởi hơn 60 bộ máy chính quyền cấp tỉnh. Hệ quả của điều này là hệ thống GDĐH thiếu một sự điều phối ở tầm quốc gia vốn rất cần thiết để tạo nên một hệ sinh thái ĐH hài hòa bao gồm những loại trường khác nhau với những sứ mạng khác nhau.
|
Vấn đề cốt lõi và cấp bách hơn chưa được đề cập đầy đủ trong những đề xuất quản trị hệ thống của VED, là những cơ chế thực hiện trách nhiệm giải trình của các trường, vốn là một yếu tố cực kỳ cốt yếu gắn với tự chủ ĐH và chưa được nhìn nhận thích đáng. Mở rộng tự chủ mà không gắn với một cơ chế hữu hiệu về trách nhiệm giải trình là gắn chân ga mà không gắn chân phanh cho cỗ xe ĐH. Khái niệm trách nhiệm giải trình (accountability) đã bị lẫn lộn với khái niệm trách nhiệm xã hội (social responsibility) và tự chịu trách nhiệm (self-responsibility) quá lâu và cần được sửa sai (3). |
Trong quản lý hệ thống, lâu nay không có sự phân biệt rõ ràng sứ mạng và tính chất của các trường. Các ĐH quốc gia được kỳ vọng là nơi dẫn đầu về hoạt động nghiên cứu thì lại đang đào tạo quá nửa số sinh viên của mình trong các hệ phi chính quy (1) (vốn phải là chức năng nhiệm vụ của ĐH mở), việc theo đuổi đào tạo không chính quy với quy mô quá lớn hầu như chắc chắn sẽ làm suy giảm năng lực nghiên cứu của các ĐH nghiên cứu.
Trong lúc đó, các ĐH mở thì đang chạy đua để có thành tích nghiên cứu khoa học nhằm tạo uy tín để thu hút sinh viên. Dù thuộc loại nào, theo mô hình gì, thuộc quyền quản lý của ai, tất cả các trường đều muốn đa ngành, đa lĩnh vực, đa phương thức, đa hệ thống, theo nghĩa đuổi theo thị trường sinh viên, mở ra bất cứ ngành nào, hệ nào mà nhà trường tìm được sinh viên... nhằm tạo ra thu nhập, mà thiếu hẳn sự điều phối hệ thống và gắn kết với thế giới việc làm. Do vậy đã làm cho nguồn lực bị phân tán và rất khó xây dựng tiêu chuẩn đánh giá kết quả hoạt động của các trường.
Nhu cầu định dạng hệ thống đã được Chính phủ nêu ra lần đầu năm 2005. Năm 2007, một quyết định đã quy hoạch, cấu trúc lại hệ thống nhằm hình thành ba tầng: tầng trên cùng là các trường ĐH “được xếp hạng trong nhóm 200 trường hàng đầu thế giới”, tầng thứ hai là các trường ĐH “đào tạo định hướng nghiên cứu” và tầng thứ ba là các trường ĐH và CĐ “định hướng nghề nghiệp - ứng dụng”. Bản thân việc phân ba tầng này có vấn đề. “ĐH hàng đầu quốc tế” không phải là một tầng, được hiểu là loại trường, nó chỉ đánh dấu chất lượng.
Tuy nhiên, vấn đề phân tầng đã không được hỗ trợ bởi bất kỳ nguyên tắc hướng dẫn nào cho đến khi có Luật GDĐH 2012. Mà kể cả sau khi có luật, Chính phủ cũng rất lúng túng trong việc thực hiện chủ trương phân tầng này. Giao các trường về địa phương (tỉnh, thành phố như VED nói đến, vốn rất khác với các tiểu bang của Hoa Kỳ hay Úc và chưa đủ tầm để quản lý GDĐH) sẽ làm việc tái cấu trúc hệ thống càng thêm khó khăn. Phân cấp như vậy ở Việt Nam sẽ là một bước đi “quá đà”. Tinh thần phải là ĐH được tự chủ trong phạm vi chính sách quốc gia thống nhất. Địa phương chỉ có vai trò cử người đại diện tham gia hội đồng trường hay hội đồng quản trị.
