(Nguyễn Thị Thanh Xuân, Chuyên san Tạp chí Nghiên cứu văn học, số 4 - 2015)
Tóm tắt
Xuất hiện vào cuối thế kỷ XIX và đầu thế kỷ XX, gắn liền với tên tuổi của Gustave Lanson, Phê bình Giáo khoa đã tạo một bước ngoặt lớn trong không gian học thuật nhà trường Pháp. Có thể nói, đây là trường phái phê bình văn học thuộc kỷ nguyên hiện đại xuất hiện sớm nhất ở Việt Nam và rồi bị che lấp bởi các trường phái xuất hiện sau đó, thời thượng hơn, như Phê bình Phân tâm học, Phê bình Cấu trúc và Giải cấu trúc…, nhưng có một điều không thể phủ nhận là Phê bình Giáo khoa gần một thế kỷ qua đã có vai trò xây nền đắp móng và âm thầm chi phối đời sống văn học Việt, đặc biệt là trong định hướng giảng dạy văn học. Dù vậy, cho đến nay ở Việt Nam vẫn chưa có một công trình nào tập trung giới thiệu về Phê bình Giáo khoa.
Bài viết sẽ giới thiệu những nét chính về Phê bình Giáo khoa (khái niệm, quan niệm, phương pháp, đặc điểm) và thử đưa ra một vài suy nghĩ về tình hình giảng dạy văn học ở nhà trường Việt Nam hiện nay (chương trình, sách giáo khoa, khung phương pháp, vị thế người thầy…).
Từ khóa: Phê bình Giáo khoa, Gustave Lanson, giảng dạy văn học…
****
1. Khái niệm Lansonisme (Lansonism) rất quen thuộc với không gian học thuật thế giới, nhưng khái niệm Phê bình Giáo khoa (xuất hiện ở Việt Nam) thì ít phổ biến hơn. Theo tìm hiểu (có thể chưa đầy đủ của người viết), khái niệm nầy xuất hiện lần đầu tiên cùng với công trình Lược khảo văn học, tập 3 của Nguyễn Văn Trung), ở đó, tác giả nói rõ: “Người tiêu biểu hơn cả của phương pháp phê bình giáo khoa là Lanson, tác giả bộ “Văn học sử Pháp” (Histoire de la littérature française) xuất bản vào cuối thế kỷ XIX và hiện nay cũng vẫn còn được dùng trong các nhà trường”[1]. Khái niệm này sau đó được dùng lại với Nguyễn Thị Thanh Xuân [2] Trần Hoài Anh[3]. Cùng nội hàm, còn có một số cách gọi khác: Thanh Lãng [4], Mộng Bình Sơn – Đào Đức Chương [5] dùng khái niệm Phê bình văn học sử, Lộc Phương Thủy gọi là Trường phái Lanson hay Trường phái nghiên cứu lịch sử văn học [6], Hoàng Nhân dùng khái niệm Chủ nghĩa Lanson [7], Phương Lựu và Đỗ Lai Thúy xếp Lanson vào Trường phái văn hóa lịch sử (biến thái) [8], ngoài ra đó đây trong tài liệu tiếng Việt và tiếng Pháp, người ta còn gọi là Phê bình Đại học.
Những tài liệu trên đã có những diễn giải có phần khác nhau về Lansonisme. Nguyễn Văn Trung đưa ra những nét chính về phê bình giáo khoa như tính lịch sử, tính khách quan và liên hệ với một số nhà phê bình của Việt Nam (Trần Thanh Mại, Lê Thanh, Kiều Thanh Quế, Dương Quảng Hàm). Thanh Lãng xác định đó là khuynh hướng biên soạn văn học sử và chú giải, ngoài danh sách các tác giả trên (của Nguyễn Văn Trung), ông còn bổ sung Trương Tửu, Ngô Tất Tố, Hoài Thanh- Hoài Chân, Vũ Ngọc Phan, Phan Trần Chúc, Phi Bằng. Mộng Bình Sơn – Đào Đức Chương nói qua vài giòng nhấn mạnh yếu tố diễn biến của thời gian, không gian. Lộc Phương Thủy, Hoàng Nhân đều giới thiệu qua về Lanson, nhấn mạnh đến “lòng yêu sự thật”, tính khách quan và khoa học của phương pháp, và trích dịch Lời nói đầu trong cuốn Lịch sử văn học Pháp. Phương Lựu và Đỗ Lai Thúy xem Lanson như là một nhánh phát triển của trường phái văn hóa- lịch sử, nhưng Phương Lựu giới thiệu kỹ hơn các luận điểm và các bước tiến hành của Lanson.
Trên cơ sở tổng hợp các tài liệu (trong danh mục tham khảo, chủ yếu là tài liệu tiếng Pháp), bài viết sẽ giới thiệu những nét chính về Phê bình Giáo khoa (khái niệm, bối cảnh, quan niệm, phương pháp, đặc điểm) và thử đưa ra một vài suy nghĩ về tình hình giảng dạy văn học ở nhà trường Việt Nam hiện nay (chương trình, sách giáo khoa, khung phương pháp, vị thế người thầy…)
2. Phê bình Giáo khoa, khái niệm, bối cảnh, quan niệm và đặc điểm
2.1. Khái niệm: Theo thiển ý, ở Việt Nam có thể dùng cả hai khái niệm: Lansonisme và Phê bình Giáo khoa. Lý do: (1) Trường phái này gắn liền với tên tuổi của Gustave Lanson, như đã nói ở trên, và (2) Đặc biệt các công trình phê bình của trường phái này mang tính chất học thuật trong nhà trường. Tuy nhiên, khái niệm Phê bình Giáo khoa là thuật ngữ chỉ dùng trong không gian văn học Việt Nam, không có một từ tương ứng theo hình thức chuyển ngữ Anh, Pháp. Còn các khái niệm phê bình văn học sử, trường phái nghiên cứu lịch sử có lẽ chưa bao trùm hết tinh thần học thuật của Lanson (là đề cao văn bản).
