Với mục đích đào tạo các chuyên gia nghiên cứu về di sản Hán Nôm của dân tộc, cách đây 3 năm - năm 2014, Đại học Quốc gia TP.Hồ Chí Minh đã cho phép Khoa Văn học và Ngôn ngữ (nay là Khoa Văn học), Trường ĐH KHXH và NV đào tạo cao học Hán Nôm. Sau thời gian đào tạo 2 năm có 2 học viên cao học hoàn thành luận văn thạc sĩ. Chiều ngày 21/8/2017 Trường ĐH KHXH&NV đã tổ chức lễ bảo vệ luận văn cho 2 học viên này:

- Anh Hồ Ngọc Minh với đề tài: "Nghiên cứu và phiên dịch tác phẩm Mỗi hoài ngâm thảo" của Hà Đình Nguyễn Thuật" do TS. Lê Quang Trường hướng dẫn; 
- Chị Lý Hồng Phượng với đề tài "Chữ Nôm Nam Bộ qua khảo sát tác phẩm Kim cổ kỳ quan của Nguyễn Văn Thới" do TS Nguyễn Ngọc Quận hướng dẫn.

Gia tài lớn của nhà văn Nhật Chiêu là khoảng 10.000 quyển sách được ông tích lũy qua nhiều năm. Ảnh: Thoại Hà.

Ở tuổi U70, nhà nghiên cứu văn hóa, văn học Nhật miệt mài sáng tác, bền bỉ truyền tình yêu văn chương cho nhiều thế hệ học trò.

Trên con hẻm ở đường Đinh Bộ Lĩnh, quận Bình Thạnh sầm uất của Sài Gòn, căn nhà nhỏ của thầy Phan Nhật Chiêu là một góc tĩnh lặng của sách vở. Hàng chục năm qua, gian phòng khách chật hẹp ở đây thường xuyên đón nhiều lứa học trò đến thăm. Căn phòng không thay đổi theo năm tháng. Vẫn bức tranh núi Phú Sĩ cuộn mây trắng treo trên tường, bàn trà cùng bộ ấm tách đơn sơ, vài bức tượng cô gái Nhật trong bộ Kimono - các món quà lưu niệm của học trò, cùng những chiếc tủ chen đầy sách. Một thứ luôn ngày càng nhiều hơn trong ngôi nhà này là sách.

Hơn vạn quyển sách là gia tài nhà nghiên cứu sinh năm 1951 tích góp được qua hơn 40 năm miệt mài với công việc nghiên cứu, giảng dạy và viết lách. Mê đọc  từ thời trẻ, nhất là các sách chuyên sâu về văn hóa, văn học Nhật Bản, Anh, Mỹ, Đức..., với Nhật Chiêu, sách là tri kỷ, là thầy giúp ông tự học để có được vốn uyên bác về văn chương Đông Tây kim cổ. Sách dẫn đường ông trở thành người truyền tải kiến thức cho nhiều thế hệ học trò.

Từ sau năm 1975, Nhật Chiêu gắn bó việc dạy văn ở trường Nguyễn Thị Minh Khai (TP HCM) trước khi là giảng viên của Đại học Khoa học, Xã hội và Nhân văn thành phố. Thời điểm đó, giáo sư Nguyễn Lộc - trưởng khoa Văn của đại học này - đã mời Nhật Chiêu về trường khi biết tên tuổi ông qua nhiều bài nghiên cứu văn học thế giới.

Trong hơn 20 năm  dưới mái trường Nhân văn, Nhật Chiêu đã đào tạo, giảng dạy nhiều lớp cử nhân, thạc sĩ, tiến sĩ chuyên ngành văn chương trong và ngoài nước. Ông còn được nhiều độc giả yêu mến trong vai trò một dịch giả, nhà nghiên cứu văn học, văn hóa Phật giáo... Ông dành thời gian xây dựng giáo trình cho sinh viên các môn văn học Nhật, Trung Cận Đông, Phương Đông... với nhiều đầu sách được tái bản nhiều lần như: Ba nghìn thế giới thơm (biên khảo), Những kiệt tác văn chương thế giới (viết chung), Basho và thơ Haiku (biên khảo), Nhật Bản trong chiếc gương soi (biên khảo), Đại cương văn hoá phương Đông (viết chung)...

Dù còn xa lạ với thế giới Internet và công cụ tìm kiếm trực tuyến như Google, Nhật Chiêu vẫn liên tục cập nhật tình hình văn chương thế giới qua sách báo nước ngoài. Tình yêu đọc sách mang đến cho ông những mối duyên bằng hữu kỳ ngộ. Hơn 5 năm qua, hàng tuần, một người bạn ở Mỹ của Nhật Chiêu - ông Đặng Lãm - không quản ngại công sức lùng sục bằng được những tác phẩm văn chương thuộc nhiều thể loại và có giá trị nghiên cứu cao để gửi về nước cho Nhật Chiêu. "Nhờ bạn, tôi chưa bao giờ thiếu sách mới để đọc", ông tâm sự.Ở tuổi gần 70, khi được hỏi: "Điều gì ông chờ đợi và mong ước phía trước?",  Nhật Chiêu bật cười dẫn lại tác phẩm Waiting for Godot (Samuel Beckett): "Mỗi người đều có một 'Godot' riêng mình. Mỗi ngày, tôi chờ đợi có thêm cuốn sách hay và còn đủ sức khỏe để viết lách. Tôi mong truyền thêm tình yêu tiếng Việt mãnh liệt đến với nhiều học trò, bởi theo tôi, một bộ phận bạn trẻ hiện nay kém tiếng Việt. Ngoài ra, tôi không đặt mục tiêu cố định nào cho tương lai của mình mà thả bản thân vào dòng trôi của tình yêu cuộc sống".

Hiện tại, Nhật Chiêu thường xuyên được mời làm diễn giả ở các tọa đàm văn chương. Các buổi nói chuyện của ông về Fyodor Dostoyevsky, Kazuo Ishiguro - nhà văn Anh gốc Nhật đoạt giải Nobel Văn học 2017...  luôn thu hút khán giả yêu vì sự tìm tòi, ý niệm mới trong cách hiểu về tác giả, tác phẩm.

Xuất hiện trên văn đàn từ khoảng 2006, Nhật Chiêu còn nhanh chóng được xem là một hiện tượng văn xuôi với các truyện ngắn Mưa mặt nạ, Người ăn gió và quả chuông bay đi... Năm 2011, khi về hưu, ông có nhiều thời gian hơn để tập trung sáng tác, ra mắt hàng chục bài thơ, đầu sách như: Lời tiên tri của giọt sương (tập truyện song ngữ Việt - Anh), Tôi là một kẻ khác (thơ tượng quẻ), Người về với như (thơ ca tương chiếu)...

Tình cảm từ học trò là món quà lớn

Nhật Chiêu thường có thói quen tặng sách cho các học trò thân thiết. Không ít "đệ tử" của ông giờ theo nghề giáo, nối tiếp nghiệp giảng. Họ được thầy tặng những quyển sách ngoại văn gắn liền với một thời tự học của ông. Ông luôn dặn học trò đọc sách trong tinh thần cầu thị, đọc có chọn lọc, biết tự phân tích, phản biện, so sánh và đối chiếu.Ngày Nhà giáo Việt Nam 20/11 năm nay là dịp đặc biệt với nhà văn Nhật Chiêu khi một nhóm học trò lên kế hoạch mời ông một chuyến tham quan Nhật Bản. Chị Lê Thu Hiền (cựu sinh viên Đại học Khoa học, Xã hội và Nhân văn TP HCM, khóa 1999-2003) - một trong số học trò được nhà văn Nhật Chiêu dìu dắt về chuyên ngành văn học Nhật - chia sẻ chuyến đi là dịp để ông và các học trò cũ hội ngộ.

"Thời điểm tôi làm luận văn tốt nghiệp về nhà văn Yoshimoto Banana, tác giả này chưa được biết đến rộng rãi trong nước. Qua sự hướng dẫn tận tình của thầy, tôi đạt điểm 10 khóa luận - kỷ niệm đẹp của thời sinh viên. Mấy chục năm trước, khi chưa có nhiều điều kiện như bây giờ, thầy đã dịch, nghiên cứu, am hiểu tận tường về văn hóa, văn học Nhật... Tình yêu nghề và sự tận tâm của thầy là động lực cho chúng tôi luôn phấn đấu trong cuộc sống lẫn công việc. Nhiều thế hệ học trò đã trưởng thành và được thầy truyền cảm hứng yêu thơ ca cùng tinh thần đẹp từ văn hóa Nhật", chị Thu Hiền cho biết.

Nguồn: VnExpress, ngày 20.11.2017

Trước mắt chúng ta là một hệ thống tầng tầng lớp lớp các loại hình dạy học, và đội ngũ những người hành nghề dạy học. Đông đảo hơn hàng chục lần, chính là lớp lớp những người cần học. Nhìn một cách tổng thể theo quy luật cung - cầu một cách tự nhiên, khách quan, bỏ qua mọi vấn đề khác, thì rõ ràng thực tế xã hội đang cân bằng giữa hai lực lượng này. Người có nghề thì được hành nghề, kẻ có nhu cầu học thì được học. Rõ ràng điều này đang làm ổn định hệ thống dạy và học. Tất nhiên sự ổn định này có mang đến sự phát triển lành mạnh hay không, thì lại là một vấn đề hoàn toàn khác.

Xem tiếp...

1. Khái niệm “hoạt động”

Mọi hoạt động của con người đều có tính mục đích. Con người hiểu được mục đích hoạt động của mình, từ đó mới định rõ chức năng, nhiệm vụ, động lực của hoạt động để đạt hiệu quả trong công việc. K.Marx cho rằng, hoạt động của con người là hoạt động có mục đích, có ý thức;mục đích, ý thức ấy như một quy luật, quyết định phương thức hoạt động và bắt ý chí con người phụ thuộc vào nó. K. Marx viết: “Công việc đòi hỏi một sự chú ý bền bỉ, bản thân sự chú ý đó chỉ có thể là kết quả của một sự căng thẳng thường xuyên của ý chí”. Trong lịch sử của nhân loại, tính mục đích trong hoạt động và tầm nhìn về lợi ích của hoạt động con người thể hiện rõ trong nền giáo dục của các dân tộc và quốc gia từ xưa đến nay. Hoạt động của con người dành cho việc dạy và học luôn được chú trọng và đề cao. Hồ Chủ tịch từng nhắc lại một bài học của người xưa: “Vì lợi ích mười năm thì phải trồng cây, vì lợi ích trăm năm thì phải trồng người”. Dạy học là dạy người. Trong quan niệm của người Việt, người thầy được coi là một nhân tố góp phần quan trọng, quyết định sự nghiệp của con người. Câu tục ngữ “Không thầy đố mày làm nên” có ý nghĩa như vậy.

Theo quan điểm lý thuyết về hoạt động, A.N.Leontiev cho rằng hoạt động “là một tổ hợp các quá trình con người tác động vào đối tượng nhằm đạt mục đích  thỏa mãn một nhu cầu nhất định và chính kết quả của hoạt động là sự cụ thể hóa nhu cầu của chủ thể”⁽¹⁾.

Lý thuyết về hoạt động chú trọng vai trò của chủ thể hoạt động. Chủ thể  (con người) chủ động tổ chức, điều khiển các hoạt động  (hành vi, tinh thần, trí tuệ, v.v.)  tác động vào đối tượng (sự vật, tri thức, v.v.). Hoạt động của con người được phân biệt với hoạt động của loài vật ở tính mục đích của hoạt động. Nghĩa là chủ thể (con người) thực hiện ý đồ của mình, biến cái “vật chất được chuyển vào trong đầu mỗi người  được cải biến trong đó” (K.Marx) thành hiện thực. Như vậy, nhờ có hoạt động, con người làm ra sản phẩm đáp ứng nhu cầu cụ thể của mình.

Hiểu như trên, hoạt động có những đặc điểm sau đây:

1/ Chủ thể của hoạt động – tức là người thực hiện các hành  động – làm việc theo kế họach, ý đồ nhất định. Trong quá trình hoạt động, con người biết cách tổ chức các hành động tạo thành hệ thống (tổ hợp), lựa chọn, điều khiển linh hoạt các hoạt động phù hợp với  đối tượng, hoàn cảnh, tình huống.

2/ Hoạt động bao giờ cũng có đối tượng của nó. Đối tượng của hoạt động là sự vật, tri thức, v.v. Con người thông qua hoạt động để tạo tác, chiếm lĩnh, sử dụng nó (đối tượng) nhằm thỏa mãn nhu cầu.

3/ Hoạt động có tính mục đích. Đây là nét đặc trưng thể hiện trình độ, năng lực người  trong việc chiếm lĩnh đối tượng. Con người sử dụng vốn hiểu biết, kinh nghiệm, phương tiện để phát hiện, khám phá đối tượng chuyển thành ý thức, năng lực của chính mình (chủ thể hóa khách thể). Tính mục đích định hướng cho chủ thể họat động, hướng tới chiếm lĩnh đối tượng.

Như vậy, nói đến hoạt động bao giờ cũng có sự gắn kết giữa chủ thể, đối tượng và mục đích hoạt động.

Lý thuyết về hoạt động quan niệm cuộc đời con người là một chuỗi hoạt động. Có thể chia hoạt động của con người thành 2 loại: hoạt động đơn phương và hoạt động tương tác (interaction).

Hoạt động đơn phương là hoạt động  của chủ thể tác động đến một đối tượng nhất định để đem lại kết quả nào đó. Chẳng hạn, một người dùng tay ném hòn đá ra xa hay dùng  búa đóng đinh vào một vật. Hòn đá, chiếc đinh chịu tác động của tay người mà thay đổi vị trí. Hoạt động này tác động một chiều đến sự vật, nên gọi là hoạt động đơn phương. Hoạt động tương tác là hoạt động diễn ra giữa các cá nhân hay nhóm (tổ chức) xã hội. Hoạt động này có đặc điểm: chủ thể tác động đến đối tượng theo một tổ hợp quá trình nào đó và sản phẩm tạo ra có sự phản hồi để chủ thể điều chỉnh và tự điều chỉnh nhằm đạt được mục tiêu, thỏa mãn nhu cầu của chủ thể.

Khái niệm hoạt động trở thành khái niệm công cụ trong nhiều lĩnh vực nghiên cứu. Chẳng hạn, trên lĩnh vực tâm lý học, “A.N. Leontiev đã khẳng định phạm trù hoạt động thực sự là công cụ xây dựng nên tâm lý học hoạt động”⁽²⁾. Trên lĩnh vực khoa học sư phạm, Davydov viết: “Các hoạt động dạy- học là các hoạt động cùng nhau của thầy và trò”⁽³⁾.

Cách hiểu khái niệm hoạt động như trên khi được vận dụng vào giáo dục sẽ giúp ta cắt nghĩa rõ hơn bản chất của hoạt động dạy học.

2. Khái niệm “hoạt động dạy học”

Hoạt động dạy học của giáo viên là một mặt của hoạt động sư phạm ⁽⁴⁾

Trước đây, người ta hiểu hoạt động sư phạm chỉ là hoạt động của người thầy. Người thầy đóng vai trò trung tâm trong quá trình dạy và học. Trong hoạt động sư phạm, người thầy chủ động từ việc chuẩn bị nội dung giảng dạy, phương pháp truyền thụ, đến những lời chỉ dẫn, những câu hỏi, v.v. Còn học sinh (HS) tiếp nhận thụ động, học thuộc để “trả bài”. Người thầy giữ “chìa khoá tri thức”, cánh cửa tri thức chỉ có thể mở ra từ phía hoạt động của người thầy. Quan niệm này hiện nay đã lỗi thời, bị vượt qua. Vì rằng, từ góc độ khoa học  sư phạm, quan niệm trên chỉ chú trọng hoạt động một mặt, hoạt động của người thầy mà không thấy được mặt kia của hoạt động sư phạm là hoạt động của trò.

Theo quan điểm lý thuyết về dạy học hiện đại, hoạt động dạy học bao gồm hoạt động của thầy và trò. Nhà tâm lý học A.Mentriskaia viết: “Hai hoạt động của thầy và trò là hai mặt của một hoạt động”⁽⁵⁾.