Một điều rất đáng cân nhắc nữa trong thực tế Việt Nam là năng lực và tầm nhìn của lãnh đạo cấp tỉnh. Tâm lý cục bộ địa phương và chạy theo thành tích có thể tạo ra những hệ quả bất lợi, đặc biệt là xói mòn tiêu chuẩn chất lượng và làm giãn rộng thêm khoảng cách về trình độ phát triển giữa các địa phương. Nó cũng có thể gây lãng phí, chẳng hạn có tỉnh chỉ có 2 triệu dân định đi vay hơn nửa tỉ đôla xây dựng một trường ĐH mà chưa có cơ chế nào giúp đánh giá hiệu quả của khoản đầu tư này và những đóng góp của nhà trường trong việc cải thiện đời sống của người dân địa phương. Vì vậy, việc phân cấp quản lý cần được nghiên cứu sâu hơn về tác động thực tế trong bối cảnh Việt Nam.
VỀ TÀI CHÍNH ĐH
VED nhận định GDĐH Việt Nam thiếu nguồn kinh phí trầm trọng và đề xuất phải tăng tài trợ từ cả Nhà nước lẫn các nguồn xã hội hóa, trong đó có học phí. Nhóm nêu ra các kênh chính để thực hiện tài trợ của Nhà nước: hỗ trợ trực tiếp từng trường, học bổng và cho vay, cấp kinh phí cho nghiên cứu khoa học. Mặc dù đồng ý với các đề xuất này, tôi vẫn cho rằng thiếu nguồn lực chỉ là một phần của vấn đề, thậm chí không quan trọng bằng vấn đề hiệu quả sử dụng nguồn lực.
Nếu không sửa được cơ chế quản trị và môi trường pháp lý để đảm bảo trách nhiệm giải trình thì nguồn lực nhiều thêm cũng chỉ đổ sông đổ biển mà thôi. Có trường mà nếu có tiền, lãnh đạo không chắc là biết tiêu vào đâu, vì thật ra họ không hiểu ĐH phải vận hành như thế nào thì có chất lượng. Đó là chưa kể động cơ của họ, khi phát triển ĐH không phải là mối quan tâm hàng đầu. Chính sách bổ nhiệm nhân sự với những bất ổn thời gian qua khiến đặt ra câu hỏi nóng: Nguồn gốc sâu xa là con đường nào, cơ chế nào đưa họ lên vị trí đó? Xét cho cùng, con người quyết định mọi thứ, trong đó người lãnh đạo đóng vai trò chi phối.
Trách nhiệm giải trình là một điều kiện quan trọng, nhưng bản thân nó không đủ để tăng cường hiệu quả sử dụng nguồn lực. Hai điểm quan trọng chưa được chú ý là: (1) cơ chế cấp kinh phí được đề xuất dựa trên tiêu chí đầu vào nhưng không gắn với đầu ra và việc đánh giá hiệu quả; (2) sự quân bình giữa những cơ chế dùng công cụ tài chính để khích lệ sự ưu tú của các trường và nhu cầu điều tiết hệ thống.
ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG
Trong bốn công cụ để đảm bảo chất lượng (kiểm định, công khai thông tin chất lượng, xếp hạng và đối sánh), VED đề xuất tập trung vào kiểm định và công khai thông tin chất lượng. VED khuyến nghị có cơ quan kiểm định độc lập và tiêu chí kiểm định chất lượng khác nhau cho các bậc học khác nhau (CĐ, ĐH, thạc sĩ, tiến sĩ), cho các hình thức học khác nhau (chính quy, liên kết quốc tế, e-learning, từ xa).