2.2. Bối cảnh: Phê bình Giáo khoa ra đời vào thời điểm giáp ranh của thế kỷ XIX và XX, với những chuyển động lớn của xã hội Pháp: đó là nhu cầu và thực tế phục hưng đại học, sự phát triển của báo chí và những bước vận động rõ rệt trong đời sống văn học nói riêng, đời sống khoa học xã hội nhân văn nói chung.
Là người giảng dạy văn học nhiều năm từ bậc trung học đến đại học, từ thập niên cuối thế kỷ XIX đến ba thập niên đầu thế kỷ XX, Gustave Lanson có một trải nghiệm đặc biệt về văn học trong nhà trường và những khát vọng cải cách giáo dục. Theo ông, việc dạy văn lâu nay thiếu một phương pháp thích đáng, và các nhà phê bình văn học trước ông “không có lý thuyết văn chương” [9].
Tư tưởng đổi mới của Lanson đã gặp được vận hội của thời đại: đó là nhu cầu cải cách chương trình văn học ở nhà trường, nhằm mục tiêu hiện đại hóa giáo dục và củng cố bản sắc quốc gia, đáp ứng yêu cầu của người học (ngày càng đông) và sức phát triển của bản thân ngành học (nghiên cứu văn học trở thành một ngành học mang tính khách quan).
Antoine Compagnon, trong Bản mệnh của lý thuyết đã viết: «Tới bước ngoặt giữa thế kỷ XIX và XX, Lanson, chịu ảnh hưởng của lịch sử theo thực chứng luận, và cả xã hội học của Emile Durkheim, đã nêu lên công thức về lý tưởng một nền phê bình khách quan, đối lập với chủ nghĩa ấn tượng của các người đồng thời với ông. Ông lập ra môn lịch sử văn chương, như một thay thế của tu từ học và mỹ văn học, cả ở trường trung học, nơi nó được dần dần đưa vào các chương trình học từ 1880, và ở đại học, được cải cách năm 1902. Trong lúc tu từ học được coi là nhằm tạo nên giai tầng xã hội của các nhà diễn thuyết, lịch sử văn chương phải đào tạo tất cả các công dân của nền dân chủ mới » [10].
2.3. Quan niệm và đặc điểm
2.3.1. Quan niệm:
Trên chỗ đứng của mình, phê bình Giáo khoa đã lần lượt soát xét lại những hướng tiếp cận văn học trong quá khứ.
Hướng tiếp cận văn học đầu tiên được Lanson tập trung phê phán là tu từ học (rhétorique). Cần mở ngoặc để xác định rằng tu từ học là một thành quả lớn của nền văn hóa Hy La. Xuất hiện từ thời cổ đại và không ngừng tồn tại trong không gian học thuật châu Âu, tu từ học đã tạo nên một nền móng vững chắc cho các nguyên tắc nói và viết. Do tính rành mạch và hữu hiệu của mình, tu từ học đã thống trị trong nhà trường Pháp và chi phối đời sống văn học, đặc biệt là từ thế kỷ XVII. Vào giữa thế kỷ XIX, trào lưu lãng mạn xuất hiện, đã tuyên chiến với tu từ học. Và 30 năm sau (1885) môn tu từ học bị loại bỏ trong chương trình dạy ở nhà trường Pháp. Tuy vậy, tinh thần đọc văn học theo kiểu tu từ học vẫn còn mạnh. Là người từng nhiều năm giảng dạy tu từ học ở bậc trung học, từ trải nghiệm trong nhà trường của riêng mình, vừa hiểu sâu văn bản và am tường lịch sử văn học, vừa nắm bắt kịp thời nhu cầu của người học và tính chất của đời sống văn hóa xã hội Pháp lúc bấy giờ, Gustave Lanson thấy cần phải phân tích tu từ học kỹ hơn trên góc độ phê bình văn học.
Theo Lanson, nhược điểm lớn của tiếp cận tu từ học (cổ điển) là: (1) Khi trang bị cho người học những kỹ năng nói và viết, tu từ học đã áp vào đời sống văn học những công thức (recette) đọc có sẵn, bất biến; (2) Dừng lại ở các phân tích chi li, vụn vặt trên các chi tiết rời, thiếu một cái nhìn toàn cảnh; (3) Văn học không phải chỉ là vấn đề nhịp điệu, hình thức và mô hình, mà còn là các tư tưởng, không thể hiểu sâu và lý giải đầy đủ một tác phẩm trong khi chỉ nghiên cứu các hình thái bút pháp.
Trong khi đối thoại với tu từ học, quan niệm của phê bình giáo khoa hình thành. Có thể ghi nhận mấy ý chính: Thứ nhất, nếu tu từ học xem tác phẩm như là một kiểu mẫu đạo đức và thẩm mỹ, thì phê bình Giáo khoa xem tác phẩm như là một hiện tượng mang tính hoàn cảnh để phân tích. Thứ hai, cần phải tiếp cận tác phẩm từ ngữ cảnh, vì mấy lý do: (1) Không hề có thế hệ (chủ thể sáng tạo và chủ thể tiếp nhận, NTTX ct.) hồn nhiên; (2) Văn học là kết tinh trong cấu tạo của đời sống một thời đại, không thể cô lập và trừu tượng hóa; (3) Đọc văn học không thể chỉ xem xét cái thế nào (le comment) mà không xem xét cái tại sao (le pourquoi). Thứ ba, tu từ học đánh giá theo các tiêu chí mà họ cho là vĩnh cửu, trong khi phê bình giáo khoa nghiên cứu văn học trong mối quan hệ với chính bản thân văn học.
Lanson tuyên bố: “Không tu từ học, không giáo điều: không đưa ra các mô thức tuyệt đối của các kiệt tác mà chỉ đưa ra các mối quan hệ về thời đại và nơi chốn làm sáng tỏ vấn đề”.