Hoạt động dạy học là hoạt động  tương tác có tính đặc thù

Hoạt động dạy học là hoạt động được thực hiện theo một chiến lược, chương trình đã được thiết kế, tác động đến người học nhằm hướng tới mục tiêu hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực của người học. Giáo viên (GV) xây dựng, thiết kế hoạt động dạy học một cách đầy đủ và cụ thể bao nhiêu thì công việc dạy học càng hiệu quả bấy nhiêu. Vì hầu hết GV đều mong muốn đạt được thành công chóng vánh trong các giờ dạy nên họ thường bỏ qua việc xây dựng chiến lược hoạt động của thầy một cách lôgic, khoa học và có định hướng. Khi nói về hoạt động dạy của GV, người ta dễ nghĩ đến sự hoàn chỉnh có tính đơn phương của nó. Từ đó, người ta xây dựng những “quy tắc vàng” bắt buộc mỗi GV phải tuân thủ một cách đầy đủ, nghiêm ngặt. Thực tế này dẫn đến tình trạng, nhiều giờ học trở nên nhàm chán, sa vào truyền thụ tri thức một chiều, không đáp ứng được nhu cầu cá nhân người học. Thực chất, vì hoạt động của GV là hoạt động lôi cuốn HS và hòa nhịp với hoạt động của HS nên những “quy tắc vàng” phải đảm bảo tính tương tác. Ý kiến của Davydov: “Các hoạt động dạy- học là các hoạt động cùng nhau của thầy và trò” đã chỉ ra sự tương tác trong hoạt động dạy học mang tính đặc thù. Nói là đặc thù vì, thứ nhất, hoạt động dạy học nằm trong chuỗi hoạt động của con người nhưng là hoạt động nghề nghiệp, không phải là hoạt động của mọi người. Người hoạt động dạy học phải có tiêu chuẩn và năng lực nghề nghiệp mới tham gia được hoạt động này. Thứ hai,  hoạt động dạy học là hoạt động tương tác. GV tác động vào HS, HS phát triển, GV căn cứ vào sự thay đổi ở HS để điều chỉnh hoạt động dạy. Như vậy, sự tương tác trong hoạt động dạy học không phải là sự tương tác giữa các cá nhân hay nhóm xã hội với nhau như trong hoạt động kinh tế, chính trị, hay các hoạt động xã hội khác (ở đó sự tương tác giữa các cá nhân hay nhóm xã hội nhiều khi không cùng mục tiêu, thậm chí trái ngược nhau về lợi ích, v.v.). Trong khi đó, hoạt động dạy học là “hoạt động cùng nhau của thầy và trò”. Thầy và trò cùng hướng về một mục tiêu. Năng lực của hoạt động dạy của người thầy và năng lực học của học sinh được thể hiện ở các mức độ đạt được của mục tiêu chương trình giáo dục đề ra. Do vậy, hoạt động dạy có kết quả khi nó tác động cùng hướng với hoạt động học. Hoạt động dạy học có tính tương tác ở chỗ, nó phải bắt nhịp cùng người học, là người tham gia hoạt động học cả về trí tuệ và tình cảm. Thứ ba, hoạt động dạy học nhìn từ phía hoạt động của người thầy trong  tương tác với họat động học của trò là hướng dẫn, tổ chức và điều khiển hoạt động học của HS. Trong cuốn Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm, các tác giả đã định nghĩa hoạt động dạy học như sau: “Hoạt động dạy là hoạt động của người lớn tổ chức điều khiển hoạt động của trẻ nhằm giúp chúng lĩnh hội nền văn hóa xã hội, tạo ra sự phát triển tâm lý, hình thành nhân cách của chúng”⁽⁶⁾.

Như vậy, trong hoạt động dạy học, hoạt động của giáo viên là một khâu quan trọng. Nói rõ hơn về hoạt động của giáo viên trong hoạt động dạy học, 2 tác giả Hoàng Hòa Bình và Nguyễn Minh Thuyết trong công trình Phương pháp dạy học tiếng Việt nhìn từ tiểu học, khi đề cập phương pháp tổ chức hoạt động trong dạy học  đã xác định rõ hoạt động của GV là “hệ thống các hành động”⁽⁷⁾ nhằm tổ chức hoạt động cho HS.   

Hoạt động dạy học ở đây được xem xét trong tương quan giữa hoạt động của người dạy -  người lớn, và “hoạt động của trẻ” - người học. Trong tương quan giữa hoạt động của người dạy và hoạt động của người học, hoạt động dạy học của người thầy hướng về mục tiêu của hoạt động dạy học:“… hoạt động dạy và học là nhằm hình thành và phát triển nhân cách ở người học”⁽⁸⁾.  Định nghĩa của nhóm các tác giả Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng đã chú trọng đến khâu tổ chức và điều khiển của giáo viên trong hoạt động dạy học: “Hoạt động dạy là hoạt động của người lớn tổ chức điều khiển hoạt động của trẻ”.

 Lí luận giáo dục hiện đại đã chỉ ra tính đặc thù của hoạt động dạy học. Hoạt động dạy học là hoạt động tương tác. Xem xét hoạt động của thầy đều có liên quan đến hoạt động của trò và ngược lại. Nhìn từ góc độ tính chủ thể của hoạt động sư phạm, để hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS được tiến hành thì không thể thiếu vai trò của chủ thể. Trong hoạt động dạy học, chủ thể hoạt động là người dạy (giáo viên) và người học (học sinh). Người học là chủ thể của hoạt động học, người dạy là chủ thể của hoạt động dạy. Thầy và trò là những chủ thể cùng nhau hoạt động, duy trì, tiếp nối hoạt động. Đối tượng của hoạt động học tập là lĩnh hội các tri thức, kỹ năng, kỹ xảo. Mục tiêu của hoạt động dạy học là hình thành và phát triển nhân cách, năng lực của người học. Chính vì hoạt động dạy và học có chung mục tiêu cho nên hoạt động dạy và học luôn tương tác trong mối quan hệ “cung - cầu”, “nhân - quả”... Không thể nói đơn giản thầy hay trò đóng vai trò “chủ động” hay “thụ động”. Đã là hoạt động thì tính chủ động là thuộc tính của cả hai bên. Thầy tích cực, chủ động trong hoạt động dạy và trò tích cực, chủ động tham gia hoạt động học. Hoạt động dạy học của GV mang ý nghĩa là phương tiện, là công cụ hỗ trợ thúc đẩy hoạt động học của HS đúng hướng và hiệu quả. “Năng lực người giáo viên là khả năng thực hiện các hoạt động dạy học với chất lượng cao” (Trần Bá Hoành).

Hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS có tính độc lập tương đối

Từ việc hiểu đặc trưng của hoạt động dạy học, mối quan hệ của hoạt động dạy và hoạt động học như trên, có thể thấy hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS có tính độc lập tương đối. Trong đó, thầy là chủ thể của hoạt động dạy, trò là chủ thể của hoạt động học. Mặc dù hoạt động dạy và học cùng chung mục tiêu nhưng ở mỗi hoạt động có những yêu cầu, đặc điểm riêng. Ví dụ, trong dạy học, GV có những hoạt động “trụ cột” mà giờ học nào, quy trình dạy học nào GV cũng buộc phải tuân thủ. Những hoạt động này là thước đo năng lực nghề nghiệp của GV. Thực hiện những hoạt động này kết quả đến đâu, một trong các yếu tố mang tính quyết định là “tay nghề” của GV. Năng lực nghề nghiệp của GV góp phần quyết định kết quả đào tạo. Trên thế giới, từ những năm 90 của thế kỷ XX và ngày nay, dạy học định hướng kết quả đầu ra thành xu hướng giáo dục quốc tế.Quá trình dạy học cùng với việc phát huy vài trò trung tâm của người học, năng lực của người thầy rất được chú trọng.  Ngay cả John Dewey, nhà giáo dục người Mỹ chủ trương lấy người học làm trung tâm  nhưng cũng đòi hỏi rất cao ở người thầy: “Hãy tôn trọng trẻ em, tôn trọng chúng đến cùng, song hãy tôn trọng cả bản thân chúng ta [người lớn] nữa”⁽⁹⁾.

Ở Việt Nam, nhận thức về hoạt động của người dạy học như một hoạt động nghề nghiệp xuất phát từ tính đặc thù của hoạt động dạy học, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có văn bản quy định chuẩn nghề nghiệp dạy học ⁽¹⁰⁾. Đây là yêu cầu chung về hoạt động dạy học cho tất cả giáo viên trong dạy các môn học ở trường phổ thông. Về phía người học, căn cứ vào mục tiêu của chương trình giáo dục, có những yêu cầu, chuẩn đánh giá ⁽¹¹⁾ để người học đáp ứng theo các thang, bậc của nền giáo dục, v.v.

Trong xu thế phát triển của khoa học, kỹ thuật trên thế giới ngày nay, nền giáo dục của mỗi quốc gia đều phải được đổi mới, cải cách để đào tạo nguồn nhân lực phù hợp trình độ phát triển kinh tế, văn hóa của quốc gia và quốc tế. Để đáp ứng yêu cầu này, cần thiết phải nghiên cứu hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS xuất phát từ thực tiễn của mỗi quốc gia, dân tộc và xu thế phát triển của thế giới ngày nay.

Với chủ trương đổi mới căn bản, toàn diện  giáo dục và đào tạo theo nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI, trong tình hình GV đang lúng túng trong tổ chức các hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực, việc nghiên cứu hoạt  động dạy của GV quy nó vào các phạm trù dễ nắm bắt là một yêu cầu bức thiết đáp ứng xu thế phát triển của nhà trường phổ thông trong thời kỳ mới của đất nước. Tuy nhiên, nói đến vấn đề hoạt động của GV không có nghĩa là chỉ tập trung đề cao vai trò của GV trong hoạt động dạy và học. Cần phải thấy hoạt động của người thầytrong dạy học là một mặt của hoạt động sư phạm nói chung. Hoạt động dạy học của người thầy là hệ thống các hành động để tổ chức điều khiển hoạt động của HS nhằm hình thành và phát triển năng lực và phẩm chất để hoàn thiện nhân cách ở người học. Nói cách khác, hoạt động dạy cũng bao hàm nội dung cốt lõi  là tổ chức các hoạt động học để người học chủ động tiếp nhận tri thức, hình thành và phát triển năng lực một cách phù hợp.

Chú thích và Tài liệu tham khảo

1. Chuyển dẫn từ PGS  Lê Văn Hồng (Chủ biên) - PTS Lê Ngọc Lan- PTS Nguyễn Văn Thàng (1995), Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm (Tài liệu dùng cho các trường Đại học sư phạm và Cao đẳng sư phạm), Hà Nội, tr.80.
2. Lê Văn Hồng (Chủ biên) (1995), TLĐD, tr .79.
3. Tlđd, tr.84.
4. Trong cuốn Giao tiếp sư phạm (Nxb Giáo dục, Hà Nội,1966), hai tác giả Hoàng Anh - Vũ Kim Thanh có dẫn ý kiến của các nhà nghiên cứu Liên Xô trước đây như D.Z. Dunep, V.I.Đaeviađenxki, A.N.Aisue coi hoạt động sư phạm bao gồm hoạt động dạy và học có quan hệ mật thiết giữa thầy và trò.
5. Hoàng Anh - Vũ Kim Thanh (1966), Giao tiếp sư phạm, Nxb Giáo dục, Hà Nội, tr7.
6. Lê Văn Hồng (Chủ biên) (1995),Tlđd, tr.84.
7. Hoàng Hòa Bình - Nguyễn Minh Thuyết (2012), Phương pháp dạy học tiếng Việt nhìn từ tiểu học, Nxb Giáo dục Việt Nam, Hà Nội, tr.87.
8. Lê Văn Hồng (Chủ biên) (1995),Tlđd, tr.84.
9. J.Dewey, Dân chủ và giáo dục, Chương IV, J.Dewey dẫn lời của Emerson. Chuyển dẫn từ: Phạm Anh Tuấn, Lời người dịch,in trong, J.Dewey (Phạm Anh Tuấn dịch) (2010), Dân chủ và giáo dục, NXB Tri thức, Hà Nội, tr.12.
10. Quyết định số 05/2007/ QĐ-BGDĐT, ngày 8 tháng 3 năm 2007, Ban hành quy định về chuẩn nghề nghiệp giáo viên các cấp: tiểu học, trung học cơ sở và trung học phổ thông.

Ví dụ, chương trình đánh giá học sinh quốc tế của PISA đã đưa ra các mức độ đọc hiểu văn bản mà học sinh đạt được khi làm bài kiểm tra.

Nguyễn Thị Thu Hiền, Sở Giáo dục & Đào tạo TP.Hồ Chí Minh

Nguồn: Tạp chí Đại học Sài Gòn, Bình luận văn học, Niên san 2016

Sau khi Tuổi Trẻ thông tin nhiều trường đại học ở Việt Nam trang bị phần mềm chống đạo văn, một số chuyên gia người nước ngoài coi đạo văn là tệ nạn toàn cầu và chỉ ra cái giá phải trả.

Ảnh: NVCC

Giáo sư JONATHAN LONDON (Đại học Leiden, Hà Lan):

Đạo văn xuất hiện ở mọi quốc gia

Đạo văn là một hiện tượng toàn cầu và xuất hiện ở mọi quốc gia trên thế giới. 

Ngay cả chính phủ ở những nước phương Tây tiên tiến như Đức cũng có những chính trị gia dính bê bối đạo văn. Năm 2013, Bộ trưởng Giáo dục Đức Annette Schavan từ chức sau bê bối đạo văn. 

Quyết định này được đưa ra 4 ngày sau khi bà Annette Schavan bị một trường đại học tại Đức tước bằng tiến sĩ vì đạo văn. 

Nói như thế không có nghĩa là chúng ta thỏa hiệp với đạo văn. Đây là một hiện tượng xấu và chúng ta nhất quyết phải chống lại nó.

Là nhà nghiên cứu Việt Nam kể từ năm 1975, trong đó có nghiên cứu về lĩnh vực giáo dục, tôi quan sát thấy nạn đạo văn ở Việt Nam đang ở trong tình trạng nghiêm trọng, đặc biệt trong lĩnh vực giáo dục đại học và sau đại học.

Đạo văn bắt nguồn từ nhiều nguyên nhân, trong đó lý do chính là người ta theo đuổi thành công bằng mọi giá.

Một trong những hình thức phổ biến của nạn đạo văn trong lĩnh vực giáo dục đại học và sau đại học là nhiều người vô tư sử dụng ý tưởng của người khác trong các luận án tốt nghiệp đại học, thạc sĩ, tiến sĩ... mà "quên" trích dẫn một cách đúng đắn.

Các bạn sinh viên phải hiểu rằng điều mà các giảng viên mong muốn chính là khả năng tiếp cận và đánh giá của sinh viên về những ý tưởng và bằng chứng của người khác một cách kỹ càng và sâu, chứ không phải lấy chúng làm "tài sản" của riêng mình. 

Một ví dụ cụ thể là nhiều sinh viên Việt Nam vẫn chưa hiểu Wikipedia là một từ điển mở để tham khảo ban đầu chứ không phải là một nguồn để copy lại cho bài luận của mình.

Theo tôi, để chống nạn đạo văn, Việt Nam cần phải thiết kế các cuộc thi đạt độ khó đến nỗi có đạo văn cũng không làm được. 

Chẳng hạn đặt những câu hỏi cụ thể trong một bối cảnh cụ thể, yêu cầu sinh viên suy nghĩ một cách cá nhân và sáng tạo.

Ở những nơi mà tôi từng dạy học như Mỹ, Singapore, Hong Kong, Hà Lan, hình phạt đạo văn tùy theo mức độ. Ở mức độ cao nhất, tức cố tình và đạo văn cho nhiều bài luận, nhà trường sẽ đuổi học. Những trường hợp nhẹ hơn, nhà trường đánh rớt môn học đó và cảnh cáo.

Đối với những trường hợp không cố tình đạo văn, thông thường giảng viên sẽ gặp sinh viên và giải thích cho họ rõ hành vi của họ chính là đạo văn và không được tái phạm.

Ảnh: NVCC

Ông HERBY NEUBACHER (người Đức):

Trích nguồn khác với sao chép

Chuyện đạo văn cũng xảy ra trong giới báo chí truyền thông, với áp lực bài vở mỗi ngày, một số người cảm thấy việc sao chép dễ dàng hơn nhiều so với việc chính bản thân mình đi điều tra, xác tín một sự việc nào đó.

Từng làm việc trong ngành báo chí, tôi cũng có lúc phát hiện đồng nghiệp của mình báo nội dung bài từ một số tờ báo lớn, và nói như thể đó là bài của họ. 

Theo tôi, việc sử dụng thông tin từ các nguồn khác là chuyện khá bình thường nhưng bạn phải trích dẫn chính xác hoặc nói rõ là bạn sử dụng tài liệu của người khác, chứ đừng làm như thể chính bạn khám phá nội dung đó!

Ở Đức, nếu một người nào đó trong giới học thuật bị phát hiện là đạo văn, người đó sẽ bị "ruồng bỏ", mất hết cả thanh danh. Còn nếu sinh viên đạo văn, luận văn của họ có thể sẽ không được công nhận và họ có nguy cơ bị từ chối xếp hạng học thuật.

Ở Đức từng có hai vụ việc liên quan đến đạo văn làm chấn động công chúng. 

Một trong hai vụ đó là vào năm 2011, bộ trưởng quốc phòng Đức Karl-Theodor zu Guttenberg đã phải từ chức sau khi bị ĐH Bayreuth thu hồi bằng tiến sĩ vì bê bối đạo văn liên quan đến luận án tiến sĩ của ông.

Luận văn của ông Guttenberg đã được nhiều chuyên gia học thuật cấp cao kiểm tra. Họ so sánh với các bài viết khác trong cùng lĩnh vực và phát hiện những chỗ tương đồng. Không quá khó để phát hiện luận văn của ông Guttenberg là một tác phẩm chắp vá.

Ảnh: NVCC

Anh RAFAEL RIBEIRO (Giáo viên ở Brazil):

Chú ý ra đề tránh đạo văn

Theo tìm hiểu của tôi, hầu hết trường học và các viện giáo dục ở Brazil phát hiện đạo văn bằng cách sử dụng các trang web, các phần mềm chuyên dụng và nhiều biện pháp khác.

Là giáo viên dạy tiếng Anh và tiếng Tây Ban Nha, tôi cũng luôn cố gắng tránh cho học sinh của mình khỏi nạn đạo văn bằng cách khi ra đề thi tôi yêu cầu các em viết những gì liên quan đến cuộc sống của chính mình, hoặc điều gì đó có ý nghĩa với bản thân các em. 

Tìm tài liệu trên mạng mà giống với cuộc sống của mình không phải dễ, đồng thời viết về bản thân mình sẽ khuyến khích các em tự thực hiện bài viết của mình, vì ai cũng thích nói về bản thân mình mà.