Ý tưởng này đã được nêu ra nhiều lần trong các thảo luận chính sách của giới nghiên cứu trong nước, nhưng tôi muốn nhấn mạnh đến các tiêu chí kiểm định khác nhau cho các loại trường khác nhau mà VED không nhắc đến. Ví dụ trường ĐH nghiên cứu thì cần đo bằng thành quả nghiên cứu khoa học, bằng số lượng và chất lượng công bố quốc tế, nhưng trường ĐH khoa học ứng dụng và đào tạo nghề thì cần đo kết quả bằng khả năng kiếm được việc làm và sự hài lòng của sinh viên, bằng đánh giá của các nhà tuyển dụng, bằng giá trị các hợp đồng chuyển giao công nghệ, bằng những mối quan hệ gắn kết với thế giới việc làm...
Mặc dù xếp hạng và đối sánh không phải là lĩnh vực ưu tiên trong các đề xuất của VED về đảm bảo chất lượng, nhưng vấn đề này cần được chú ý nhiều hơn. Một mặt tôi tán thành cách tiếp cận không nhấn mạnh đến các thành tích xếp hạng vì nó sẽ thu hẹp sứ mạng và trọng tâm hoạt động của nhà trường, nhưng mặt khác, đặt mình trong tương quan đối sánh quốc tế là một điều quan trọng để biết mình là ai, những chỗ nào mình có thể cải thiện để đạt đến chất lượng được quốc tế công nhận. Vì vậy, cần khích lệ việc thu thập thông tin đầy đủ về nhà trường và phân tích nó một cách chuyên nghiệp trong tương quan đối sánh khu vực và quốc tế nhằm phục vụ cho việc cải thiện từng trường cũng như cả hệ thống.
VỀ NGHIÊN CỨU KHOA HỌC
|
“Nhiều khuyến nghị rất thỏa đáng và thuyết phục. Nhưng có khuyến nghị mà nếu không cẩn trọng có thể dẫn hệ thống đi đến địa ngục, chẳng hạn việc giao cho địa phương làm “chủ” các trường ĐH. Một số điểm được coi là “gót chân Achilles” trong cơ chế quản trị của Việt Nam chưa được phân tích thấu đáo. Về tài chính ĐH, có lẽ nhóm mới nghĩ đến logic của vấn đề chứ chưa chú ý đến tính khả thi của khuyến nghị, ví dụ tăng tài trợ của Nhà nước cho các trường. Báo cáo không đề cập chính sách phát triển trường ngoài công lập. Đó là một thiếu sót lớn. Không thể giải quyết vấn đề ĐH Việt Nam nếu không có chính sách hợp lý để phát triển hệ thống trường ngoài công lập. Khi cổ xúy cho việc tăng tính chất thị trường và cạnh tranh của giáo dục ĐH mà không có phần nói đến trường ngoài công lập thì cũng hơi lạ”. PGS.TS Bùi Mạnh Hùng (ĐH Sư phạm TP.HCM) |
Chúng tôi tán thành toàn bộ nhận định và đề xuất của VED, ngoại trừ một điểm đề nghị cân nhắc cho phù hợp thực tế Việt Nam: Lấy trình độ nghiên cứu khoa học (NCKH) làm ưu tiên hàng đầu cho việc tuyển chọn giảng viên. Về nguyên tắc điều này là đúng, nhưng Việt Nam đang có rất ít giảng viên thật sự có NCKH theo các chuẩn mực phổ quát của quốc tế.
Nếu thúc đẩy hoạt động NCKH mà không kèm theo các điều kiện khích lệ và các tiêu chuẩn đánh giá nghiêm ngặt theo chuẩn mực quốc tế, chúng ta sẽ chỉ kích thích những lối làm giả để chạy theo thành tích, về lâu dài sẽ tạo ra hiện tượng loạn chuẩn - điều tai hại và rất khó khắc phục cho sự phát triển của học thuật. Nói một cách nôm na, không làm thì tốt hơn là làm bậy!