Trong nghiên cứu, Lanson luôn đề cao trực giác, nhưng ông cũng đã nêu lên những nhược điểm của phê bình ấn tượng. Trên tinh thần thực chứng, khách quan, đề cao sự kiện và tính xác thực. Ông kêu gọi các nhà nghiên cứu phê bình hãy cố gắng giảm thiểu tối đa các tình cảm cá nhân trong nhận thức, trong việc phán đoán. « Nghề của chúng ta chỉ có giá trị bởi việc xóa đi chính cá nhân mình »[11].
Tóm lại, theo Lanson, một tác phẩm là thành tố trong sự tiến hóa, chuyên chở một sự vận động và một giá trị mang tính hoàn cảnh. Khi chúng ta đứng trước một tác phẩm, nếu chúng ta nghiên cứu ngữ cảnh, chúng ta sẽ khám phá được đầy đủ những vẻ đẹp của nó. Ngữ cảnh cho phép chúng ta nhận thức và lý giải được cái đẹp, cái hay của tác phẩm.
Nhưng như vậy thì phê bình giáo khoa có gì khác với các trường phái phê bình trước đó: phê bình tiểu sử của Sainte - Beuve, phê bình văn hóa -lịch sử của Hippolyte Taine, phê bình tiến hóa luận khách quan của Brunetière? Có thể nói, Gustave Lanson đã kế thừa có chọn lọc và dung hợp nhiều thành quả phê bình của quá khứ.
Đối trọng với tu từ học, nhưng Lanson không xa rời văn bản. Có thể nói, ông là nhà phê bình văn học đầu tiên của thế kỷ XX nhấn mạnh vai trò của văn bản, sau những phản ứng mạnh mẽ của các nhà văn cách tân. Khởi đi từ văn bản/ tác phẩm, chỗ đứng của Lanson khác hẳn ba trường phái phê bình (thuộc xu hướng ngoại quan) nói trên. Trong “Lời nói đầu” của công trình Con người và sách, Lanson đã nhấn mạnh rất sớm khoảng cách của ông với Sainte- Beuve và H. Taine.
Khi quan niệm tác phẩm là «sản phẩm của cái tôi trọn vẹn, lý tính, của một môi trường và một thời đại”, Lanson đã lấy lại khái niệm tác giả của Sainte - Beuve, lấy lại khái niệm môi trường của Hippolyte Taine, lấy lại khái niệm thời đại của Renan. Lanson còn chịu ảnh hưởng của các nhà lịch sử thực chứng khi chú ý đặc biệt vào các phương pháp tiểu sử, thư mục và ngữ văn.
Tuy vậy, tác giả ở đây không có mối quan hệ nhân quả tất yếu với tác phẩm (quyết định luận cá nhân). Môi trường ở đây không phải như một cái lò cho ra hàng loạt hiện tượng văn học và Thời đại ở đây không là hệ quy chiếu tất yếu của văn học (quyết định luận xã hội, lịch sử).
Với mục tiêu là đi tìm cội nguồn của tác phẩm văn học, «giải thích các cơ chế tâm lý và xã hội của sáng tạo nghệ thuật», trong bài báo Các phương pháp của lịch sử văn chương (1910) Lanson đã viết : “Nhà văn độc đáo nhất là phần lớn trầm tích của các thế hệ trước đó, là một kết tinh của các trào lưu đương thời». Chống lại việc xem tác phẩm văn chương là tư liệu hay “một sưu tập khô khan của sự kiện và thành phần”, Lanson đã phê phán Sainte- Beuve: thay vì “dùng tiểu sử để cắt nghĩa các tác phẩm » (...) « thì dùng các tác phẩm để tổ chức các tiểu sử ».
Gustave Lanson còn là người đầu tiên làm cho lịch sử văn học xuất hiện như một bộ môn tích cực qua khả năng hệ thống hóa khoa học của mình. Là một “ngành học tiến bộ và hiện đại”, lịch sử văn học chống lại kiểu phê bình, đang chiếm địa vị cao trong xã hội bấy giờ (của Lemaitre và Anatole France, của Brunetière và Faguet) vì nó vừa giáo điều vừa ấn tượng, thiếu tính khách quan.
Cuốn Lịch sử văn học Pháp của Lanson (1894), theo Michel Jarrety, khác với cuốn bài tập trong nhà trường Giáo trình lịch sử văn chương (1898) của Brunetière ở chỗ là nó không dạy cho một tầng lớp xã hội về việc biên soạn “mỹ văn” mà giúp phần lớn các học sinh trung học, các sinh viên và các nhà văn rèn luyện một văn hóa đích thực. Thông qua việc đọc tác phẩm (nội quan), cùng với lịch sử văn học (ngoại quan), Lanson đã « giải phóng lịch sử văn chương khỏi các áp lực của tu từ học ». Đánh giá cao hướng nghiên cứu của Lanson, Michel Jarrety nhấn mạnh:“Ngành học mà ông thiết lập chắc chắn đã vay mượn Lịch sử, nhưng vẫn không quên bảo đảm tính đặc thù của đối tượng, và hơn nữa còn mở ra chiều kích xã hội học. Cách tiếp cận thực chứng của ông chắc chắn hướng đến một hiểu biết mang tính khách quan, nhưng ông không ngừng đồng thời giữ được một niềm vui nhận từ văn bản (cái sau này Barthes đã nói : un plaisir du texte), mà chúng ta thưởng thức và thưởng ngoạn, đó là từ ngữ và tính chủ quan của người đọc mà ta không thể bỏ qua (…) khởi đi từ một phương pháp kết hợp giữa kiến thức uyên bác và các dữ kiện thực tế ; nhưng tiêu điểm của nghiên cứu Lanson là văn bản, như là nhân vật chính trong bước ngoặt này, là nền tảng cũng như là đối tượng phân tích” [12].