Ông PASI TOIVA (Công ty tư vấn giáo dục Wise Consulting Finland Oy, Phần Lan):

Đạo văn là hành vi lừa đảo

Mọi trường đại học của Phần Lan đều mua một công cụ để hướng dẫn cách làm khoa học một cách đúng đắn và xác định các vi phạm về liêm chính trong học thuật.

Có hai phần mềm được chọn làm hệ thống hỗ trợ giáo dục và nghiên cứu, đó là Turnitin của Mỹ và Urkund của Thụy Điển.

Tất cả các cơ sở giáo dục bậc cao đều có "quy tắc chung về bằng cấp", trong đó nói rõ đạo văn là hành vi lừa đảo và không thể được chấp nhận.

Dựa vào mức độ vi phạm, người vi phạm có thể bị xử lý, từ cảnh cáo miệng/chính thức, đình chỉ/đuổi học cho đến thu hồi luận văn và bằng cấp.

Tại Phần Lan, Hội đồng đánh giá giáo dục bậc cao Phần Lan có trách nhiệm giám sát và đảm bảo chất lượng giáo dục bậc cao, gồm các trường đại học và đại học khoa học ứng dụng.

Tổ chức trực tiếp liên quan tới vấn đề liêm chính trong học thuật là ủy ban tư vấn quốc gia về đạo đức nghiên cứu.

Ủy ban này đưa ra các hướng dẫn để làm nghiên cứu một cách có trách nhiệm cũng như hợp tác với cộng đồng nghiên cứu Phần Lan để xử lý các vi phạm.

Mục đích của việc này là để thúc đẩy nghiên cứu có trách nhiệm và ngăn chặn vi phạm ở tất cả các tổ chức có liên quan đến công việc nghiên cứu, như ở các trường đại học, viện nghiên cứu và các trường khoa học ứng dụng.

QUỲNH TRUNG - NGỌC ĐÔNG ghi

Nguồn: http://tuoitre.vn/nguoi-nuoc-ngoai-ban-ve-cai-gia-phai-tra-cua-van-nan-dao-van-20171022094508914.htm

Nói đến Hội nghiên cứu và Giảng dạy Văn học Thành phố Hồ Chí Minh, mọi người luôn luôn nhớ đến hai “cây đại thụ”: Giáo sư-Nhà giáo nhân dân Hoàng Như Mai và Phó Giáo sư-nhà giáo ưu tú Trần Hữu Tá, hai vị là hai thầy trò, tiếp nối làm Chủ tịch Hội. Hội được lập ra từ 2 bàn tay trắng, từ “3 không” (không văn phòng, không kinh phí, không chuyên trách) mà nay đã có cơ ngơi, có nhiều hoạt động thiết thực, hiệu quả.

Xem tiếp...

Mới đây một luận văn thạc sĩ đã được bảo vệ thành công tại Trường ĐH Sư phạm Hà Nội bị phát hiện sao chép gần như y nguyên luận án tiến sĩ được bảo vệ trước đó của người khác.

Sau vụ việc này, Trường ĐH Sư phạm Hà Nội đã mua phần mềm chống đạo văn, triển khai đến toàn bộ cán bộ, giảng viên của trường.

Phần mềm phát hiện sao chép

Ông Vũ Trọng Nghĩa - trưởng phòng truyền thông Trường ĐH Kinh tế quốc dân - cho biết trường triển khai phần mềm Turnitin chống đạo văn từ năm 2014 cho Viện Đào tạo sau ĐH, và áp dụng toàn trường từ năm học 2016-2017. 

Các luận án tốt nghiệp ĐH, thạc sĩ, tiến sĩ, bài báo khoa học, công trình khoa học đều phải đưa vào phần mềm này để quét. Nếu phát hiện mức độ tương đồng cao hơn mức cho phép (30%), sản phẩm đó sẽ được trả lại cho người nộp để làm lại. 

Theo ông Nghĩa, khi chưa có phần mềm này, trường bố trí tới 10 cán bộ, giảng viên đọc từng trang, rà soát, đối sánh nội dung nghiên cứu của học viên. Việc này mất rất nhiều thời gian, hiệu quả chưa cao.

Đây cũng là giải pháp được nhiều trường thực hiện như ĐH Hàng hải, ĐH Kinh tế TP.HCM, Lạc Hồng, Hoa Sen, Nguyễn Tất Thành, ĐH Kinh tế (ĐH Huế), ĐH Tôn Đức Thắng... 

Trường ĐH Kinh tế TP.HCM vừa triển khai phần mềm Turnitin vào đầu năm 2017. Theo đó, tất cả các sản phẩm học thuật của trường đều phải trải qua kiểm tra đạo văn. Các hình thức chế tài trường đưa ra khá mạnh.

Đối với khóa luận tốt nghiệp, luận văn, luận án, bài báo, bài giảng, đề cương học phần, đề cương nghiên cứu, công trình khoa học, khi bị phát hiện lần thứ nhất (trước khi bảo vệ, báo cáo, trình bày), tác giả phải viết lại. 

Nếu tác giả nộp sản phẩm lại nhưng vẫn có mức độ giống trên 20% và có đoạn văn giống từ 100 từ trở lên, người học bị đình chỉ báo cáo, bảo vệ, nghiệm thu trong vòng một tháng để tiếp tục chỉnh lần thứ hai. 

Sau hai lần kiểm tra và chỉnh sửa, nếu vẫn còn ít nhất một đoạn văn có 100 từ trở lên sao chép nguyên văn, hoặc có từ 20% văn bản giống với các nguồn dữ liệu của các tác giả khác (hoặc chỉ thay đổi tên đề tài, từ ngữ, số liệu, nhưng vẫn giữ nguyên cấu trúc và nội dung của dữ liệu), người học bị lập biên bản, không công nhận các sản phẩm học thuật, không được bảo vệ, báo cáo, không đăng bài, chấm dứt hợp đồng.

 Đối với các bài kiểm tra, bài tập, tiểu luận và các bài khác thuộc điểm học phần; sau khi đã kiểm tra và chỉnh sửa lần thứ nhất, người học nộp lại bài nhưng vẫn còn mức độ giống trên 20%, và ít nhất giống đoạn văn có 100 từ trở lên, sinh viên sẽ bị trừ 30% điểm học phần.

Giảm đạo văn

Trong khi đó, Trường ĐH Tôn Đức Thắng tự xây dựng riêng cho mình phần mềm phát hiện đạo văn. TS Dương Thị Thùy Vân - giám đốc Trung tâm công nghệ thông tin của trường - cho hay phần mềm được xây dựng trên cơ sở dữ liệu của trường và nguồn dữ liệu bên ngoài, triển khai từ năm 2016. 

Tất cả bài luận môn học, luận án tốt nghiệp, bài báo khoa học đều đưa vào phần mềm kiểm tra đạo văn. Nếu mức độ tương đồng từ 20% thì bị xem là đạo văn.

Triển khai phần mềm phát hiện đạo văn hơn hai năm, đại diện Trường ĐH Hàng hải cho biết: "Việc này làm giảm hẳn tình trạng đạo văn, giúp người học tự hoàn thiện sản phẩm của mình".

Tại Trường ĐH Hoa Sen, mỗi sinh viên được cấp một tài khoản trên phần mềm kiểm tra đạo văn. Sinh viên sẽ phải nộp các báo cáo, bài viết của mình qua phần mềm này, để kiểm tra sự tương đồng. Tỉ lệ tương đồng trong các báo cáo của sinh viên đã ít hơn trước.

Áp dụng phần mềm phát hiện đạo văn từ năm 2010, ông Lâm Thành Hiển - phó hiệu trưởng Trường ĐH Lạc Hồng - cho biết lúc đầu trường phát hiện rất nhiều công trình khoa học, luận án tốt nghiệp có mức độ tương đồng cao hơn tỉ lệ quy định (10-30% tùy nội dung). Từ đó đến nay, tình trạng đạo văn đã giảm hẳn.

Tương tự, ông Vũ Trọng Nghĩa cho hay khi mới triển khai, Trường ĐH Kinh tế quốc dân phát hiện rất nhiều luận văn, bài báo có mức độ tương đồng trên 30%, bị trả lại yêu cầu sửa. Đến nay hầu như không còn tình trạng này.

Hướng dẫn sinh viên tránh đạo văn

Trong các buổi sinh hoạt đầu, giữa và cuối khóa, Trường ĐH Kinh tế quốc dân đều nhắc nhở sinh viên về đạo văn, tránh trường hợp sinh viên vô tình đạo văn.

Trường ĐH Kinh tế TP.HCM yêu cầu giảng viên hướng dẫn người học thực hiện quy định do trường ban hành, về trích dẫn trong các sản phẩm khoa học, và quy định kiểm tra đạo văn.

Bà Trịnh Minh Huyền - trợ lý hiệu trưởng Trường ĐH Tôn Đức Thắng - cho hay ngay từ đầu khóa, trường đã hướng dẫn chi tiết cho sinh viên các quy định của trường về đạo văn, cách thức trích dẫn, ghi nguồn.

Ảnh (T.K.): Hướng dẫn sử dụng phần mềm kiểm tra đạo văn Turnitin tại khoa toán - thống kê - ĐH Kinh tế TP.HCM.

Nguồn: http://tuoitre.vn/truong-dai-hoc-rao-riet-chong-dao-van-20171013085442991.htm

         Trong những nguyên nhân tác động tiêu cực đến nền giáo dục của Việt Nam, hai nguyên nhân cơ bản là các hạn chế của chương trình giảng dạy và sách giáo khoa. Bài viết này nêu ra một số hạn chế cụ thể và đề xuất cải cách về chương trình và sách giáo khoa môn Ngữ văn ở trường phổ thông.

Xem tiếp...

TTO - Nhân câu chuyện những người lính hai nước Mỹ - Nhật xây tặng trường học ở xã Hòa Liên 2, huyện Hòa Vang (Đà Nẵng) mới thấy một điều: người Nhật học rất thích xây trường học.

Là quốc gia giàu có, nhưng học sinh Nhật rất tự lập. Trong ảnh: học sinh phân công nhau phục vụ bữa trưa cho mọi người - Ảnh: Fast Japan

Trên đây là cảm nhận của bạn Trúc Nguyễn gởi đến chuyên mục cùng làm báo Tuổi Trẻ Online.

Nhằm góp thêm một góc nhìn, Tuổi Trẻ Online xin giới thiệu bài viết này.

"Như tin đã đưa, chiều 12-5-2017 nằm trong chương trình Đối tác Thái Bình Dương 2017 (PP17) Đà Nẵng, Hải quân của hai nước Mỹ và Nhật Bản đã đến dự buổi khánh thành trường học mầm non tại xã Hòa Liên 2, huyện Hòa Vang.

Trường gồm bốn phòng học với trang thiết bị đầy đủ có tổng kinh phí 3 tỈ đồng, do chính tay các binh sĩ người Mỹ và Nhật Bản trực tiếp thi công. Toàn bộ dụng cụ vật liệu đều được mua tại địa phương.

Trước đó ngày 15-3-2017, Bộ GD&ĐT đã trao kỷ niệm chương “Vì sự nghiệp giáo dục” cho ông Hiroshi Tanikawa, quốc tịch Nhật Bản, chủ tịch Hiệp hội Hữu nghị và giáo dục châu Á, vì đã có nhiều đóng góp cho sự nghiệp giáo dục. 

Tính từ năm 2005-2016, ông Tanikawa đã hoàn thành việc xây dựng được 140 điểm trường cho vùng khó khăn, vùng nghèo khó của Việt Nam, trong đó miền Bắc gồm 30 điểm trường; miền Trung gồm 35 điểm trường, Tây nguyên gồm 55 điểm trường, miền Nam gồm 20 điểm trường với tổng giá trị ước tính khoảng 6 triệu đôla Mỹ".

Tại sao người dân các nước giàu thì "khoái" đi xây trường học? Đi đến đâu họ cũng lên lịch giao lưu với học sinh sinh viên, đi thăm chợ và bệnh viện...?

Nói đến đây, tôi nhớ câu chuyện lịch sử "Một trăm bao tải gạo" lưu truyền khá phổ biến trong các trường học Nhật Bản.

Chuyện kể rằng: trong chiến trận Meijiishin quân của phủ Nagaoka (ngày nay là trung tâm của thành phố Nagaoka tỉnh Niigata) bị bại trận. Lương thực đã cạn kiệt đến nỗi quân lính phải bán hết đồ dùng cá nhân để lấy tiền mua thức ăn nhưng đến lúc cũng không còn gì để mà bán, tình hình rất khốn đốn.

Mùa xuân năm Minh Trị thứ 3 (1870) nhờ bắt tay liên minh với quân của phủ Mineyama (ngày nay là thành phố Niigata tỉnh Niigata) mà quân của phủ Nagaoka được viện trợ cho 100 bao tải gạo. Quân lính phủ Nagaoka nhảy lên vì vui sướng, tâm trạng mong chờ được phân phát gạo càng làm họ phấn khích. 

Tuy nhiên, vị tướng là Kobayashi Torasaburo lại quyết định không phân phát gạo ra cho mọi người mà đem gạo bán lấy tiền xây dựng trường học. Nghe tin đó, quân lính liền nổi xung thiên gọi nhau tập hợp tại nhà của tướng Kobayashi để chất vấn: "quân lính đói sắp chết tới nơi sao không phát gạo mà xây trường làm cái gì"?

Vị tướng trả lời: “Nhân khẩu trong phủ chúng ta tính luôn cả người nhà là trên 85.000 người, nếu phát số gạo này ra thì ăn chưa tới hai ngày là hết. Vấn đề bây giờ là phải suy nghĩ xem trong phủ này điều quan trọng nhất cần phải được cải thiện là gì rồi tiến hành làm cho tốt".

“Việc mà cuộc sống nhân dân trong phủ khốn đốn như ngày nay một phần là do bại trận trong chiến trận Meijiishin, nhưng nguyên nhân sâu xa hơn là do trong phủ của chúng ta có sự bần cùng về nhân lực.

"Nếu chúng ta có những con người tài giỏi thì chúng ta đã không chịu cảnh nghèo khổ như thế này đâu. Địa hạt này đói nghèo hay giàu có, đất nước Nhật Bản này mạnh lên hay suy yếu tất cả đều phụ thuộc vào yếu tố con người. Chính vì vậy điều quan trọng là tập trung vào việc đào tạo con người, bằng mọi giá phải đầu tư xây dựng trường học để đào tạo ra con người tài đức, đó là suy nghĩ của tôi"!

Suy nghĩ của tướng quân thật là sâu xa. Cái nguyên nhân gốc rễ gây ra đói nghèo yếu kém cho các gia đình trong hạt phủ như thế mà chúng tôi không ai nhận ra, bây giờ chúng tôi đã hiểu ra rồi.

Vị tướng nói tiếp: “Bản thân ta cũng là một cá thể trong cái đói nghèo chung của các vị. Nếu xây trường và đào tạo ra những con người tài giỏi thì từ một trăm bao gạo chúng ta có thể làm ra một ngàn, mười ngàn bao gạo. Hãy cùng nhau chia sẻ những tháng ngày gian khó này, hãy đoàn kết xây dựng địa hạt Nagaoka thịnh vượng, xây dựng một vị thế vững vàng cho đất nước Nhật Bản trên trường quốc tế”. 

Ý kiến sâu xa và đầy quyết tâm như thế cho nên cuối cùng toàn bộ binh lính cũng đồng ý chấp thuận. 

Chẳng bao lâu sau, trường học của phủ Nagaoka đã được xây xong, ngành giáo dục của Nagaoka phát triển và từ đây đã đào tạo ra nhiều nhân tài và đã được gởi đi làm việc ở nhiều vùng miền khắp cả nước.

Xem ra, bài học về việc xây trường của người Nhật không phải không có ý nghĩa với VN khi mà sau thời gian tạm lắng xuống "mốt" xây "công trình nghìn tỉ" rộ lên ở nhiều địa phương".

Nguồn: Tuổi trẻ, ngày 18.5.2017

Các trường sẽ chạy đua, chỉ chú trọng tiêu chí có trong bảng xếp hạng mà bỏ rơi nhiều yếu tố khác tạo nên một đại học tử tế. 

Đánh giá xếp hạng đại học trên thế giới là việc khó khăn, có nhiều bất cập và gây nhiều tranh cãi. Ở đây tôi xin liệt kê một số vấn đề chính đã được đưa ra.

Trước hết là khó khăn, tốn kém trong việc thu thập số liệu sao cho đầy đủ, chính xác. Một hướng giải quyết khá thú vị là yêu cầu các trường được đánh giá tự nộp số liệu. Các đơn vị đánh giá chỉ kiểm tra xem số liệu đó có đầy đủ và trung thực không, chấm điểm minh bạch cho số liệu đó, thì đỡ tốn công hơn nhiều so với phải tự đi tìm. Trừ điểm (hoặc không cho vào danh sách đánh giá) những trường nào đưa thiếu số liệu, hay bị phát hiện không trung thực.

Thứ hai là khó khăn trong việc so sánh giữa các ngành, vì đặc thù của chúng. Ví dụ trong ngành khoa học cơ bản thì nghiên cứu chủ yếu đăng tạp chí; ngành công nghệ thông tin thì nghiên cứu lại đăng ở kỷ yếu hội thảo khoa học; còn ngành xã hội thì công trình khoa học sáng giá lại chủ yếu viết dưới dạng sách.