Trường ĐH nghiên cứu không phải là mô hình ĐH độc nhất có giá trị. Ở Hoa Kỳ - nơi có một hệ thống GDĐH hàng đầu - không phải trường nào cũng coi trọng tâm của mình là hoạt động nghiên cứu. Rất nhiều trường “liberal arts” tập trung vào giảng dạy bậc cử nhân, chú trọng giáo dục tổng quát và rất có uy tín do những đóng góp to lớn của trường đối với việc thúc đẩy phát triển xã hội.
Vì vậy, chúng ta có thể phải chấp nhận những con đường phát triển sự nghiệp khác nhau cho giới giảng viên trong giai đoạn trước mắt, và cần một đoạn đường dài để tạo ra động lực cho NCKH thật sự. Trong hoàn cảnh nguồn lực hạn hẹp của Việt Nam, văn hóa nghiên cứu của các trường còn rất non trẻ, động lực nghiên cứu khoa học rất yếu, năng lực nghiên cứu của số đông giảng viên còn hạn chế, thì càng cần cân nhắc đến những bước đi phù hợp trong việc xây dựng năng lực đội ngũ.
DÂN CHỦ NỘI BỘ VÀ TỰ DO HỌC THUẬT
Quả là các trường ĐH Việt Nam đang thiếu những cơ chế thực hiện dân chủ và tự do học thuật. Đề xuất của VED về việc thể chế hóa những cơ chế tham vấn như Faculty Senate hay Student Senate có thể là những bước đi ban đầu nhằm tăng cường tiếng nói của các bên liên quan trong quá trình ra quyết định của nhà trường.
Hiện nay, trong các văn bản pháp quy lẫn trong thực tế, các trường ĐH Việt Nam có hội đồng khoa học và hội đồng tư vấn (cấp trường và cấp khoa), nhưng những thể chế đó cũng không làm thay đổi một hiện trạng là vai trò của giới chuyên môn hiện rất yếu. Tăng cường dân chủ nội bộ và tự do học thuật là điều quan trọng để xây dựng uy tín nhà trường và sự tôn trọng của xã hội cũng như của cộng đồng quốc tế. Nó liên quan trực tiếp đến chất lượng đào tạo và giảng dạy của nhà trường. Tuy nhiên xác lập các thể chế là điều cần nhưng chưa đủ. Các tổ chức tham vấn này hoàn toàn có thể trở thành hình thức, trừ khi có những cơ chế công khai hóa hoạt động của nó và gắn nó với quá trình xây dựng văn hóa tổ chức của nhà trường.
Học hỏi kinh nghiệm quốc tế và hướng tới những chuẩn mực được quốc tế công nhận là điều rất cần khi chúng ta bước vào sân chơi toàn cầu. Tuy nhiên dung hòa giữa những giá trị phổ quát toàn cầu và hoàn cảnh đặc thù của Việt Nam là điều không dễ, đòi hỏi một quá trình làm việc cùng nhau giữa những người trong nước và sự hỗ trợ của đồng nghiệp quốc tế. Vấn đề không chỉ là những rào cản trong thể chế, mà còn là những gì nằm sâu trong văn hóa và nhận thức. Nó không chỉ cần quyết tâm chính trị mạnh mẽ của giới lãnh đạo, mà còn cần sự can đảm vượt qua những thói quen cố hữu và đường mòn tư duy của từng người. GDĐH là lĩnh vực mà những điều này thể hiện rất rõ.
(*): Xem TTCT số 22 ra ngày 14-6-2015.
(1): Tỉ lệ SV KCQ/Tổng SV ở ĐHQG-HN là 56,3%, ở ĐHQG-HCM là 39,7%. Nguồn: Báo cáo thường niên giáo dục Việt Nam, 2012, trang 265, Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Nguyễn Hữu Châu chủ biên.
Nguồn: http://tuoitre.vn/tin/tuoi-tre-cuoi-tuan/van-de-su-kien/chuyen-de/20150630/doi-thoai-voi-doi-thoai-giao-duc/767331.html