Cùng là nhà giáo làm lý luận và phê bình văn học, Antoine Compagnon dành nhiều trang viết về Lanson. Ông nhận xét : « cuốn Lịch sử của nền văn học Pháp (1985), được nhiều thế hệ sinh viên am hiểu tường tận (...) đó là một tổng hợp, một tổng số, một bức toàn cảnh, một công trình để phổ cập và nhiều lúc nó không phải là một lịch sử thật sự, mà là một sự kế tiếp các chuyên luận về các tác giả lớn, và các tác giả nhỏ hơn, sắp xếp theo trật tự thời gian, một « quang cảnh », như người ta hay nói vào đầu thế kỷ XIX ; đó là một cuốn sách giáo khoa cho trung học hoặc đại học, hoặc thêm nữa là cuốn sách đẹp (có minh họa) nhằm vào công chúng có học vấn» [13].
Nhưng hoạt động của Lanson không dừng lại ở đó. Ông chủ trương và tổ chức bộ sưu tập [14], xem đó như là nền tảng bảo đảm bản thảo mang tính hợp pháp để tiến hành nghiên cứu lịch sử văn học. Lanson đã từng tuyên bố : “Nếu như việc đọc các văn bản gốc không phải là sự minh họa không ngừng và là đích cuối cùng của lịch sử văn học, thì lịch sử văn học chỉ mang lại sự hiểu biết vô bổ và không có giá trị gì […] văn học không phải là đối tượng để nhận thức: đó là sự thực hành, sự thưởng thức. Người ta không thể biết nó, người ta không thể học nó mà người ta thực hành nó, nuôi dưỡng và yêu mến nó” [15]. Với Lanson, nhiệm vụ của phê bình chủ yếu là khuyến khích việc đọc, bằng cách tạo điều kiện hiểu thấu các văn bản, ông nhấn mạnh trải nghiệm trực tiếp. Nhưng ông cũng chống lại lối phê bình hoàn toàn « giam mình trong tác phẩm để phân tích chúng, tìm hiểu kỹ càng chúng, đào bới chúng, định nghĩa chúng, phân loại chúng, phán đoán chúng, sử dụng những công cụ của nhãn thức, của tình cảm, của suy luận, của tâm lý học, của những tư tưởng chung » [16], ông đòi hỏi lịch sử phê bình là đọc cả từ bên ngoài tất cả những khoa học phụ trợ, thư mục học, từ vựng học...
Khi xác lập cho mình những nguyên tắc khoa học để làm lịch sử văn học, Lanson không lệ thuộc vào nó để hướng đến cái khái quát, mà khởi đi từ sự tiếp cận văn học quan tâm đến cái đơn nhất đặc thù. Sử dụng trong ngành học của mình những thành tựu mới nhất, từ một cách tiếp cận tích cực, Lanson cất công tìm kiếm những tư liệu, thiết lập những văn bản, quan tâm đến tính chặt chẽ được nhấn mạnh trong trong một văn bản. Chỉ chú tâm vào các sự kiện hoàn tất, ổn định và cậy vào kiến thức tích cực, các công trình của Lanson toát lên tính rõ ràng và chắc chắn.
Bên cạnh việc phê phán tính giáo điều, tính nghiệp dư trong phê bình văn học, Gustave Lanson còn quan tâm đến tính hiện đại của văn học. Ông nhấn mạnh đến một nềm giáo dục mang tính công dân, rằng những người trẻ tuổi sẽ phải được báo trước những vấn đề lớn lao đặt ra cho họ và cho toàn xã hội. Ông cho rằng việc đào tạo để cho ra những « công dân tự do » (« citoyens libres ») là mục tiêu của nhà trường, trong đó, việc nghiên cứu tác phẩm văn học là giúp người học hiểu được xưa và nay, sẽ xác định được chỗ đứng của mình trong một thế giới luôn biến đổi.
Vừa chống cách đọc máy móc (duy khoa học) vừa chống cách đọc chủ quan (ấn tượng), Lanson đề xuất ba điểm nhìn cho nghiên cứu văn học: (1) Xác lập căn cứ đánh giá các hiện tượng văn học (cả trong biểu hiện khẳng định và phủ định); (2) Định vị tác phẩm trong lịch sử, phá vỡ ảo tưởng rất đơn giản rằng chúng ta có thể đọc các văn bản của quá khứ như là chúng ta ở trong thời của nó (chú ý tính lịch sử và tính văn chương); (3) Xác định mối quan hệ giữa tác phẩm với thời điểm và với xã hội mà nó được sinh ra, ngoài văn bản, tìm các nguyên nhân sự xuất hiện của chúng. Như vậy phê bình Giáo khoa có một mối quan tâm kép: việc làm ra tác phẩm và các điều kiện xã hội của việc làm ra tác phẩm, vừa chú ý tính khái quát và tính đặc thù. Lanson cho rằng, khi tiến hành công việc, nhà phê bình cần chú ý phân biệt việc đưa ra các tư liệu được thừa nhận và việc đưa ra các giả thuyết, phân biệt sự uyên bác của phán đoán và sự thật của các ý tưởng chủ quan. Bên cạnh đó, ông yêu cầu nhà nghiên cứu phải xem tác phẩm như là nghệ thuật sống động hơn là tư liệu lưu trữ.
Ngoài việc nhấn mạnh văn bản trong văn cảnh, Lanson cũng đã bắt đầu quan tâm đến người đọc, như là báo trước về cái mà hôm nay chúng ta gọi là tiếp nhận, dù lúc bấy giờ còn hoàn toàn chưa ý thức, chưa tạo tiếng vang trong trường đại học. Từ việc khảo sát kỹ bản thảo văn học, Lanson cũng đã góp phần tạo ra nền tảng của phê bình Phái sinh (Critique génétique) [17].