Chỉ số năng suất nghiên cứu khoa học mà chỉ dựa trên số bài báo sẽ bị thiên lệch về khoa học cơ bản, các ngành khác bị coi nhẹ đi. Việc đưa ra một chỉ số đánh giá kết quả nghiên cứu khoa học sao cho cân bằng giữa các ngành là rất khó.

Các chỉ số dựa trên giá trị tuyệt đối có nguy cơ “lấy thịt đè người”. Ví dụ ba trường A, B, C có số công trình khoa học một năm tương ứng là 2.000, 1.500, 1.000, thì trường nào tốt hơn về nghiên cứu khoa học (tạm coi là công trình có giá trị tương đương)? Nếu chỉ tính theo giá trị tuyệt đối thì A là tốt nhất. Nhưng nếu đánh giá theo cả quy mô của mỗi trường, ví dụ A có 4.000 giảng viên còn C có 1.000 giảng viên, thì sẽ thấy là số công trình khoa học trên đầu giảng viên của A chỉ là 0,5 còn của C là 1. Như vậy C phải tốt hơn A.

Trong “danh sách Thượng Hải” có những chỉ số dựa trên giá trị tuyệt đối như vậy, dẫn đến trường có quy mô rất to nhưng chất lượng vừa phải lại được xếp hạng trên trường có chất lượng rất cao nhưng có số người hạn chế. Điều này dẫn tới một xu hướng mang tính rất hình thức ở một số nơi như Pháp là sáp nhập các trường với nhau cho phình to ra để được xếp hạng cao hơn, kể cả khi việc đó chẳng hề làm tăng chất lượng của trường mà chỉ tạo thêm một tầng quan liêu.

Bên cạnh đó, còn có sự tùy tiện trong việc tính hệ số cho các tiêu chí. Giả sử xếp hạng dựa trên 3 điểm khác nhau tổng hợp lại theo ba tiêu chí a, b, c. Trường A có điểm a= 3, b=4, c= 5; trường B có a=4, b=5, c=3; trường C có a=5, c=3, b=4, thử hỏi trường nào xếp hạng cao hơn trường nào? Nếu tổ chức đánh giá cho tiêu chí a 40% số điểm, b 30% và c 30% thì C xếp hạng cao nhất trong ba trường A, B, C; còn nếu cho a 30% số điểm, b 35% số điểm và C 35% số điểm thì C lại thành xếp hạng bét trong ba trường A, B, C.

Như vậy, bảng xếp hạng rất phụ thuộc vào việc tổ chức đánh giá phân hệ số bao nhiêu cho mỗi tiêu chí. Và cuộc tranh cãi “tiêu chí nào cần cho hệ số bao nhiêu mới đúng” sẽ không bao giờ có người thắng cuộc. Bởi vậy các bảng xếp hạng khác nhau sẽ luôn cho các bảng thứ tự khác nhau. Chưa kể đến có những tiêu chí được tính trong bảng xếp hạng này lại hoàn toàn không được tính (hệ số = 0) trong bảng khác.

GS Nguyễn Tiến Dũng.

Khi một bảng xếp hạng nặng về các tiêu chí có tính chất quá khứ, ví dụ số cựu học sinh được giải Nobel (thường là phải học tại trường từ hàng chục năm trước đó) thì có lợi cho các trường có quá khứ huy hoàng, nhưng đang xuống dốc. Trong khi các trường đang mạnh lên có điều kiện tốt hơn lại bị thiệt thòi về thứ hạng. Sự lệch lạc này không có lợi cho những người muốn chọn nơi tốt nhất để học và để làm việc.

Một số tiêu chí về “phỏng vấn uy tín” vừa mang tính quá khứ vừa khó xác định mức độ khách quan và minh bạch. Phỏng vấn ai, tại sao lại chỉ chọn những người đó, và những người trả lời có đại diện thật sự cho ý kiến chung của toàn bộ cộng đồng hay không?

Một thực trạng nữa là các trường sẽ chạy đua theo xếp hạng, chỉ chú trọng các tiêu chí có trong xếp hạng mà bỏ rơi rất nhiều yếu tố khác tạo nên một đại học tử tế. Đây là điều xảy ra trên thực tế và là một trong những “tác dụng phụ” đáng lo ngại nhất của các bảng xếp hạng.

Một số vấn đề trên đủ để cho thấy việc xếp hạng là một việc khó khăn, gây nhiều tranh cãi, và không bao giờ có thể thống nhất được. 

Chỉ 5% đại học lọt vào bảng xếp hạng đại học thế giới Hiện có rất nhiều tổ chức công và tư tham gia vào việc đánh giá xếp hạng đại học. Nổi tiếng nhất là The Academic Ranking of World Universities (ARWU) do Đại học Giao thông Thượng Hải (Shanghai Jiao Tong University) thực hiện (còn được gọi là "danh sách Thượng Hải"), Times Higher Education World University Rankings của tạp chí Times Higher Education (THE) ở London, và QS World University Rankings do Quacquarelli Symonds thực hiện từ năm 2004 ở Anh. Thế giới có hơn 16.000 trường đại học, nhưng chỉ khoảng 5% trong số đó được coi là có "đẳng cấp quốc tế" và lọt vào danh sách của ba bảng xếp hạng trên. Danh sách xếp hạng ở mức "địa phương" thì có thêm nhiều trường.

GS Nguyễn Tiến Dũng
Đại học Toulouse, Pháp

Nguồn: VnExpress, ngày 26.9.2017.

1.     Tham khảo kinh nghiệm ngước ngoài – nhu cầu có thực và cấp bách

Yêu cầu đổi mới chương trình (CT), sách giáo khoa (SGK) Ngữ văn phổ thông ở Việt Nam hiện nay – khi mà CT và SGK hiện hành, từng được xem là tốt nhất trong những lần cải cách giáo dục ở nước ta, đã đang bộc lộ khá nhiều bất cập, và kinh nghiệm quốc nội chưa đủ để tạo những thay đổi căn bản, toàn diện – khiến cho nhu cầu tham tham khảo một cách nghiêm túc, chọn lọc kinh nghiệm nước ngoài trở nên cấp bách, thiết thực hơn bao giờ hết.

Kinh nghiệm nước ngoài, dĩ nhiên có thể tham khảo từ nhiều nguồn. Trong phạm vi bài này, với những tìm hiểu bước đầu của mình, tôi chỉ xin nói đến chủ yếu là một số kinh nghiệm có thể tham khảo, thu hoạch được từ giáo dục phổ thông Hàn Quốc. Cụ thể là việc tham khảo những kinh nghiệm trong cách thức xây dựng chuẩn đọc và xây dựng hệ thống ngữ liệu dạy học Ngữ văn từ CT, SGK phổ thông của quốc gia này (1).

2.     Kinh nghiệm về việc xây dựng chuẩn đọc

Đứng trên quan điểm phát triển, khi xây dựng chuẩn cốt lõi (common core standards), chuẩn môn học Ngữ văn (standards of literature and language) nói chung, chuẩn đọc (reading standards) nói riêng, câu hỏi cần được nêu ra và trả lời thỏa đáng trước tiên là câu hỏi về cơ cấu của hệ thống giáo dục phổ thông (*), và kế đó, là câu hỏi về độ khó tương thích mà chuẩn cần phải xác lập đúng cho mỗi bậc học, lớp, khối lớp cụ thể (**) trong hệ thống giáo dục ấy.

2.1. Với câu hỏi thứ nhất (*)

Đối với câu hỏi thứ nhất – về cơ cấu của hệ thống giáo dục phổ thông – người Hàn Quốc đã có câu trả lời quyết đoán của họ: chương trình giáo dục phổ thông ở nước này được thực hiện trong 12 năm; gồm các bậc: tiểu học, trung học cơ sở (THCS), trung học phổ thông (THPT). Trong đó, tiểu học 6 năm (từ lớp 1 đến lớp 6), THCS 3 năm (từ lớp 7 đến lớp 9), THPT 3 năm (từ lớp 10 đến lớp 12). Như thế, trước hết phải xác lập mục tiêu và chuẩn môn Ngữ văn (standards of literature and language) và chuẩn đọc (reading standards) cho ba bậc: tiểu học, THCS, THPT. Trên cơ sở đó mà xác lập chuẩn môn Ngữ văn và chuẩn đọc thích hợp cho mỗi lớp/ khối lớp. Vấn đề đặt ra tiếp theo là lựa chọn một phương án phân chia khối lớp sao cho có căn cứ lý luận, thực tiễn và tiện dụng nhất đối với việc xác định và thực hiện chuẩn. Các nhà giáo dục Hàn Quốc đã chọn phương án 3 bậc học, 5 khối lớp. 5 khối lớp ấy là: khối 1-2; khối 3-4; khối 5-6; khối 7-9; khối 10-12. Điều đó cũng có nghĩa là chương trình phải có 3 mức chuẩn theo bậc học, và 5 mức chuẩn theo khối lớp.

Ngoài ra, tìm hiểu kĩ chương trình Ngữ văn phổ thông 2009 của Hàn Quốc (CTNV Hàn Quốc), thấy rõ một sự khác biệt đầy nghĩa lý giữa hai giai đoạn giáo dục: giai đoạn thực hiện chuẩn phổ thông cơ bản (từ lớp 1 đến hết lớp 9) và giai đoạn thực hiện chuẩn phổ thông nâng cao (từ lớp 10 đến hết lớp 12).

Ở giai đoạn “cơ bản”, chương trình ngữ văn – với tên gọi Ngữ văn – gồm 5 hợp phần nội dung, cũng chính là 5 phân môn cụ thể: Nghe-nói (Hội thoại); Đọc; Viết; Ngữ pháp; Văn học. Ở đó, Đọc được thực hiện như là một phân môn vừa có tính độc lập, vừa có quan hệ tương tác đa chiều với các phân môn khác.

Sang giai đoạn “nâng cao”, chương trình bộ môn Ngữ văn được thực hiện thông qua 6 nội dung phát triển chuyên sâu, như là 6 môn học bộ phận: Ngữ văn I, Ngữ văn II, Hội thoại và viết văn, Đọc hiểu và ngữ pháp, Văn học, Truyện cổ. Trong đó, trừ Hội thoại và viết văn, các “môn học bộ phận” khác đều có phân môn đọc, và phân môn này được thực hiện theo tinh thần tích hợp với nhiều dạng thức linh hoạt, uyển chuyển.

Ở Việt Nam, sau nhiều cuộc thảo luận và thăm dò ý kiến để trả lời câu hỏi trên, giờ đây, câu trả lời đã được đưa ra và pháp lý hóa từ phía chỉ đạo của chính phủ. Chương trình giáo dục phổ thông sẽ được thực hiện trong 12 năm, theo 3 bậc: tiểu học 5 năm (lớp 1 đến lớp 5), THCS 4 năm (lớp 6 đến lớp 9), THPT 3 năm (lớp 10 đến lớp 12). Như thế, theo chương trình kế hoạch dạy học, chương trình Ngữ văn phổ thông mới của Việt Nam (CTNV Việt Nam) dĩ nhiên, phải xác lập 3 mức chuẩn (với cả chuẩn môn học ngữ văn và chuẩn đọc).

Tuy nhiên, chương trình, kế hoạch dạy học 12 năm theo cơ cấu 5-4-3 của Việt Nam đòi một lộ trình phát triển khác với lộ trình của Hàn Quốc. Câu hỏi phải trả lời thỏa đáng đối với chuyên gia giáo dục Việt Nam là: Bộ môn Ngữ văn trong chương trình mới sẽ chỉ bao gồm các phân môn Tiếng Việt, Văn học và Làm văn như hiện nay, hay phải được tổ chức lại theo một cấu trúc phân tầng đa dạng hơn? Nên chia 3 bậc học (12 năm phổ thông) nói trên thành mấy khối lớp? Môn học Ngữ văn trong giai đoạn giáo dục phổ thông cơ bản sẽ tạm dừng ở lớp, khối lớp nào để chuyển sang giai đoạn giáo dục phổ thông nâng cao?

Về cấu trúc của môn học Ngữ Văn, theo tôi, có thể đổi mới theo nhiều phương án, nhưng dù chọn phương án nào thì điều quan trọng vẫn phải xác lập lại các hợp phần, tiêu chí nội dung nhằm phát triển năng lực của người học một cách tổng hợp, hài hòa và thật sự hiệu quả. Một mặt cần tăng cường tính khái niệm, mặt khác cần áp sát đời sống đương đại, phân hóa tốt theo mục tiêu hướng nghiệp. Việc lựa chọn, xác lập tiêu chí, cơ cấu lại môn học như thế cần được thảo luận cân nhắc thật kĩ lưỡng.

Mốc chuyển giai đoạn (từ giáo dục phổ thông cơ bản sang giáo dục phổ thông nâng cao) ở Việt Nam cũng đã được xác định và pháp lý hóa: lớp 10 (không phải lớp 9 như trước đây). Theo đó, lớp 1, lớp 6 và lớp 10 sẽ là ba mốc chuyển tiếp quan trọng. Đặc biệt, lớp 1 (vị trí bản lề giữa giáo dục mầm non và giáo dục phổ thông) và lớp 10 (vị trí bản lề giữa giáo dục cơ bản và giáo dục nâng cao). Hai vị trí này rất cần được đánh dấu, tách ra để xác lập mức chuẩn riêng. Như thế theo tôi phương án phân định khối lớp tối ưu chỉ có thể là chia 12 năm 3 bậc thành 7 quãng, tức 7 khối lớp: khối lớp 1, khối lớp 2-3; khối lớp 4-5; khối lớp 6-7; khối lớp 8-9; khối lớp 10; khối lớp 11-12. Theo đó, chuẩn môn học Ngữ văn và chuẩn đọc nên và cần được xác lập theo 7 mức, tức là 7 nấc thang thực hiện chuẩn (1// 2-3// 4-5; 6-7// 8-9; 10// 11-12).

2.2.         Với câu hỏi thứ hai (**)

Bằng cách nào để xác định được độ khó tương thích với mỗi bậc học, lớp, khối lớp và thể hiện độ khó ấy qua chuẩn môn học Ngữ văn cũng như chuẩn đọc, sao cho khả thi? Đây là loại câu hỏi mà trả lời nó, phải là các nhà chuyên môn hiểu biết thấu đáo cả hai lĩnh vực ngữ văn học và giáo dục học.

Các chuyên gia giáo dục Hàn Quốc đã trả lời câu hỏi chuyên sâu này theo cách riêng của họ. Và từ cách trả lời ấy, người làm giáo dục Việt Nam có thể tham khảo được nhiều điều bổ ích. Dưới đây xin đề cập đến một số nội dung cụ thể đáng tham khảo.

2.2.1. Xây dựng chuẩn theo định hướng “phát triển năng lực”, tổng hòa kiến thức, kĩ năng, thái độ

Chuẩn đọc và các yếu tố của năng lực trong chuẩn chương trình Ngữ văn phổ thông Hàn Quốc hiện hành là chuẩn năng lực đọc, được xây dựng theo hướng tiếp cận năng lực. Với CTNV Việt Nam sau 2015, chuẩn đọc cũng cần được xây dựng như thế.

Theo đó, các chuẩn năng lực, bao giờ cũng cần phải được xác lập hài hòa trên 3 tiêu chí: kiến thức, kĩ năng, thái độ.

Ví dụ, Chuẩn đọc bậc tiểu học (Hàn Quốc) được xác định như sau:

Chuẩn đọc bậc THCS (Hàn Quốc) được xác định như sau:

2.2.2. Xác lập chuẩn theo cấu trúc đa tầng, tiếp nối, nâng cao

Cũng như chuẩn về các năng lực ngữ văn khác, chuẩn đọc trong CTNV Hàn Quốc được xây dựng và thực hiện tích hợp trong hầu hết các phân môn của bộ môn Ngữ văn trong suốt 12 năm học. Nó được xác lập tùy theo vị thế, tọa độ của hoạt động và kĩ năng đọc trong cấu trúc đa tầng và tiếp nối, nâng cao của chương trình môn học Ngữ văn theo bậc học, khối lớp. Tìm hiểu kĩ đặc điểm, cách làm này của giáo dục Hàn Quốc, sẽ rất hữu ích đối với việc đổi mới giáo dục Việt Nam.

Tính chất tiếp nối, nâng cao của chương trình thể hiện ngay trong cách gọi tên môn học (Ngữ văn, Ngữ văn I, Ngữ văn II). Tính chất này càng bộc lộ rõ hơn khi ta so sánh chuẩn đọc trong Ngữ văn I và Ngữ văn II. Xem bảng đối chiếu (2) dưới đây:

Chuẩn đọc trong Ngữ văn I và Ngữ văn II             

(Trung học phổ thông Hàn Quốc)

Tính chất đa tầng của cấu trúc chương trình thể hiện ở chỗ: Đọc, có lúc giữ vị thế độc lập tương đối như một phân môn chủ chốt (cùng với Nghe-nói, Viết, Ngữ pháp, Văn học) của môn Ngữ văn (ở bậc tiểu học và THCS).

 Đọc, có lúc lại được ghép với một hợp phần nội dung khác (như Ngữ pháp) để trở thành một phân môn “ghép” (VD: Đọc hiểu và ngữ pháp). Trong trường hợp này, chuẩn sẽ là một chuẩn “ghép”, vì thế được khuyến cáo rằng: khi thực hiện chuẩn dạng này, phải chú ý đều cả về phía đọc hiểu lẫn phía ngữ pháp.

Đọc, ở THPT, cũng có lúc được tích hợp vào một phân môn nào đó (như Văn học, hay Truyện cổ), nó sẽ khiêm nhường ẩn mình dưới một cái tên chung, mặc dù vẫn vừa là phương tiện, vừa là nội dung quan trọng để thực hiện chuẩn (3).