Trong quá trình phát triển của mình, Phê bình Giáo khoa luôn góp phần xác định nội hàm của những phạm trù lý thuyết văn học như: Văn chương, tác giả, người đọc, lịch sử, giá trị..., đồng thời giải quyết các vấn đề như: Mối quan hệ giữa lịch sử và xã hội, vấn đề phân kỳ lịch sử, vấn đề khảo sát tiểu sử, vai trò của cá nhân giữa các ảnh hưởng cộng đồng, tác phẩm phản ánh hay phản ứng thời đại của mình, là kết quả của thời đại mình hay là tác nhân của thời đại... Đó là lý do mà khi viết Bản mệnh của lý thuyết, rất nhiều lần, Antoine Compagnon nhắc đến Lanson, với những luận điểm khác nhau.
Sau khi Gustave Lanson mất, nhiều nhà phê bình làm việc trong các trường đại học đã tiếp tục công việc của ông. Gustave Rudler, giáo sư đại học Oxford, là đệ tử trung thành của Lanson, đã kế thừa và bổ sung khi dung hợp giữa phê bình ngữ văn và phê bình phát sinh. Sau khi phân biệt giữa phê bình ngoại quan (nghiên cứu cội nguồn, thư tín, các nhân chứng…) và nội quan (xác định thời điểm và giải mã các bản thảo, phân tích các bản nháp..), Rudler bắt đầu thiết lập tỉ mỉ văn bản: ông ưu tiên cho các “văn bản thuần túy”, nghĩa là bản in gốc do chính tác giả làm không qua sự can thiệp của nhà xuất bản; với mong muốn là sẽ quan sát các dị bản của bản thảo. Khi bình luận, nhà phê bình chủ yếu nhằm vào “chất liệu đầu tiên” cuả tác phẩm (cảm xúc, tình cảm, ý tưởng) trước khi chú ý công việc sáng tạo.
Phê bình giáo khoa bừng nở từ 1895 đến những năm 30 của thế kỷ XX và nhanh chóng chiếm lĩnh không gian trường học. Theo Michel Jarrety, đáng tiếc là những người sau Lanson đã làm nghèo đi Phê bình Giáo khoa bằng cách biến nó thành vị thế độc quyền trong đại học. Và chẳng bao lâu, những công trình của các nhà văn như Jean Prévost, Péguy, Marcel Proust, Paul Valéry... đã phủ định Lanson theo hướng tập trung vào văn bản như nghệ thuật viết, vốn là lĩnh vực sở trường của các nhà văn hơn là các giáo sư [18].
Hiện nay, phê bình giáo khoa nhận được nhiều cách đánh giá khác nhau. Một số xu hướng khẳng định Gustave Lanson và một số khác phê phán ông khá gay gắt. Riêng bộ Tân từ điển về các công trình của mọi thời đại và mọi quốc gia đã dành một mục về Lịch sử văn học Pháp của Gustave Lanson, với những giòng trân trọng:“Lịch sử văn học Pháp (...) nổi tiếng một thời gian dài ở Pháp và nước ngoài. Lanson đã tập hợp trong công trình, dưới một hình thức giản dị và một trật tự chặt chẽ, toàn bộ các trải nghiệm uyên bác và trí tuệ, là học trò và những người đồng hành từ các triết gia ưu tú nhất và những bước vận động của nửa sau thế kỷ XIX. Người ta có thể nhận ở đó những thông tin chắc chắn và phong phú, bảo đảm cho công trình một tính vững vàng sư phạm [19].
2.3.2. Đặc điểm:
Tìm hiểu phê bình Giáo khoa có thể nhận ra những đặc điểm sau:
(1) Phê bình giáo khoa là một trường phái gắn liền với nhà trường, có những mục tiêu và đối tượng xác định, cụ thể.
(2) Cùng đề cao tính khách quan và tinh thần thực chứng trong phê bình văn học, cùng làm việc trên những phạm trù lý thuyết có tên gọi giống nhau, nhưng sự khác biệt lớn nhất của phê bình giáo khoa với các trường phái phê bình thế kỷ XIX là một bên muốn bảo vệ tính đặc thù, đơn nhất của văn học, một bên quá tin vào các quy luật phổ quát của khoa học tự nhiên.
(3) Gustave Lanson là người đầu tiên nối kết trong văn bản và văn cảnh, đọc nội quan và ngoại quan trong phê bình văn học. Phê bình Giáo khoa là nghiên cứu tác phẩm văn học (văn bản văn học- texte littéraire) trong ngữ cảnh (văn cảnh - contexte) của nó. Văn cảnh có thể được hiểu như là các không gian nhỏ, lớn bao quanh văn bản, trong đó văn bản là hạt nhân (noyau): thứ nhất là tiểu sử tác giả, sau đó là ngôn ngữ văn hóa đương thời, tiếp đến là lịch sử, xã hội.
(4) Do tầm quan tâm rộng rãi và quan niệm khoa học cởi mở của mình, Phê bình giáo khoa đã góp phần tạo nền móng cho các trường phái mới xuất hiện vào nửa cuối thế kỷ XX như: lý thuyết tiếp nhận, phê bình Xã hội học (văn bản, người đọc), phê bình Phái sinh...
3. Suy nghĩ về tình hình giảng dạy văn học ở nhà trường Việt Nam
3.1. Lanson và phê bình giáo khoa cách chúng ta ngày hôm nay hơn một thế kỷ, đã trải qua một thời huy hoàng và sau đó nhường bước cho các trường phái mới. Dù vậy, di sản mà tác gia và trường phái này để lại cho đời sống học thuật dường như không cũ. Antoine Compagon, trong Nền đệ tam cộng hòa của văn chương, từ Flaubert đến Proust [20], đã dành hẳn Phần 1 của công trình (191 trang) để viết về Lanson với tiêu đề « Gustave Lanson, con người và sự nghiệp ». Không chỉ vậy, trong Bản mệnh của lý thuyết, văn chương và cảm nghĩ thông thường, trong khi bàn về các vấn đề cốt lõi của lý thuyết văn chương, xuyên qua quá khứ và hiện tại của không gian phương Tây, Antoine Compagnon đã nhiều lần nhắc đến Gustave Lanson như là một nhân vật đã góp phần tạo nên sự vận động của lịch sử văn chương Pháp.
3.2. Cái khác của Lanson với nhiều trường phái phê bình là mục tiêu và đối tượng mà ông hướng tới : Lanson tập trung vào cải cách văn học trong nhà trường. Ông muốn đào tạo những con người có khả năng tham gia vào đời sống văn học, văn hóa một cách tự giác và chuyên nghiệp. Công việc này được chuẩn bị xuyên suốt từ tiểu học trung học đến đại học, nhằm vực dậy lòng yêu văn học và kích thích cảm hứng công dân, dân tộc. Cả Gustave Lanson và Antoine Compagnon đều là giáo sư đại học, họ muốn những gì họ nói và viết sẽ góp phần trở thành một động lực phát triển văn chương và xã hội. Quả thật, thế kỷ XX đã chứng kiến những bước đi ngoạn mục của văn chương thế giới, trong đó lý luận phê bình văn học đóng một vai trò không nhỏ, và hầu hết các lý thuyết gia tên tuổi đều là các giáo sư ở các trường đại học.
Vậy thì, nghiên cứu Gustave Lanson cũng chính là dõi theo các bước đi nền tảng của việc thiết lập các mục tiêu, nội dung, quan niệm, phương pháp... nghiên cứu và giảng dạy và văn học từ nhà trường trung học đến đại học. Những kinh nghiệm được và mất, thức thời và lỗi thời của Lanson ngay khi ông còn sống và trải qua thử thách của thời gian hằng trăm năm, nếu tìm hiểu kỹ, xét trong tương quan với diễn trình của lý thuyết văn học Phương Tây, chắc chắn sẽ mang lại cho chúng ta nhiều gợi ý bổ ích.
3.3. Về bối cảnh văn học và giáo dục, nếu lạc quan chúng ta sẽ cho rằng Việt Nam đang hội nhập với thế giới và dễ dàng bước vào quỹ đạo toàn cầu hóa: Ngoài xã hội đã xuất hiện một số sáng tác mang dấu vết hậu hiện đại, trong nhà trường đại học, sinh viên đã được nghe giới thiệu về các trường phái lý thuyết hiện đại và hậu hiện đại ở Phương Tây, một số nhà nghiên cứu trẻ - già đã vận dụng lý thuyết mới vào nghiên cứu các hiện tượng văn học Việt Nam và thế giới. Tuy vậy, nếu soát xét kỹ từ nền tảng, phải thừa nhận rằng đời sống học thuật Việt Nam đang ở vào thời kỳ tiền lý thuyết, nói cách khác, đời sống học thuật Việt Nam đang ở trong bước ngoặt mà nền giáo dục Pháp trải qua vào cuối thế kỷ XIX đầu thế kỷ XX. Việt Nam hôm nay cũng như nước Pháp thuở ấy, đang cần có một cải cách từ căn bản về giáo dục và hẹp hơn là chương trình văn học trong nhà trường để có thể bước một cách vững chắc, đường hoàng, đủ tư cách vào thế giới hiện đại.
3.4. Nói là có sự gần nhau về bối cảnh, dù con đường hiện đại hóa không trùng khít với phương Tây hóa, cũng phải ý thức ngay những thiếu hụt quan trọng trong lịch sử học thuật Việt Nam: chúng ta hoàn toàn không có cái lịch sử hàng ngàn năm tu từ học. Khi Lanson (và các nhà văn trước đó) phủ định tu từ học thì họ cũng đã kịp thâu thái kỹ càng nhuần nhuyễn tinh thần và kỹ năng của nó rồi. Và cũng nhờ đó mà tu từ học sẽ tái sinh âm thầm trong phê bình giáo khoa (đề cao văn bản) hay phục sinh rực rỡ trong thi pháp học hiện đại và các trường phái thuộc xu hướng nội quan (hình thức Nga, Phê bình Mới, Cấu trúc, Giải cấu trúc...). Theo tôi, tu từ học (cổ điển & hiện đại) là một thành quả lớn, cực kỳ quan trọng trong đời sống nhân loại, mà người học hôm nay không thể hiểu lớt phớt cho có lệ để rồi hy vọng tư duy tốt, nói hay và viết giỏi. Đó là lý do vì sao thư viện của các trường đại học lớn ở các nước phát triển số lượng sách tu từ học chiếm một tỷ lệ rất lớn bên cạnh sách tâm lý học và xã hội học.
3.5. Lanson cũng đã tiến hành cải cách việc dạy văn bằng việc xác định mục tiêu và chương trình: chúng ta muốn nhà trường mang lại những con người nào, và văn học sẽ góp phần vào đó ra sao. Trong bối cảnh cần khẳng định sự trưởng thành của văn hóa, văn học Pháp, vốn thoát thai từ văn hóa văn học Hy La, Lanson đã nhấn mạnh đến tinh thần quốc gia dân tộc, trong ý hướng lưu giữ, bảo tồn, khai quật, làm sáng lên mọi di sản đã có, và xây dựng một ngôi nhà riêng của văn học Pháp.