 Khi đọc/ đọc hiểu được xem như một phân môn thuộc bộ môn Ngữ văn, hay một hợp phần của Ngữ văn I, Ngữ văn II, thì chuẩn đọc được xác định trong tư cách độc lập tương đối bên cạnh chuẩn viết (hay chuẩn Viết văn), chuẩn nghe-nói (hay chuẩn Hội thoại). Ví dụ chuẩn đọc trong Ngữ văn I (Hàn Quốc) được xác định như sau:

Chuẩn đọc trong sự đối sánh với các chuẩn khác (Ngữ văn I - Hàn Quốc)

Khi đọc/đọc hiểu được kết hợp với “ngữ pháp” (để thành phân môn ghép Đọc hiểu và ngữ pháp), chuẩn đọc (cùng với chuẩn ngữ pháp) được xây dựng theo lối kết hợp để thành một chuẩn “ghép”: chuẩn “đọc hiểu - ngữ pháp”.

Trong trường hợp này, chuẩn tuy gắn với một mục tiêu “ghép”, nhưng sẽ được xử lý theo hướng tích hợp khá linh hoạt, và thường được tường giải, thuyết minh đủ rõ (4).

CTNV Hàn Quốc nhờ vậy, thỏa mãn được khá tốt yêu cầu tích hợp, để vừa thực hiện mục tiêu chung (Đọc hiểu và ngữ pháp), vừa thực hiện mục tiêu riêng của mỗi phân môn (Đọc, Ngữ pháp).

Mục tiêu này, một mặt được tích hợp vào một nhóm tiêu chí cốt lõi, chẳng hạn:

1. Nắm được bản chất của ngôn ngữ và việc đọc hiểu một cách hệ thống và chuyên sâu trên phương diện giao lưu văn hóa, xã hội.
2. Tìm hiểu hiện trạng quốc ngữ và phân tích các tài liệu phong phú, từ đó bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề một cách sáng tạo và có tính xây dựng.
3. Đọc các bài viết về nhiều quan điểm khác nhau trên tinh thần xây dựng rồi xây dựng lại ý nghĩa một cách logic và tham gia tích cực các hoạt động đọc của cộng đồng chung trong xã hội.
4. Thông qua đọc hiểu và ngữ pháp, tự nhìn nhận đánh giá về tình hình xã hội và cuộc sống của bản thân và bồi dưỡng thái độ phát triển sáng tạo văn hóa quốc ngữ.

Mặt khác, mục tiêu ấy, qua các hợp phần nội dung của “đọc hiểu” - “ngữ pháp”, cũng thỏa mãn yêu cầu phát triển, mang tính chất nâng cao rõ rệt so với “đọc”, “ngữ pháp” trong môn Ngữ văn bậc THCS. 

Theo đó, các hợp phần nội dung của Đọc hiểu và ngữ pháp (bậc THPT, Hàn Quốc) được xác định như sau:

Khi đọc/ đọc hiểu vừa là phương tiện vừa là hợp phần nội dung của một phân môn mang tính chuyên sâu và nâng cao, chuẩn đọc sẽ được tích hợp vào trong chuẩn của phân môn này. Chẳng hạn, Văn học và Truyện cổ là những phân môn chuyển tải các nội dung ngữ văn nâng cao đã tích hợp đọc, đọc hiểu vào đó một cách hợp lí, khả thi.

Trong các phân môn thuộc CTNV Hàn Quốc, phân môn Văn học luôn có một vị thế riêng trong việc nâng cao năng lực đọc của học sinh (HS). Chúng thường được xếp cuối/ gần cuối trong dãy phân môn của môn học ở tất cả các bậc học/khối lớp. Chẳng hạn, ở bậc THPT, phân môn này được trao cho chức năng “đào sâu, phát triển một cách chuyên môn lĩnh vực văn học” của “Ngữ văn I”, “Ngữ văn II” và lĩnh vực văn học trong bộ môn Ngữ văn, Văn học là môn học “nhằm nâng cao năng lực sáng tác và tiếp nhận các tác phẩm văn học đa dạng.”

Phân môn Văn học THPT đòi hỏi học sinh:

a. Hiểu một cách có hệ thống về văn học trên nền tảng kinh nghiệm và tri thức về văn học, từ đó hoạt động văn học một cách năng động.

b. Nuôi dưỡng vốn hiểu biết về ngôn ngữ cũng như kĩ năng giao tiếp và tư duy sáng tạo thông qua hoạt động tiếp nhận và sáng tác văn học.

c. Thông qua văn học, hiểu tổng thể về thế giới và con người, thưởng thức vẻ đẹp và giá trị của văn học, nâng cao nhãn lực thẩm mỹ.

d. Hiểu tính chất phổ biến và cá biệt của văn học Hàn Quốc, tham gia một cách tích cực vào sự phát triển văn hóa văn học của cộng đồng”.

Theo đó, các hợp phần nội dung của Văn học THPT Hàn Quốc được thiết kế như sau:

       Cùng với các phân môn Hội thoại và viết văn, Đọc hiểu và ngữ pháp, Văn học, Truyện cổ là môn học vừa chuyên sâu vừa nâng cao, nhằm củng cố, phát triển khả năng ngữ văn theo kì vọng về hình mẫu người đọc có văn hóa. Đây là môn học – như giải thích của CTNV Hàn Quốc – mang tính chất tổng hợp của “Văn học”, “Đọc hiểu và ngữ pháp”, “Hội thoại và viết văn”, phát triển và nâng cao từ môn học“Ngữ văn”, “Ngữ văn I”, “Ngữ văn II””; “Trong phân môn này, người học trực tiếp đọc các tác phẩm truyện cổ – tinh hoa của nhân loại – thông qua hoạt động diễn thuyết, hội ý, thảo luận,…”; “Lấy nội dung truyện cổ làm nền tảng, người học xây dựng cho mình năng lực ngôn ngữ với tiêu chuẩn cao”; “nhấn mạnh” việc hình thành ở HS “mong muốn góp phần vào sự phát triển của văn hóa ngữ văn”. Nó giúp HS:

1.    Nhận thức được tầm quan trọng của việc nâng cao năng lực ngôn ngữ thông qua truyện cổ và các giá trị của truyện cổ.
2.    Định hướng văn hóa và nâng cao năng lực ngôn ngữ của người có văn hóa thông qua hoạt động quốc ngữ xây dựng các tác phẩm truyện cổ đa dạng thành một hệ thống.
3.    Xã hội hóa sự truyền đạt của Truyện cổ, tích lũy tri thức và nuôi dưỡng thái độ hướng tới cuộc sống quốc ngữ tiêu chuẩn cao.

Theo đó, hệ thống nội dung của phân môn Truyện cổ (THPT Hàn Quốc) gồm các hợp phần sau:

Những trích dẫn, miêu tả trên đây cho thấy, việc đưa vào bậc THPT (CTNV Hàn Quốc) một hệ thống phân môn ghép nối, nâng cao là một phương án có nhiều lợi thế trong việc xác lập chuẩn cũng như độ khó tương thích đối với ít nhất là hai giai đoạn giáo dục phổ thông cơ bản (tiểu học, THCS) và giáo dục phổ thông nâng cao (THPT).

Vậy, nên chăng, CTNV Việt Nam sau 2015 cần bổ sung các hợp phần nội dung “ghép” theo kiểu Hội thoại và viết văn, Đọc hiểu và ngữ pháp, hoặc các hợp phần có nội dung chuyên sâu kiểu Truyện cổ/ Truyện Nôm/ Thơ và truyện hiện đại (như phân môn Truyện cổ của Hàn Quốc)?           

3.     Kinh nghiệm về việc xây dựng hệ thống ngữ liệu dạy đọc

3.1. Hiểu và sử dụng các thuật ngữ về chuẩn chuẩn xác, nhất quán, hệ thống

Chuẩn là khái niệm có nhiều cách hiểu, nhất là khi nhìn từ nhiều phương diện khác nhau.

Chẳng hạn: Xét về cấu trúc nghĩa của khái niệm, chuẩn trong giáo dục có thể được sử dụng với nhiều nghĩa, cấp độ nghĩa: chuẩn chương trình (Curriculum standards), chuẩn nội dung (Content standards), chuẩn thực hiện (Performance standards). Xét về các hợp phần kiến thức, kĩ năng, chuẩn trong giáo dục có thể bao gồm chuẩn chung và chuẩn của từng hợp phần (chuẩn đọc, chuẩn viết, chuẩn nói, chuẩn nghe; chuẩn (năng lực) giao tiếp, chuẩn (năng lực) cảm thụ văn học;…) v.v...

CTNV Việt Nam sau 2015 cần xác định cách hiểu và sử dụng các thuật ngữ về chuẩn một cách chuẩn xác, nhất quán, hệ thống để tránh tình trạng mơ hồ, ngộ nhận về khái niệm.

3.2. Thỏa mãn yêu cầu tăng dần độ khó và mức độ phức tạp (từ lớp 1 đến lớp 12) của chuẩn

Do đặc trưng của môn Ngữ văn, việc đáp ứng yêu cầu tăng dần độ khó và mức độ phức tạp từ lớp 1 đến lớp 12 của chuẩn là không dễ dàng, thậm chí có thể nói là cả một thách thức.

Việc thiết kế chuẩn theo bậc học, khối lớp tạo được sự nối tiếp nâng cao dần trong CTNV Hàn Quốc, như đã giới thiệu trên đây, là trường hợp rất đáng tham khảo. Tuy nhiên, yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện, đòi hỏi CTNV Việt Nam sau 2015 có thể phải đi xa hơn. Khắc phục những chỗ chưa triệt để trong việc xác định độ khó tương thích ở cấp độ lớp học (5). Từ góc độ này, nên tham khảo cách làm của các chuyên gia giáo dục Hoa Kỳ. Chẳng hạn:

Yêu cầu đối với năng lực hiểu các

Ý tưởng then chốt và các chi tiết từ lớp 6 đến lớp 8 (Hoa Kỳ)

Trong ví dụ trên đây (6), yêu cầu 7.3 rõ ràng là khó hơn yêu cầu 6.3; các yêu cầu 8.1, 8.2, 8.3 khó và phức tạp hơn hẳn các yêu cầu 7.1,7.2,7.3. Như thế có thể xem là đã thỏa mãn yêu cầu xác định độ khó tương thích cụ thể đến từng lớp học.

1. 3.3.         Thỏa mãn yêu cầu tăng dần độ khó, độ phức tạp của ngữ liệu và việc chuẩn hóa “tài liệu ngữ văn” theo hướng “mở” và đa phương tiện

3.3.1. Tăng dần độ khó, độ phức tạp của ngữ liệu

      Điều này xuất phát từ yêu cầu tăng dần độ khó của chuẩn.

Theo kinh nghiệm xây dựng chuẩn chương trình Ngữ văn của Hoa Kỳ thì việc xác định độ phức tạp của văn bản,ngữ liệu cần dựa vào “ba tiêu chí (quan trọng như nhau):

1) Lượng (tần số từ, độ dài câu, độ dài từ, độ dài văn bản, liên kết văn bản);

2) Chất (các tầng nghĩa, các tầng mục đích, cấu trúc văn bản, các quy tắc ngôn ngữ, mức độ rõ ràng, yêu cầu những kiến thức cần phải có để đọc văn bản);

3) Người đọc (động cơ, tri thức và kinh nghiệm của người đọc, mục đích đọc, độ phức tạp của câu hỏi, của yêu cầu đối với học sinh)” (7). Tuy vậy, về nguyên tắc, CTNV không cần và không nên ấn định một danh mục văn bản cụ thể (như CTNV Việt Nam trước đây đã làm), mà chỉ nên đưa ra danh mục loại hay dạng thức văn bản trên cơ sở đã tính toán cân nhắc về độ khó tương thích theo lớp, khối lớp, bậc học.

Xem hệ thống “ví dụ trong tài liệu ngữ văn” khối lớp 1-2 và khối lớp 7-9 trong CTNV Hàn Quốc được trích dẫn dưới đây, có thể hình dung được phần nào cách xác định tiêu chí nội dung và việc thực hiện yêu cầu tăng dần độ khó, độ phức tạp của ngữ liệu, văn bản dạy học như chúng ta kỳ vọng. Chẳng hạn:

            “Ví dụ trong tài liệu ngữ văn” khối lớp 1-2 (Hàn Quốc)

(Hội thoại)

-  Cuộc trò chuyện đơn giản, đầy thú vị với tư liệu từ cuộc sống hằng ngày

-  Hội thoại đơn giản thể hiện tình cảm bản thân trong đời sống

-  Giới thiệu về bản thân hoặc gia đình, bạn bè, v.v

-  Cuộc trò chuyện thể hiện được trình tự thời gian một cách rõ ràng

-  Chào hỏi ở nhà hoặc ở trường

-  Tài liệu về trò chơi ngôn ngữ có thể mang tới sự thú vị của lời nói

(Bài văn)                           

-  Từ ngữ thể hiện một cách đa dạng về sự kết hợp giữa phụ âm và nguyên âm

-  Từ ngữ, câu văn dễ và quen thuộc, đoạn văn ngắn

-  Đoạn văn có thông tin liên quan đến sự vật, sự việc thường gặp

-  Đoạn văn ngắn thể hiện đặc trưng của đối tượng

-  Đoạn văn viết về suy nghĩ của bản thân về một việc xảy ra xung quanh mình

-  Những đoạn văn ngắn hoặc sách ảnh viết về kinh nghiệm trong cuộc sống hằng ngày

-  Nhật ký tranh hoặc nhật ký về những việc để lại ấn tượng sâu sắc v.v…

(Tác phẩm văn học)

- Thơ thiếu nhi hoặc những bài hát với những thể hiện thú vị hoặc sáng kiến đầy sáng tạo

-  Truyện (cổ tích) thiếu nhi với bối cảnh là thế giới tưởng tượng

-  Câu chuyện về những động-thực vật được nhân cách hóa hoặc anh hùng

-  Thơ thiếu nhi hoặc truyện thiếu nhi với bối cảnh là cuộc sống thường ngày của học sinh

-  Truyện tranh hoặc phim hoạt hình cho thấy rõ khả năng tưởng tượng

“Ví dụ trong tài liệu ngữ văn” khối Lớp 7-9

(Hội thoại)

- Bài diễn thuyết hoặc bài giảng chứa nội dung cảnh báo hoặc nội dung có thể giúp đỡ cho thanh thiếu niên

- Tài liệu đàm thoại thể hiện rõ nội dung giới thiệu hoặc đặc tính của đối tượng

- (Tài liệu) Tivi hoặc đài thể hiện rõ chiến lược thuyết phục, quảng cáo xuất hiện trên mạng

- Thảo luận, bàn bạc về vấn đề đa dạng xuất hiện trong đời sống hằng ngày hoặc đời sống trường học

- Tài liệu hội thoại trong tình huống cảm ơn, xin lỗi, từ chối, an ủi

- Tài liệu hội thoại có trong phương tiện thông tin đa dạng cho thấy sự khác biệt trong cách nói

- Tài liệu phát biểu sử dụng tranh ảnh, tranh vẽ, bảng biểu, hình ảnh động, v.v… với mục đích thuyết phục

- Tài liệu liên quan đến tiếng địa phương, địa xã hội phát sinh do sự khác biệt về văn hóa, lịch sử, truyền thống

- Tài liệu đàm phán xử lý vấn đề hay quá trình giải quyết những vấn đó phát sinh do chủ trương, quan điểm khác nhau

- Tài liệu đàm thoại thể hiện rõ cách nói truyền thống

(Bài viết)

- Bài viết giải thích phù hợp với tri thức, kinh nghiệm và tiêu chuẩn của người học.

- Bài viết giải thích thể hiện rõ cách giải thích như so sánh-đối chiếu, phân loại, phân tích, định nghĩa, v.v…

- Bài viết báo cáo nêu bật được trình tự và kết quả với nền tảng là nội dung quan sát, điều tra, thí nghiệm

- Bài viết đưa ra căn cứ hợp lý về vấn đề làm rõ sự khác biệt trong ý kiến

- Bài viết đề nghị với chất liệu là những sự việc xảy ra trong trường học hoặc xã hội

- Tiểu luận hoặc bình luận có quan điểm và căn cứ rõ ràng

- Bài xã luận, bài báo hướng đến nhiều đối tượng, sử dụng nhiều loại chất liệu

- Bài viết, tiểu sử văn học, tiểu sử nhân vật xuất hiện bối cảnh thời đại hoặc bối cảnh xã hội

- Tùy bút chứa đựng suy nghĩ hoặc tình cảm cá nhân với nền tảng là những trải nghiệm trong đời sống

- Bài viết lên kế hoạch về cuộc sống hoặc hồi ký tự suy ngẫm về cuộc sống bản thân

- Bài viết giới thiệu về quá trình và nguyên tắc đọc

- Những kí hiệu tin nhắn, thư điện tử, bảng tin trên mạng, blog, v.v có chứa đặc tính truyền thông tin

(Tác phẩm văn học)

- Tác phẩm thể hiện rõ thế giới nội tâm, cách suy nghĩ, cảm xúc, tình cảm, v.v. của nhân vật 

- Tác phẩm Hàn Quốc và nước ngoài thể hiện rõ tình cảm phổ biến và kinh nghiệm đa dạng

- Tác phẩm thể hiện rõ hoàn cảnh mang tính xã hội – văn hóa – lịch sử

- Tác phẩm văn học tiêu biểu của Hàn Quốc

- Tác phẩm phê bình thể hiện xuất sắc đánh giá mang tính chất phê bình

- Tài liệu thông tin đa dạng chứa đựng những trăn trở hoặc suy nghĩ về cuộc sống

Trong chương trình Ngữ văn I, Ngữ văn II ở Hàn Quốc, các chuyên gia xây dựng chuẩn và làm chương trình hẳn đã cân nhắc rất kỹ khi đưa ra “ví dụ trong tài liệu ngữ văn” như là các mẫu ngữ liệu, văn bản theo thang bậc về độ khó trên đây.