Việt Nam của chúng ta vốn bắt đầu với nền văn học dân gian bản địa, một nền văn học tuy nhỏ bé nhưng hồn nhiên, lành mạnh và có sức sống riêng, nhưng sau đó do hàng nhiều thế kỷ lệ thuộc và chiến tranh, đã gánh chịu một hệ quả nặng nề trong nhiều lĩnh vực, trong đó có văn học: tư liệu tổn thất, tản mát; lịch sử văn học bị đứt gãy vì nhiều lần bị phủ định, tài sản văn học bị loại bỏ, qua phân vì những lý do ngoài văn học; đời sống học thuật bị lạc hậu... Thử hình dung, nếu có một ngôi làng văn học chung của nhân loại, ngôi nhà văn học Việt Nam của chúng ta sẽ như thế nào? Vì sao hòa bình thống nhất đã 40 năm mà văn học Việt Nam vẫn chưa thể quy vào một mối Vì sao tình trạng thất thoát tư liệu vẫn tiếp tục bên cạnh tình trạng « chảy máu chất xám », và những tài năng văn chương, những ngòi bút chính trực vẫn còn bị nghi kỵ, khốn khó ? Nói là yêu văn chương Việt, thì không để cho bất cứ thành quả nào rơi vãi, bị loại trừ công việc sưu tầm, quy về một mối giữa lòng dân tộc tất cả các di sản từ quá khứ đến hiện tại là cần thiết.
Trong cảm thức tinh tế về văn chương và nhu cầu của đời sống hiện đại, Lanson đề xuất một chương trình văn học tôn trọng mọi giá trị, mọi khác biệt, chú ý công chúng rộng rãi và giữ vẹn tính đặc thù của văn học. Về vấn đề này, nước Pháp đã ủng hộ Lanson, giúp cho dự án của ông trở thành hiện thực. Có lẽ Việt Nam cũng cần có một chương trình chấn hưng giáo dục và văn học như vậy. Những cố gắng cá nhân chưa đủ, Việt Nam cần một chính sách rõ ràng để tạo nên bước chuyển, gây được cảm hứng, lòng tin nơi người dạy và người học.
3.6. Để quảng bá tư tưởng và thực hiện dự án lớn lao của mình, Lanson bắt tay vào biên soạn các sách giáo khoa. Điều kỳ lạ là ông đã một mình tập trung viết bộ Lịch sử văn học của Pháp (1894) mà cho đến nay giá trị của nó vẫn còn nguyên vẹn. Xem lịch sử văn học là kiến thức nền, nơi có thể cung cấp cho người dạy và người học những hiểu biết chắc chắn, tổng quát về đời sống văn học của dân tộc, từ đó họ sẽ yêu mến văn chương của đất nước mình, sẽ tìm đến với những tác gia đã lưu lại dấu ấn trong lịch sử, sẽ đọc lại những tác phẩm lấp lánh qua bao lớp bụi thời gian bên cạnh những tác phẩm cùng thời (mà phê bình đã gợi mở), Lanson luôn xuất phát từ nhu cầu và điều kiện của người đọc. Việc cùng Paul Tuffrau biên soạn một cuốn Giáo trình Lịch sử văn học Pháp, từ khởi thủy đến đương đại, « một công trình được nhiều thế hệ tham khảo », nhằm đáp ứng nhu cầu đặc biệt của học sinh, theo các trọng tâm sau :(1) Chỉ giới thiệu các nhà văn hàng đầu, và sẽ nói rõ những phẩm chất làm cho họ có vị trí đó. (2) Tiểu sử các nhà văn sẽ được giới thiệu chen vào trong phần văn bản. Chỉ nói những thời điểm và các sự kiện nhằm giúp ta hiểu con người và tác phẩm. (3) Toàn bộ các tác phẩm lớn đều được phân tích vắn tắt. (4) Toàn bộ các tên tác giả nước ngoài liên quan đến văn bản phải có những ghi chú, nhằm giải thích văn học Pháp. (5) Toàn bộ các từ thuộc về ngôn ngữ phê bình văn học hay triết học có trong văn bản đều có chú thích bằng dấu sao, và giải thích trong phần từ vựng ở cuối công trình, để sinh viên làm quen với thuật ngữ. (6) Mỗi chương có một tóm tắt và bảng câu hỏi ở đầu chương, để người học kiểm tra kiến thức mình nắm được. Phần từ điển sẽ có bảng hỏi về phương pháp. [21].
Phê bình Giáo khoa của Lanson không chỉ mang đến cho chúng ta những quan niệm khoa học hết sức biện chứng về văn học mà còn cung cấp những bước đi chắc chắn trong việc nghiên cứu. Ông đã luận giải mối quan hệ giữa văn bản và văn cảnh hết sức tinh tế, đồng thời triển khai hết sức nhất quán qua các công trình văn học sử của mình. Một bộ lịch sử văn học Việt Nam giản yếu theo tinh thần của Lanson là điều hết sức cần với người học Việt Nam. Ở đó, học sinh, sinh viên sẽ vừa được trang bị cho một cái nhìn tổng quát về tiến trình văn học, vừa được gặp gỡ các tác giả và tác phẩm lớn, trong sự dẫn dắt về phương pháp hết sức chắc chắn, đáng tin cậy và dễ nắm bắt.
Trong khi bàn về những vấn đề lý thuyết, nhiều lần đối thoại với các nhà phê bình khác nhau, trong đó có Lanson, Antoine Compagnon đã rút ra một kết luận rất đáng cho chúng ta suy nghĩ: « Trong giáo dục, mâu thuẫn giữa sự quan tâm đến nghĩa khởi thủy của các văn bản và mối băn khoăn về tính thích đáng của các văn bản này đối với việc đào tạo những con người thời nay, mâu thuẫn giữa giáo dưỡng và học vấn, là một dữ kiện không sao tránh khỏi. Ông thầy có thể nhấn mạnh đến thời đại của tác giả hay thời đại của chúng ta, nhấn mạnh đến cái khác hay đến cái giống nhau, xuất phát từ cái khác để gặp lại cái giống nhau, hoặc ngược lại, nhưng, nếu không có hai tiêu điểm ấy, chắc hẳn sự giáo dục không hoàn bị » [22].