3.3.2. Xây dựng một hệ thống ngữ liệu “đa phương tiện”

Trong thời đại công nghệ thông tin phát triển, việc truy cập lựa chọn, sử dụng thông tin đa phương tiện trở thành một yêu cầu, kĩ năng thiết yếu của cả người dạy lẫn người học; hoạt động giao tiếp trong dạy học ngày nay trở thành giao tiếp đa phương tiện. Trong bối cảnh cần đa dạng hóa các loại ngữ liệu để thực hiện chuẩn hiệu quả đối với tất cả các phân môn/ chuyên đề nâng cao trong dạy học ngữ văn. Ngữ liệu dạy học phải là một hệ thống “mở”, luôn luôn được bổ sung, cập nhật. Chuẩn chương trình Ngữ văn phổ thông Hàn Quốc hiện hành luôn đặt ra và đòi hỏi thực hiện hiệu quả yêu cầu, giải pháp này. Cả người học lẫn người dạy đều phải có kĩ năng khai thác và vận dụng các tư liệu thông tin, truyền thông (8).

3.3.3. Xác lập rõ nguyên tắc, tiêu chí để xây dựng hệ thống ngữ liệu, văn bản ngữ văn theo hướng “mở”

Trên cơ sở thiết kế một bảng chỉ dẫn kì vọng, các nhà giáo dục Việt Nam nên cần hướng đến việc xây dựng hệ thống tài nguyên về ngữ liệu dạy học Ngữ văn đạt chuẩn.

Vậy việc lựa chọn giới thiệu ngữ liệu, văn bản cần tuân theo những nguyên tắc, tiêu chí nào? Theo tôi có mấy nguyên tắc, tiêu chí sau đây:

1. Văn bản phải đa trị (9), chuẩn và hấp dẫn (10);
2. Văn bản phải phù hợp với mục tiêu cụ thể của bài học, thuận lợi cho việc dạy học tích hợp;
3. Các văn bản phải được tuyển chọn, tập hợp thành hệ thống, có tính tiêu biểu về loại (11);
4. Hệ thống văn bản phải phù hợp về độ khó và được sắp xếp tăng dần về độ phức tạp, tương ứng với yêu cầu cao dần về kiến thức, kĩ năng cần đạt;
5. Hệ thống văn bản phải đa dạng, mang tính “mở”; thuận lợi cho việc lựa chọn, thay thế của người viết sách giáo khoa, người dạy và người học.

Chuẩn kiến thức - kĩ năng không cần và không nên ấn định văn bản/hệ thống văn bản cụ thể, nhưng lại cần đưa ra được những tiêu chí về nội dung, hình thức, kích cỡ, phong cách của loại văn bản và có thể đề xuất văn bản tiêu biểu, đại diện như một “mẫu” tham khảo (12). Đồng thời, tài liệu chuẩn cần có một số trang các chỉ dẫn (13) hay phụ lục (14) về văn bản. Mục đích của những trang này là giới thiệu, gợi ý danh mục các loại văn bản có xác định độ khó, và danh mục văn bản “nguồn” (cùng loại, tương đương về độ khó với “mẫu” văn bản đại diện), kèm theo đó là một số chỉ dẫn cách lựa chọn, sử dụng theo tinh thần hướng chuẩn.

Trong chương trình Ngữ văn phổ thông hiện hành ở Việt Nam, hệ thống văn bản được tuyển chọn để phát triển kĩ năng đọc – hiểu chủ yếu là các tác phẩm văn học (toàn văn hoặc trích), sắp xếp theo trục thể loại. Đó là một bước đột phá có ý nghĩa nhằm thoát khỏi lối cấu trúc chương trình theo hướng tích lũy kiến thức văn học sử và giảng văn và hướng đến phát triển năng lực. Tuy vậy, một tập hợp văn bản văn học như thế, dù phong phú bao quát đến mức nào đi nữa, thì cũng vẫn chỉ là một mẫu dữ liệu duy nhất (tác phẩm văn học). Như thế có hai điều bất cập: 1) Mảng văn bản cung cấp thông tin hoặc chưa hoặc có thì còn lỗ mỗ, thiếu hệ thống; 2) Thiếu hẳn hai mẫu ngữ liệu: mẫu ngữ liệu để phát triển chuyên biệt kĩ năng nghe – nói, và mẫu ngữ liệu để phát triển chuyên biệt kĩ năng đọc, viết, sử dụng ngôn ngữ đúng văn phạm (gọi là “bài viết”). Tóm lại, bảng chỉ dẫn phải xác lập các mẫu dữ liệu cần và đủ; nêu ví dụ cần và đủ cho việc phát triển chuyên biệt và tổng hợp các kĩ năng đọc, viết, nói, nghe. Phải như thế, hệ thống “tài liệu văn học” được tuyển chọn mới có thể làm cơ sở tốt cho việc phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh theo mục tiêu chương trình và quan điểm giáo dục hiện đại.

Tóm lại, bảng chỉ dẫn về “tài liệu văn học”, tùy theo tiêu chí kiến thức, kĩ năng, thái độ, số phân môn ở mỗi bậc học, khối lớp, mà nêu rõ: 1) chương trình cần mấy mẫu tài liệu văn học, là những mẫu nào; 2) tương ứng với từng mẫu tài liệu văn học được xác định là các ví dụ nào.

Chương trình Ngữ văn hiện hành của Hàn Quốc đã cố gắng đưa ra những bảng chỉ dẫn theo tinh thần “mở” như vậy cho từng khối lớp để thực hiện các tiêu chí nội dung và hiện thực hóa mục tiêu chương trình của họ.

Ngoài ra, nhằm tạo được sự tương tác tích cực, trực tiếp và hiệu quả, trong chương trình Ngữ văn phổ Hàn Quốc, chuẩn đọc cũng như chuẩn hội thoại và chuẩn viết, một mặt luôn đề cao tính đa dạng song mặt khác, lại đặc biệt chú trọng vào ba yêu cầu: “truyền đạt thông tin”, “thuyết phục”, “biểu hiện tình cảm và sự thân thiết” (15).

Những cách làm trên đều rất đáng tham khảo.

                                                                                    TP HCM tháng 09/2014

                                                                                                N.T.T.

Chú thích

(1) Bài viết này sử dụng văn bản Chương trình Ngữ văn phổ thông Hàn Quốc (Tiếng Hàn) năm 2009, do Viện KICE (Korea Institute for Curriculum and Evaluation) cung cấp; bản dịch Tiếng Việt, tài liệu tham khảo của Ban xây dựng, phát triển Chương trình Giáo dục phổ thông sau 2015, Bộ Giáo dục và Đào tạo Việt Nam. Các trích dẫn Chương trình Ngữ văn phổ thông Hàn Quốc trong bài viết này của tôi đều dẫn từ nguồn tài liệu nói trên.

(2) Về kiến thức, “hiểu văn hóa đọc” (Ngữ văn II) là tiếp nối và nâng cao trong tương quan so sánh với “hiểu  đặc điểm của kỹ năng đọc hiểu” (Ngữ văn I). Tương tự, “kĩ năng” “đọc hiểu và giải quyết các vấn đề”, là một bước phát triển thật sự so với “xử lí tình huống đọc và phương pháp đọc hiểu”; còn “thái độ” “phân tích và phê bình tư liệu truyền tải” đương nhiên là đã tiếp nối và nâng cao so với “đọc hiểu mang tính tự giác”.

(3) Chương trình Ngữ văn bậc THPT Hàn Quốc gồm 6 hợp phần chính, cũng là 6 phân môn: Ngữ văn I, Ngữ văn II, Hội thoại và viết văn, Đọc hiểu và Ngữ pháp, Văn học, Truyện cổ. Ở Văn học và Truyện cổ tích, hoạt động và kĩ năng đọc, cùng với hoạt động và kĩ năng nói, viết, nghe vừa là công cụ, vừa là tiêu chí nội dung cần phát triển chuyên sâu trong quá trình dạy học các phân môn Văn học và Truyện cổ. Đọc ở đây mang tính chất của một hoạt động tập nghiên cứu trên cơ sở lý thuyết và thực hành đọc hiểu tác phẩm văn học.

(4) Chẳng hạn, tham khảo đoạn thuyết minh sau: “Đọc hiểu và ngữ pháp” là một môn học thuộc chương trình giảng dạy ngữ văn, nhằm nâng cao khả năng đọc đoạn văn hay hội thoại và khả năng nghiên cứu ngữ văn thuộc các phạm trù về học vấn và nghề nghiệp đa dạng. Đây  là môn học phát triển và nâng cao mang tính chuyên ngành đối với các phạm trù “đọc”, “ngữ  pháp” trong phần “Ngữ văn I”, và phạm trù “ngữ pháp”, “đọc hiểu”  trong phần “Ngữ văn II”.

[…] Đọc hiểu là quá trình tư duy sáng tạo và linh hoạt trong hoạt động đọc bài viết rồi phê bình và cấu trúc lại ý nghĩa. Ngữ pháp là những quy tắc và nguyên lý tồn tại bên trong ngôn ngữ, và ngữ pháp tiếng Hàn chỉ ra những quy tắc và nguyên lý tồn tại bên trong tiếng Hàn với tư cách là một ngôn ngữ độc lập. Những nguyên lý và quy tắc này là hệ thống kiến thức cơ bản cần thiết trong việc sử dụng tiếng Hàn chính xác, hiệu quả và sáng tạo. Ngữ pháp giúp hiểu được cặn kẽ cấu trúc và chức năng của tiếng Hàn và góp phần bồi dưỡng năng lực có thể sử dụng tiếng Hàn theo ý muốn một cách tổng hợp. Năng lực ngữ pháp là nền tảng của năng lực ngữ văn nên nó có sự kết nối với các năng lực “nghe”, “nói”, “đọc”, “viết”, “văn học” và đóng vai trò trong việc quảng bá giá trị và tầm quan trọng của tiếng Hàn và nâng cao nhận thức quốc ngữ.

“Đọc hiểu và ngữ pháp” chú trọng đến việc bồi dưỡng năng lực chuyên môn sử dụng quốc ngữ chuẩn xác và đọc hiểu chính xác, hiệu quả bài viết hay hội thoại được hình thành trong công việc hoặc trong học tập đa dạng trên cơ sở những kiến thức, kỹ năng, thái độ đã học trong phần “Ngữ văn”, “Ngữ văn I”, “Ngữ văn II””.

(5) Có những chuẩn (CTNV Hàn Quốc) xác lập chung cho một khối gồm nhiều lớp. Ví dụ khối 7-9, gồm đến 3 lớp, kéo dài suốt cả một bậc học (THCS), cách làm này có thể gây khó khăn trong việc vận dụng chuẩn đối với từng lớp cụ thể. Vì vậy, có lẽ còn phải làm cho chuẩn cụ thể hơn nữa: cụ thể đến từng lớp.

(6) Dẫn theo Nguyễn Thị Hồng Nam – Võ Huy Bình, “Chuẩn môn học và một số bài học kinh nghiệm về thiết kế chuẩn môn ngữ văn của Việt Nam và môn Ngôn ngữ Anh của Hoa Kỳ”, Tạp chí Khoa học ĐHSP TP HCM, số 56.

(7) Theo Bùi Mạnh Hùng “Chuẩn chương trình cốt lõi của Mỹ và một số liên hệ với việc đổi mới chương trình Ngữ văn ở Việt Nam”, Kỉ yếu Hội thảo do Bộ giáo dục tổ chức, 2012.

(8) Chuẩn các phân môn Ngữ văn đều xác lập mối quan hệ mật thiết với các phương tiện thông tin, chẳng hạn: “Nghe - nói và các phương tiện thông tin”; “Đọc và các phương tiện thông tin”; “Viết và các phương tiện thông tin”;  “Tài liệu tiếng Hàn và các phương tiện truyền thông”,…

(9) Đa trị hiểu theo nghĩa một văn bản hàm chứa nhiều giá trị tiềm năng có thể khai thác để phát triển nhiều loại kĩ năng, khai thác được nhiều tình huống kích hoạt giao tiếp.

(10) Chuẩn là chuẩn mực về ngôn từ văn phạm và hấp dẫn về ý tưởng, mẫu mực về lời, đặc sắc, thú vị về văn phong.

(11) Loại: hiểu theo nghĩa loại thể, dạng thức văn bản (nhìn từ góc độ loại hình).

(12) Chẳng hạn, “Ví dụ trong tài liệu ngữ văn” khối lớp 1-2, số loại “ví dụ” được kê dẫn như sau: về “hội thoại”: 6 loại; về “bài văn”: 7 loại; về “tác phẩm văn học”: 5 loại. “Ví dụ trong tài liệu ngữ văn” khối lớp 7-9 được kê dẫn như sau: về “hội thoại”: 10 loại; về “bài văn”: 12 loại; về “tác phẩm văn học”: 6 loại; v.v.

(13) Tham khảo hệ thống “ví dụ trong tài liệu ngữ văn”, CTNV Hàn Quốc, tlđd.

(14) Theo Bùi Mạnh Hùng,  tlđd.

(15) Chẳng hạn, với hội thoại, chuẩn CTNV Hàn Quốc xác định: “Nghe và nói với mục đích đa dạng: Truyền đạt thông tin; Thuyết phục; Biểu hiện tình cảm và sự thân thiết”. Với kĩ năng đọc, chuẩn xác định: “Đọc được các loại bài viết: Bài viết truyền đạt thông tin; Bài viết thuyết phục; Bài viết biểu đạt tình cảm và sự thân thiết”. Với kĩ năng viết, chuẩn xác định: “Viết các loại hình bài viết: Bài viết truyền đạt thông tin; Bài viết thuyết phục; Bài viết biểu đạt tình cảm và sự thân thiết”.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Bộ Giáo dục và Đào tạo 2006, Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn. Hà Nội: Giáo dục.

2. Bùi Mạnh Hùng (2013), “Chuẩn chương trình cốt lõi của Mỹ và một số liên hệ với việc đổi mới chương trình Ngữ văn ở Việt Nam”, Tạp chí Khoa học ĐHSP TP HCM.

3. Bùi Mạnh Hùng (2014), “Phác thảo chương trình Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực”, Tạp chí Khoa học ĐHSP TP HCM, số 56.

4. Nguyễn Thị Hồng Nam – Võ Huy Bình (2014), “Chuẩn môn học và một số bài học kinh nghiệm về thiết kế chuẩn môn ngữ văn của Việt Nam và môn Ngôn ngữ Anh của Hoa Kỳ”, Tạp chí Khoa học ĐHSP TP HCM, số 56.

5. Nguyễn Thành Thi (2014), “Năng lực giao tiếp như là kết quả phát triển tổng hợp kiến thức và các kĩ năng đọc, viết, nói, nghe trong dạy học Ngữ văn, Tạp chí Khoa học ĐHSP TP HCM, số 56.

6. Đỗ Ngọc Thống (2013), “Dạy học Ngữ văn trong nhà trường Việt Nam – hiện trạng, hướng phát triển và những vấn đề liên quan”, Huế: Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia về dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông Việt Nam do Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức.

7. Korea’s Ministry of Education and Human Resources Development (2007), Korean Language Curriculum.

8. New Zealand’s Ministry of Education (2009) The New Zealand Curriculum Reading and Writing Standards for years 1–8.

Nguồn: Tạp chí Đại học Sài Gòn, Bình luận Văn học, Niên giám 2016

Việc mua bán bằng dỏm là hợp pháp ở một số nước.-Ảnh: preemploymentscreen.com

TTCT - Cần phân biệt bằng cấp dỏm và bằng cấp giả. Bằng giả là bằng ghi tên trường thật, nhìn giống y như bằng thật, nhưng không phải là bằng do “chính chủ”, tức trường có tên trên bằng, cấp.

Sản xuất bằng giả ở Việt Nam có thể bị quy tội hình sự theo điều 267 Bộ luật hình sự với khung hình phạt từ 5-50 triệu đồng, tù từ 6 tháng đến 5 năm.

Còn bằng dỏm là bằng thật, của trường dỏm cấp. Trường dỏm tức là trường không tổ chức đào tạo thực sự, có khi chỉ có mỗi cái tên và chỉ làm một việc là bán bằng ăn tiền.

Luật Việt Nam chưa quy định tội bán bằng dỏm. Một vấn đề khác nữa là bằng thật, học giả, tức là bằng thật, trường thật 100% và trường đó có thể là một trường có uy tín và được kiểm định, nhưng bằng một cách thần kỳ nào đó người ta có được tấm bằng ấy ghi tên mình, có thể là do hối lộ hay do nhờ người đi học thuê.

Có cầu ắt có cung

Học hành nghiêm chỉnh đường hoàng để lấy một tấm bằng ĐH hay tiến sĩ là một chặng đường dài cam go, không chỉ tốn nhiều tiền bạc và thời gian, mà còn đòi hỏi rất nhiều nỗ lực.

Vì thế, bằng cấp - một hình thức ghi nhận thành quả của những nỗ lực đó - được coi là điều kiện cần để tìm kiếm một vị trí tốt hơn trong thị trường việc làm và trong xã hội.