3.7. Thứ bảy là vị thế người thầy. Lanson đề cao việc tiếp xúc trực tiếp với văn bản, vì ông hiểu rõ niềm vui được đọc, vì ông tôn trọng người đọc. Chương trình học và cách học của chúng ta hiện nay cho thấy người biên soạn sách giáo khoa và người đề xuất cách dạy cách học không tạo điều kiện cho niềm vui được đọc, cho tư duy sáng tạo. Tình trạng độc quyền và bao cấp về tài liệu, về phương pháp, tình trạng mớm ý, nghĩ giùm, học vẹt...rõ ràng đã trở thành một quán tính trầm kha, làm cả người dạy và người học phải cảm thấy phải mệt mỏi trong giờ văn học. Với Lanson, người thầy chỉ là người trao truyền cảm hứng, khơi mở phương pháp và họ hoàn toàn chủ động trong không gian học thuật của mình. Những bộ lịch sử văn học hay, khoa học, sẽ làm trợ thủ hữu hiệu cho chính họ. Tinh thần và phương pháp giảng văn có thể rất giản dị là « Luyện tập giải thích có mục đích và, khi được tiến hành tốt, có hiệu quả là tạo ra ở sinh viên một thói quen đọc chăm chú và diễn giải trung thành các văn bản văn chương» [23].
Tháng 12- 2014
Tài liệu tham khảo chính:
1. Antoine Compagnon (1983) La troisième république des letters, de Flaubert à Proust, Éditions du Seuil, Paris.
2. Antoine Compagnon (Lê Hồng Sâm & Đặng Anh Đào dịch, 2006) Bản mệnh của lý thuyết, văn chương vài cảm nghĩ thông thường, Nxb. Đại học Sư phạm, H.
3. Michel Jarrety (1998) La critique littéraire française du XXème siècle, Puf, Paris.
4. Gustave Lanson – P. Tuffrau (1971) Manuel illustré d’histoire de la littérature française des origines à l’époque contemporaine, Classiques Hachette, Paris.
5. Jean – Yves Tadié (1987) La critique littéraire au XXe siècle, Les Dossiers Belfond, Paris [Chapitre X:La critique génetique, [p. 275-299].
6. Nguyễn Văn Trung (1968) Lược khảo văn học tập 3-Nghiên cứu và phê bình văn học, Nam Sơn, S. [Chương II. Phê bình văn học, tr.111-312].
-----------------------------------------------------------
[1] Nguyễn Văn Trung (1968) Lược khảo văn học, tập 3, tr.128.
[2] Nguyễn Thị Thanh Xuân (2004) Phê bình văn học Việt Nam nửa đầu thế kỷ XX, Nxb. Đại học Quốc gia Tp. HCM, tr. 178-180.
[3] Trần Hoài Anh (2009) Lý luận –phê bình văn học ở đô thị miền Nam 1954-1975, Nxb. Hội nhà văn, H. tr.166-178.
[4] Thanh Lãng (1973) Phê bình văn học thế hệ 1932, tập 2, Phong trào Văn hóa xuất bản, S. tr. 249-250.
[5] Mộng Bình Sơn-Đào Đức Chương (1996) Nhà văn phê bình, Nxb. Văn học, H. tr. 9.
[6] [15] Lộc Phương Thủy (1995, chủ biên) Phê bình văn học Pháp thế kỷ XX, Nxb. Văn học, H. tr. 67-70, tr.71-73.
[7] Hoàng Nhân (chủ biên, 1997) Văn học Pháp thế kỷ XIX, XX, Hội Nghiên cứu và giảng dạy văn học- Nxb. Trẻ, TP.HCM. tr.573.
[8] Phương Lựu (2001) Lý luận phê bình văn học phương Tây thế kỷ XX, Nxb. Văn học- Trung tâm Văn hóa Ngôn ngữ Đông Tây, H. tr. 61-84.
Đỗ Lai Thúy (2010) Phê bình văn học, con vật lưỡng thê ấy.Tư tưởng phê bình văn học Việt Nam, một cái nhìn lịch sử, Nxb. Hội nhà văn- Nhã Nam, H. tr. 129.
Đỗ Lai Thúy (2004) Sự đỏng đảnh của phương pháp, Nxb. Văn hóa Thông tin- Tạp chí Văn hóa –nghệ thuật, H. tr.45.
[9] [10] [13] [22] Antoine Compagnon (Lê Hồng Sâm & Đặng Anh Đào dịch, 2006) Bản mệnh của lý thuyết, văn chương vài cảm nghĩ thông thường, Nxb. Đại học Sư phạm, H. tr. 23, tr.292, tr.293, tr.124.
[11] Dẫn theo Antoine Compagnon (1983) La troisième république des lettres de Flaubert à Proust, Éditions du Seuil, Paris, p. 48.
[12] Michel Jarrety (1998) La critique littéraire française du XXème siècle, Puf, Paris, p.9-10.
[14] Nhà văn lớn Pháp, Những lá thư triết học của Voltaire, 1909 và Những trầm tư của Lamartine, 1915.
[16] Dẫn theo Michel Jarrety, Sđd, tr.12.
[17] Xin xem Jean -Yves Tadié (1978) Phê bình văn học thế kỷ XX -La Critique littéraire au XXe siècle, Belfond, Paris, p. 275-277.
[18] Michel Jarrety (1998) La critique littéraire française du XXème siècle, p.24.
[19] Le Nouveau dictionnaire des œuvresde tous les temps et de tous les pays của Guy Schoeller, Laffont- Bompiani, 1994, p. 3266.
[20] La troisième république des lettres, de Flaubert à Proust, Éditions du Seuil, Paris, 1983.
[21] Gustave Lanson & Paul Tuffrau (1971) Manuel illustré d’histoire de la littérature française des origines à l’époque contemporaine, Classiques Hachette, Paris, p.5&6.
[23] Gustave Lanson (1925) Méthodes de l’histoire littéraire, tr.40, 203.
[1] PGS.TS. Giảng viên Khoa Văn học và Ngôn ngữ, Trường ĐH. Khoa học Xã hội & Nhân văn, ĐHQG. TP.HCM