Nhưng có nhiều người không đủ khả năng và kiên nhẫn để đi con đường cam go ấy. Thứ họ có là tiền, thứ họ cần là tấm bằng.

Và cũng như tất cả mọi thứ khác trên đời, có cầu là có cung. Bất cứ thứ gì sờ thấy được mà bạn cần đến, thị trường đều có thể đáp ứng.

Cứ gõ cụm từ “I want to buy a PhD degree” (tôi muốn mua bằng tiến sĩ), Google sẽ cho bạn vô vàn lựa chọn, với đủ giá tiền, từ vài chục, vài trăm đến vài ngàn USD.

Những “trường” dỏm như thế được gọi là cái lò in bằng (diploma mill), có mặt khắp nơi trên thế giới, từ Mỹ, Úc, Canada đến Trung Quốc.

Để biện minh cho việc làm của mình, các trường này tuyên bố là họ đánh giá những kinh nghiệm sống mà bạn đã trải qua và dựa vào đó để cấp bằng.

Dĩ nhiên ai cũng biết những lý lẽ đó là tự dối mình và dối nhau, nhưng có hề gì khi cả bên mua và bên bán đều hiểu nhau rõ rồi?

Thực ra lý lẽ đó không phải là sai: bằng cấp đó hoàn toàn hợp pháp xét về mặt pháp lý, vì những trường dỏm đó có thể có đăng ký hoạt động và cũng có thể có hoạt động ở mức độ rất thấp.

Dĩ nhiên, những trường này không được kiểm định bởi những tổ chức kiểm định uy tín (lưu ý là Mỹ cũng có kiểm định dỏm). Vì thế họ hoạt động chỉ nhằm mục tiêu cấp bằng, không tuân theo những chuẩn mực tối thiểu về chất lượng giảng viên, chương trình, cơ sở vật chất hay đánh giá kết quả học tập nào cả.

Quá trình đào tạo của các trường này đi từ zero đến một mức hết sức thấp. Tất nhiên họ cũng thừa biết như thế, nên họ dùng những cái tên na ná tên những trường uy tín để đánh lừa công chúng, ví dụ Harvey, Harvardiana, Barkley...

Bằng dỏm là một vấn nạn ở nhiều nước. Nói với The Economist, cựu đặc vụ FBI Allen Ezell ước tính một nửa số bằng tiến sĩ được cấp mới mỗi năm ở Mỹ là đồ dỏm.

Xác minh bằng cấp: không khó

Chương trình Marketplace của Đài truyền hình quốc gia Canada vừa thực hiện một cuộc điều tra về vấn đề bằng giả ở Canada với sự trợ giúp của một cựu nhân viên FBI, phát hiện ngành kinh doanh tỉ đô này đã bán ra khoảng 1 triệu bằng dỏm - bằng giả.

Thiệt hại cho xã hội thì đã quá rõ ràng, nhưng ai phải chịu trách nhiệm và ta nên làm gì?

Về phương diện pháp lý, cũng giống như các doanh nghiệp (DN) tìm đến những “thiên đường thuế” để né thuế hợp pháp, các lò cấp bằng dỏm cũng thường đặt trụ sở vận hành ở những nước mà khung pháp lý còn trống cho việc xác định tội danh này.

Nhiều nước có các quy định luật pháp không cho phép sử dụng những từ như “đại học” làm tên gọi một cách tùy tiện.

Ở Úc, Luật hỗ trợ giáo dục ĐH 2003 nêu rõ các tổ chức hay DN không được tự gọi họ là trường ĐH. Muốn dùng từ này, họ phải được sự chấp thuận của Bộ Giáo dục.

Việc sử dụng những thuật ngữ như “bằng cử nhân”, “bằng tiến sĩ” gắn với những chế định được luật pháp bảo vệ.

Luật giáo dục ĐH năm 2000 của Canada, Luật ĐH 2009 của Phần Lan, Luật cải cách giáo dục ĐH 1988 của Vương quốc Anh, Luật giáo dục 1996 ở Malaysia cũng có chế định tương tự về việc sử dụng từ “đại học”.

Riêng Mỹ không có luật cấm các lò cấp bằng và không bảo hộ tính chính danh của từ “đại học” trong tên gọi của các tổ chức, DN như ở các nước nói trên.

Tuy nhiên, Luật giáo dục ĐH 1965 của Mỹ bắt buộc bộ trưởng giáo dục phải công bố danh sách các tổ chức kiểm định được công nhận như những tổ chức có uy tín và thẩm quyền chuyên môn trong việc đánh giá chất lượng các trường ĐH.

Chỉ một số bang có những quy định luật pháp nhằm hạn chế hay đặt ra ngoài vòng pháp luật việc cấp bằng của những trường chưa được kiểm định, như Oregon, Michigan, Illinoise, Texas...

Có lẽ luật Mỹ không cấm các lò cấp bằng vì quan niệm rằng “thuận mua vừa bán” là nguyên tắc căn bản của thị trường, việc người ta dùng tấm bằng dỏm ấy để đi lừa người khác lại là chuyện khác.

Xã hội Mỹ có nhiều cơ chế minh bạch thông tin để giúp người ta tránh bị lừa. Đã có một số bê bối lớn liên quan tới bằng dỏm, như Laura Callahan, một viên chức cấp cao của Nhà Trắng thời Clinton đã phải từ chức vì bị phát hiện sử dụng bằng tiến sĩ của “ĐH Hamilton”, một trường chưa được kiểm định.

Trước tình hình loạn bằng cấp ấy, trong trường hợp có nghi vấn, các tổ chức, DN thường phải tự mình xác minh uy tín tấm bằng của ứng viên.

Việc đó cũng không khó lắm: Danh sách các trường chưa được kiểm định có thể tìm thấy dễ dàng trên website của các tổ chức có thẩm quyền như Bộ Giáo dục hay các tổ chức kiểm định chất lượng.

Bằng giả thì có thể xác minh trực tiếp với trường ĐH đã cấp bằng. Các trường ĐH có uy tín thường rất chú trọng bảo vệ uy tín, danh dự của mình, vì vậy họ rất hợp tác trong việc xác minh bằng thật - bằng giả.

Người viết bài này từng liên lạc với một trường ĐH ở Úc xin xác minh một bằng cấp bị nghi vấn và được nhà trường trả lời rất rõ ràng, đầy đủ.

Tình hình ở Việt Nam

Bằng giả, bằng dỏm là hiện tượng nhức nhối ở nhiều nước, đã và đang tràn vào Việt Nam trong quá trình mở cửa và hội nhập.

Vì thế, năm 2007, Bộ GD-ĐT đã ban hành Quyết định 77 quy định trình tự, thủ tục công nhận bằng của người Việt Nam do các trường nước ngoài cấp (được sửa đổi bổ sung năm 2013).

Theo đó, người có bằng phải nộp giấy xác nhận của cơ quan đại diện ngoại giao ở nước sở tại, bản sao hộ chiếu có ngày xuất nhập cảnh, văn bản công nhận trường nước ngoài đã được kiểm định chất lượng, luận án và giấy xác nhận đã nộp luận án vào thư viện quốc gia Việt Nam...

Quy định như thế thật là “chặt chẽ trăm bề”, khiến việc dùng bằng dỏm, bằng giả qua mặt được nhà chức trách tưởng chừng là việc “lạc đà chui qua lỗ kim”.

Nhưng tất cả những thủ tục đó, dù cực kỳ nghiêm ngặt và nhiêu khê, chẳng hề nói lên gì về uy tín, giá trị, chất lượng của tấm bằng, ngoại trừ một quy định duy nhất có giá trị, là về cương vị kiểm định của trường.

Nhưng quy định này lại là quy định vô lý nhất, bởi vì thông tin đó có thể tìm thấy trên cơ sở dữ liệu công khai của các tổ chức thẩm quyền ở nước sở tại, mà không cần người có bằng phải tự chứng minh.

Chúng ta có thể hiểu thiện ý của Bộ GD-ĐT khi đặt ra quy định về việc công nhận bằng cấp nước ngoài của người Việt, là nhằm tránh cho các tổ chức/cá nhân trong nước do thiếu thông tin mà lầm lẫn về giá trị thực của tấm bằng nước ngoài.

Bởi lẽ trước tình trạng bằng giả, bằng dỏm tràn lan, không phải ai cũng có đủ thông tin và khả năng chuyên môn để đánh giá và nhận định.

Hiện bộ là nơi có thẩm quyền đánh giá tính hợp pháp của văn bằng ngoài nước, đặc biệt là thông qua các hiệp định công nhận bằng cấp lẫn nhau với các nước.

Hiện Việt Nam đã có hiệp định này với Nga, Trung Quốc, Cuba, Belarus và Áo. Cần nhanh chóng xúc tiến các hiệp định tương tự với các cường quốc ĐH như Hoa Kỳ, Anh, Đức, Pháp, Úc để tạo thuận lợi cho người học Việt Nam.

Trong khi chưa có hiệp định, ta nên công nhận những trường đã được nước sở tại kiểm định mà không đòi hỏi người học phải tự chứng minh.

Một ví dụ cho đề xuất này là Đức: tuy chưa có hiệp định công nhận văn bằng giữa Đức và Việt Nam nhưng họ đã công bố danh sách những trường ĐH Việt Nam được Đức công nhận bằng cấp và có luôn một cổng thông tin giúp lao động vào Đức kiểm tra mức độ chấp nhận văn bằng của họ (xem thêm: Recognition-in-germany.info).

Tuy nhiên, bộ cần giúp các bên, đặc biệt là những đơn vị tuyển dụng, bằng cách đơn giản và hiệu quả hơn, thay vì công nhận từng trường hợp một cách nhiêu khê như trên.

Chỉ cần một cơ sở dữ liệu công khai trên trang web của bộ, nêu rõ những tên trường nào là chưa được kiểm định và bằng cấp của những trường đó sẽ không được Việt Nam công nhận.

Trong số 17.000 trường ĐH trên thế giới, danh sách những trường chưa được kiểm định và công nhận chắc sẽ ngắn hơn danh sách những trường đã được kiểm định hoặc công nhận.

Hoặc ngược lại, bộ công bố danh sách những trường được bộ công nhận. Ngoài danh sách đó ra thì bằng cấp của tất cả các trường khác đều vô giá trị, hoặc sẽ phải làm thủ tục công nhận từng trường hợp.

Danh sách này cần được cập nhật hàng năm, và sẽ giúp giải quyết dứt điểm vấn đề bằng dỏm. Bằng giả là lại vấn đề hình sự, chỉ có thể giải quyết bằng cách xác minh từng trường hợp với trường đã cấp bằng. Thường người ta chỉ làm vậy khi có nghi vấn.

Trong khi chưa có một danh sách như thế, thì cũng khó kết luận rằng một trường ĐH chưa được bộ công nhận là một trường dỏm. Nó có thể thực sự là một trường dỏm, nhưng không phải vì lý do nó chưa được bộ công nhận, vì “chưa” không có nghĩa là “không”.

Hôm nay bộ chưa công nhận, nhưng ngày mai có đầy đủ thông tin, bộ rất có thể sẽ công nhận. Nhưng một trường ĐH thì không thể hôm nay là trường dỏm, ngày mai trở thành trường tốt.  ■

Nguồn: Tuổi trẻ Cuối tuần, ngày 22.9.2017

Xã hội hóa giáo dục, không chỉ là vấn đề xã hội tham gia vào việc dựng trường, mở lớp, hay tài trợ, mà còn có nghĩa là, xã hội cần được (có trách nhiệm) tham gia vào quá trình xây dựng các chương trình giáo dục.

Võ Đình Trí (*)

Hệ thống giáo dục đại học ở bất kỳ quốc gia nào, muốn phát triển thì phải luôn sẵn tinh thần cải cách trước những biến đổi nhanh chóng của xã hội. Áp lực ngân sách chi cho đại học là một trong những sức ép khiến các trường phải có những đổi mới để thích ứng.

Nhiều trường đại học Việt Nam đang và sẽ chịu sức ép tự chủ tài chính. Mỗi trường cần có một GPS (thiết bị định vị dẫn đường) riêng cho mình để thích ứng với yêu cầu mới.

Đảm bảo tài chính theo hướng tăng thu - kiểm soát chi

Những nguồn thu của các trường đại học về cơ bản là giống nhau. Điều khác biệt là tỷ lệ của từng nguồn như thế nào. Minh họa dưới đây (xem bảng) cho thấy các nguồn thu và thu từ đâu.

Với áp lực bị giảm nguồn thu từ ngân sách (trực tiếp lẫn gián tiếp), các trường phải cố gắng tăng các nguồn thu còn lại như sau:

Tăng nguồn thu từ học phí: việc tăng học phí đối với hệ chính quy tập trung là điều bất khả kháng. Tuy nhiên, nhiều nước có hệ thống tín dụng sinh viên để giảm bớt gánh nặng cho sinh viên và gia đình. Hệ thống tín dụng sinh viên muốn hiệu quả thì cũng cần theo thị trường về lãi suất, chính phủ là người bảo lãnh và phát triển hệ thống đánh giá tín dụng cá nhân.

Nguồn thu từ học phí có thể tăng thêm từ các chương trình đào tạo liên kết với doanh nghiệp. Ví dụ như ở Pháp, sinh viên chính quy tập trung nếu tìm được doanh nghiệp tài trợ thì học theo hình thức vừa học vừa làm (ba ngày ở trường, hai ngày ở doanh nghiệp). Các chương trình đào tạo ngắn hạn, nâng cao chuyên môn cũng là nguồn thu đáng kể của nhiều trường.

Để khuyến khích việc học tập liên tục, chính phủ một số nước còn có chính sách trích lập quỹ đào tạo từ quỹ lương của người lao động và người sử dụng lao động. Hàng năm, người sử dụng lao động khuyến khích người lao động tham gia các khóa đào tạo như là một phúc lợi, vì nếu không sử dụng sẽ không được hoàn trả từ chính phủ. Chính vì vậy, nhiều trường chủ động liên hệ với doanh nghiệp, tổ chức bên ngoài để thiết kế các chương trình đào tạo phù hợp, để tiếp cận nguồn quỹ này tạo thêm nguồn thu cho trường.

Tăng nguồn thu từ các sản phẩm, dịch vụ, đầu tư: xu hướng các trường cung cấp sản phẩm, dịch vụ thông qua các hợp đồng với chính phủ, chính quyền địa phương, doanh nghiệp, các tổ chức quốc tế... để tăng nguồn thu rất cần được đẩy mạnh. Việc kết hợp với thị trường không chỉ tăng nguồn thu mà còn tăng chất lượng giảng dạy và nghiên cứu của trường. Nhiều trường, như ở Anh, nguồn thu từ các hợp đồng, dự án nghiên cứu là một nguồn thu chính (các dự án, hợp đồng có được phải để lại một tỷ lệ phần trăm doanh thu nhất định cho trường). Không những thế, hiệu quả của nguồn thu này là một trong những chỉ tiêu quan trọng để định lượng và đánh giá tài trợ từ ngân sách của chính phủ hay chính quyền địa phương.

Đối với một số trường có một lượng tài sản nhất định như bất động sản, quỹ tiền mặt, bằng sáng chế... thì việc đầu tư với tiêu chí an toàn cũng là một nguồn thu bổ sung, thay vì để lãng phí nguồn lực.

Quỹ đóng góp: Một số trường với lợi thế nhất định, đã xây dựng được một mạng lưới các cựu sinh viên và nhà hảo tâm. Đóng góp của mạng lưới này không chỉ ở những giá trị hữu hình như khoản tiền đóng góp, mà còn có những giá trị vô hình lớn hơn như uy tín, sự kết nối, sự ủng hộ.

Kiểm soát chi: Giảm áp lực tài chính không chỉ ở việc tăng nguồn thu mà còn ở tối ưu hóa các khoản chi. Một số trường thực hiện việc giảm bớt giảng viên cơ hữu, tăng giảng viên thỉnh giảng, tối ưu hóa số lượng sinh viên trong một lớp, cũng như tiết kiệm tối đa các chi phí liên quan đến cơ sở vật chất, tài liệu học tập (thư viện điện tử chẳng hạn). Việc phân bổ các khoản chi được tính toán dựa trên các đánh giá định lượng, theo một số chỉ tiêu quan trọng, vì vậy tối ưu hóa nguồn lực của đơn vị.

Một số gợi ý cho Việt Nam

Các trường đại học ở Việt Nam chắc không nằm ngoài xu thế bị áp lực về tài chính, khi mà gần đây Bộ Giáo dục và Đào tạo đẩy mạnh chủ trương tự chủ đại học. Nếu không chuẩn bị, hoặc chuẩn bị không tốt, có thể xảy ra các cú sốc trong thời gian tới. Một số điểm mà người viết thiết nghĩ cần lưu ý ở cả vĩ mô và vi mô như sau:

Hoạch định chính sách của Chính phủ: thời gian qua, Việt Nam phát triển các trường đại học quá nóng. Mọi người đều thấy có một sự dư thừa nguồn cung từ các trường đại học trong khi thị trường lại thiếu hụt lao động lành nghề. Vì vậy, cần tính toán lại quy hoạch lao động có trình độ đại học trở lên (cần sự phối hợp liên bộ), dựa trên các dữ liệu và mô phỏng xác thực. Phải giảm và sắp xếp lại các trường đại học dựa trên nhu cầu thực tế của thị trường, đồng thời phát triển và nâng cao chất lượng hệ thống đào tạo nghề (vocational education).

Việc phân bổ ngân sách cho các trường cần được tính toán dựa trên các kết quả đầu ra được lượng hóa (như Israel). Việc xếp hạng các trường đại học là cần thiết, và công khai minh bạch trong việc cạnh tranh tiếp cận các nguồn tài trợ giữa các trường. Tuy nhiên, bậc đại học và sau đại học là nơi đào tạo nhân lực chất lượng cao, đào tạo các thành phần ưu tú của xã hội cho nên đây được coi như một dịch vụ công, và luôn cần có ngân sách tài trợ. Các ngành như nghiên cứu cơ bản, sư phạm, quốc phòng an ninh... thì ngân sách phải là nguồn thu chính.

Các chính sách về thuế, tín dụng nghiên cứu, theo hướng khuyến khích doanh nghiệp, thị trường hợp tác chặt chẽ hơn với các trường cần được khuyến khích. Khuyến khích người học suốt đời, có những trường đại học chuyên dành cho những người lớn tuổi khi nhu cầu học của họ vẫn còn (đây là xu hướng mới trên thế giới, khi nhiều người đến tuổi về hưu vẫn muốn học thêm một lĩnh vực mà lúc trẻ không có điều kiện theo học).

Kế hoạch thích ứng của từng trường: Mỗi trường có những đặc điểm riêng của mình nên mục tiêu và lộ trình cũng sẽ khác nhau trong việc tăng nguồn thu và kiểm soát chi. Tuy vậy, về cơ bản, các trường cần nỗ lực thi đua với nhau (trước mắt là trong nước, về sau có thể sẽ cạnh tranh trong khu vực).

Trước hết, nâng cao chất lượng giảng dạy và nghiên cứu nhằm được xếp hạng hoặc chứng nhận bởi các tổ chức kiểm định giáo dục quốc tế uy tín. Việc lượng hóa được các kết quả đầu ra sẽ là căn cứ để nhận được các tài trợ từ ngân sách, các hợp đồng với thị trường và sự lựa chọn của sinh viên/phụ huynh.

Tiếp đến, các trường cần hướng đến mô hình quản trị “giống” doanh nghiệp, nghĩa là có các chỉ tiêu đánh giá hiệu quả cụ thể. Tư duy “doanh nghiệp” sẽ giúp các trường chủ động hơn trong việc tìm kiếm, tiếp cận thị trường. Trong hội đồng trường cần có đại diện từ phía chính quyền, doanh nghiệp một cách thực chất. Các vị trí quan hệ doanh nghiệp, quan hệ công chúng, mạng lưới cựu sinh viên cần được xem là một trong những vị trí quan trọng trong trường. Nhiều trường đại học trên thế giới hiện nay, các trưởng khoa không chỉ là người giảng dạy, nghiên cứu giỏi mà là người quản lý giỏi, kiếm được nhiều hợp đồng tài trợ về cho khoa, cho trường. Bên cạnh đó, cần hài hòa mục tiêu hiệu quả ngắn hạn và sứ mệnh lâu dài của trường.

Cuối cùng, việc quản lý chi phí của trường cũng cần dựa trên việc đánh giá kết quả đầu ra, tối ưu hóa các chi phi trong điều kiện hiện có. Chẳng hạn, hợp đồng làm việc cần được đánh giá lại hàng năm hoặc ba năm (trừ một số trường hợp ngoại hạng), tăng hợp lý tỷ lệ giảng viên thỉnh giảng là người có kinh nghiệm thực tế, rà soát chi hợp lý cho cơ sở vật chất, phương tiện tài liệu hỗ trợ nghiên cứu, học tập và giảng dạy.

(*) Tiến sĩ, giảng viên Đại học Kinh tế TPHCM, giảng viên IPAG Business School (Paris), Hội Khoa học và Chuyên gia Việt Nam (AVSE)

Ảnh (NGUYỄN NAM): Gần đây Bộ Giáo dục và Đào tạo đẩy mạnh chủ trương tự chủ đại học.

Nguồn: http://www.thesaigontimes.vn/161903/Giao-duc-dai-hoc-Doi-moi-de-thich-ung-suc-ep-tai-chinh.html

Ảnh: Giáo dục Phần Lan đạt được xuất sắc tất cả các tiêu chuẩn của PISA mà không đi theo quĩ đạo của Phong trào Cải cách giáo dục toàn cầu và logic kinh tế hóa.

Những năm gần đây ở nước ta, cải cách giáo dục trở thành vấn đề thường xuyên được nhắc tới, bàn luận. Điều này là dễ hiểu khi giáo dục giữ vai trò quan trọng trong chiến lược phát triển của một quốc gia. Từ đây, nhiều câu chuyện nổi lên về nhà trường – thiết chế cơ bản nhất của hệ thống giáo dục quốc dân. Những câu chuyện giáo dục tôi sắp kể nảy nở giữa những vang âm của nhiều câu chuyện mà tôi được nghe, đọc và gặp gỡ. Chúng vừa bắt vào những diễn tả phổ biến vừa khơi lên đôi dòng cảm hứng về khả thể cho một thực hành giáo dục đẹp đẽ, hướng tới con người. Giao điểm giữa các câu chuyện là việc “giấc mơ giáo dục” đã luôn thực sự tồn tại.

1. Giấc mơ Humboldt

Richard David Precht là triết gia, nhà văn, nhà báo đương đại người Đức. Cuốn sách “Vì sao con tôi không thích đến trường?” ra đời năm 2013, và được xuất bản hồi đầu năm nay ở Việt Nam⁽¹⁾. Mặc dù Precht tập trung vào vấn đề giáo dục–nhà trường ở Đức nhưng trong bối cảnh toàn cầu hóa cùng sự tràn lan của Phong trào Cải cách giáo dục toàn cầu (Global Education Reform Movement - GERM), ta không khó nhận ra hình ảnh của giáo dục–nhà trường Việt Nam: “nhà trường làm hư hoại óc sáng tạo”. Điều này dẫn đến cuộc tranh luận gay gắt dường như diễn ra ở khắp mọi nơi là “Giáo dục cho chính bản thân” hay “Giáo dục phục vụ nền kinh tế”. Precht không đẩy tiếp vấn đề ở thế kỉ 21 mà ngược về ngày 29 tháng Tư năm 1810, ngày một bộ trưởng phụ trách “lĩnh vực văn hóa và giáo dục” ở Đức đệ đơn từ chức vì không hiện thực hóa được chính sách của mình. Đó là “nhà nhân văn chủ nghĩa rất nhạy cảm” Wilhelm von Humboldt (1767-1835). Dự phóng của Humboldt là “tạo điều kiện cho mọi công dân được học hỏi trau dồi văn hóa”. Với ông, một người chỉ trở thành thợ lành nghề khi được đào tạo không chỉ để làm thợ lành nghề. “Trước khi luyện tay nghề cần phải học văn hóa phổ thông để làm người xong đã”. “Văn hóa phổ thông” biểu hiện ở việc “dám nhận trách nhiệm cho mình và cho người khác, dám dấn thân, góp phần tác động và nâng tầm nhìn cao hơn chân trời giới hạn của mình”. Hệ thống nhà trường Humboldt phác thảo không có chấm điểm, xếp hạng.

Giấc mơ Humboldt để lại ba di sản: thứ nhất là cuộc tranh cãi về vấn đề giáo dục hay huấn nghệ?; thứ hai là nêu lên vấn đề nhiệm vụ chính trị của hệ thống giáo dục khi nó tạo điều kiện cho mọi người được học hỏi trau dồi văn hóa và xây dựng những “công dân thực sự hiểu những quy trình thực hiện dân chủ”; thứ ba là vấn đề vai trò nhà trường trong quá trình phát triển nhân cách học sinh. Với Precht, những di sản này rất quan trọng bởi trước hết nó cho ta thấy, giáo dục-nhà trường không phải tổ chức xã hội tự nhiên đến nghiễm nhiên. Nó do con người tạo ra với những mục đích và thiết kế ta có thể hiểu và can thiệp. Khi đặt giấc mơ Humboldt vào giữa lòng hiện tại của nước Đức thế kỉ 21, ông càng nhận thấy tính đương đại của quá khứ. Một mặt, nó phát lộ thực tế soán trị của “thuật ngữ kinh tế học tư bản chủ nghĩa”, thứ đã thâu tóm cách diễn tả, nhìn nhận về giáo dục, đến nỗi, gần như chỉ tồn tại một kiểu xã hội duy nhất – xã hội khai thác hoa lợi (Verwertungsgesellschaft). Mặt khác, theo quan sát của Precht, giấc mơ Humboldt đã bị xé lẻ và một số đề xuất của nhà nhân văn được trưng dụng để tạo ra một nền giáo dục, trớ trêu thay, đối lập hoàn toàn với theo đuổi, ôm ấp đẹp đẽ ban đầu. Mượn lời nhà xã hội học Heinz Bude, Precht tổng kết ba nhiệm vụ của giáo dục xã hội ngày nay: trước tiên, giáo dục phải cho ra kết quả là một ngành nghề cao cấp mang lại danh vọng và tiền bạc; nhiệm vụ thứ hai của giáo dục là hợp thức hóa địa vị xã hội và biện minh cho những cách biệt về mức thu nhập; nhiệm vụ thứ ba là củng cố địa vị xã hội cho thế hệ con cháu (tr 55). Điều này dấy lên nỗi lo âu thực sự vì nó thủ tiêu ý nghĩa đấu tranh chính trị của giáo dục. Hệ quả, người nghèo vươn lên là truyện cổ tích còn người giàu thành công là định mệnh.

2. Giấc mơ Phần Lan

Hằng năm, trẻ em 6-7 tuổi ở hầu khắp các quốc gia trên thế giới đến trường, bắt đầu những năm tiểu học. Điều quen thuộc này nghĩ lại mà kì lạ; nó không phải là vĩnh hằng mà được sinh ra từ những điều kiện lịch sử nhất định của thời kì hiện đại. Người ta trông cậy rất nhiều vào hệ thống giáo dục quốc gia, muốn nó trở thành chìa khóa vạn năng để giải quyết các vấn đề xã hội. Trong những thập kỉ gần đây, hệ thống này liên tục bị đặt vào tình trạng khủng hoảng. Đây không phải là chuyện của riêng một nước nào. Có những diễn ngôn chung đang điều phối cải cách giáo dục trên phần lớn thế giới. TS. Phùng Hà Thanh, giảng viên bộ môn Đất nước học, Khoa Ngôn ngữ và Văn hóa các nước nói tiếng Anh, trường ĐH Quốc gia Hà Nội, đã viết trong Lời giới thiệu cho buổi trao đổi “Cải cách giáo dục: Học gì từ Phần Lan?” do chương trình Reading Circle tổ chức hôm 22/4/2017 tại Hà Nội.

Cùng có những bận tâm về GERM trong bối cảnh toàn cầu hóa hiện nay như cây bút người Đức Richard David Precht, Phùng Hà Thanh mang đến buổi trao đổi “Giấc mơ Phần Lan”. Khác với “Giấc mơ Humbodlt” mới chỉ tồn tại trong chương trình nghị sự, “Giấc mơ Phần Lan” đã đạt được thành tựu của một hiện thực đáng kể, can dự vào bức tranh giáo dục toàn cầu. Nếu tác giả của “Vì sao con tôi không thích đến trường?” mô tả thảm họa giáo dục Đức dưới sự tác động của các bài thi đánh giá PISA do khối OECD tiến hành: cải cách chạy theo các chỉ báo dựa trên những con số chuẩn hóa sinh ra từ hoạt động thao túng của đo đạc dẫn tới việc xây dựng chương trình nhồi nhét, song, vấn nạn điểm giả vẫn không suy chuyển; thì giáo dục Phần Lan lại đạt được xuất sắc tất cả các tiêu chuẩn của PISA mà không đi theo quĩ đạo của Phong trào Cải cách giáo dục toàn cầu và logic kinh tế hóa. Nói cách khác, người ta có thể “đạt chuẩn” mà không nhất thiết bị gói gọn vào bộ khung của chuẩn.

Hà Thanh kể về giáo dục Phần Lan khác lối khen người chê ta hoặc xác minh tính ưu việt của một hệ thống, phương pháp còn lâu ta mới mơ mòng với tới. Trong hình dung của tôi, chị đang phác thảo những đường hướng người ta thúc đẩy khi tạo dựng đời sống xã hội. Như chị chia sẻ, bài học Phần Lan có giá trị của thực tiễn chứ không hề viển vông. Đó là một khả thể mọc lên từ giữa lòng Phong trào Cải cách giáo dục toàn cầu nhưng đề kháng chính “nạn dịch” ấy. Kết luận này cần cất lên đôi khi chưa hẳn vì nó mới mẻ mà vì nhu cầu “phân phối lại cảm quan”⁽²⁾ – một cảm quan khác với xu hướng biến Phần Lan thành một nhãn mác cho hoạt động đóng gói công nghệ giáo dục rồi tung ra thị trường, khác với tâm lý yếm thế và cạn kiệt đến mức nhất định không tin sự đẹp đẽ có thể diễn ra với mình, gần mình.

Thực tiễn đầu tiên Hà Thanh trình bày là sự hình thành, phát triển của GERM. Nó mang tính lịch sử chứ không phải tự nhiên và bỗng chốc được “nắn dòng”. Theo đó, Phong trào Cải cách giáo dục toàn cầu hiện nay là sự cực đoan hóa các giá trị của chủ nghĩa hiện đại phương Tây cuối thế kỉ 19, đầu thế kỉ 20. Qua cả trăm năm, có thể bản chất giáo dục nhà trường chưa có gì biến chuyển, công cuộc cải cách thành ra để củng cố các đặc tính của một hình thái dai dẳng. Như ở “giấc mơ Humboldt”, Precht đã cho thấy cuộc xung đột nằm trong mục đích của hệ thống giáo dục quốc dân diễn ra từ buổi đầu phôi thai giữa một bên nhằm đáp ứng sản xuất với một bên là lý tưởng bình đẳng (ai cũng có cơ hội đến trường và được phát triển thành những công dân tham gia vào nhà nước dân chủ). Song cách người ta thiết kế sự vận hành của nhà trường với kiến trúc không gian – thời gian kiểu ô ngăn; mô phạm hóa việc học; phân chia vai trò, chức năng; kĩ thuật kiểm tra đánh giá rõ ràng đang làm cho mục đích thứ nhất nổi trội. Cả Precht và Hà Thanh đều khẳng định lối xây dựng giáo dục nhà trường như thế là tái hiện logic của công xưởng, nhà máy: học phải đi theo trình tự nhất định nếu muốn đạt được kết quả tối ưu; học được chia thành các gói để đóng thành phẩm gồm kĩ năng, kiến thức, thái độ.

Bước sang thời kì Cải cách giáo dục toàn cầu gắn với chủ nghĩa tân tự do, các đặc điểm trên của nhà trường hiện đại vẫn chưa được phân phối khác đi, thậm chí còn gia tăng. Thêm vào đó, Hà Thanh nhấn mạnh hệ quả thiết lập sự “đồng thuận” (consensus) trên diện rộng: phạm trù kinh tế thống soát cảm quan (sensible) và ăn sâu vào tư duy trực quan (common sense). Ngày nay, ta chứng kiến việc giáo dục được “mã hóa” bằng hệ phạm trù kinh tế mạnh đến mức nào: đầu ra, đầu vào, sản phẩm giáo dục, thị trường giáo dục, kinh tế tri thức... Bộ khung kinh tế định hình cách con người hiểu và được hiểu. Nó dẫn tới hoạt động “qui đổi” ồ ạt con người thành nhiều gói kĩ năng, năng lực có thể đo đạc và cấp chứng chỉ, tất nhiên, cả sàng lọc, phân loại: “Con người không thiết lập mối quan hệ với chính mình mà với các tiêu chuẩn” (Hà Thanh). Kinh nghiệm và quan hệ giữa người với người trở nên nghèo nàn.

Thực tiễn Phần Lan nổi lên cùng triết lý, mục tiêu, thiết kế đi ngược lại GERM. Chính sách của họ là xây dựng môi trường học tốt cho mọi người. Và để hiện thực hóa chính sách ấy, quá trình cải tổ hệ thống giáo dục diễn ra công phu, nghiêm túc, dân chủ trong nhiều năm liền. “Giấc mơ Phần Lan”⁽³⁾ tạo ra “Nghịch lý Phần Lan”⁽⁴⁾: Dạy ít hơn, Học nhiều hơn; Kiểm tra ít hơn, Học nhiều hơn; Tăng cường công bằng thông qua thúc đẩy đa dạng. Ở Phần Lan, con em dân nhập cư dường như đạt kết quả học tập tốt hơn đáng kể so với con em dân nhập cư ở các nước khác. Ưu thế Phần Lan là giáo viên được trọng vọng và nâng giữ phẩm giá. Điều người ta học được từ Phần Lan là một nền giáo dục ươm gieo những hạt mầm nhân văn, đẹp đẽ: niềm tin, phẩm giá, bình đẳng. Việc mường tượng về những cách làm giáo dục vô hiệu hóa hoặc tạm dừng lại các kĩ thuật đo đạc, gián cách với cuộc đua xếp hạng và “trân trọng kinh nghiệm sống của con người” trải ra mênh mang trong câu chuyện Phần Lan.

Khi đặt hai thực tiễn GERM và Phần Lan cạnh nhau, ta cũng có dịp mở rộng tầm nhìn, cách nghĩ của chúng ta về những điều đang diễn ra. Rằng, thứ GERM tạo nặn dường như chỉ là vị trí bá quyền của chính nó chứ không liên quan gì đến các vấn đề đời sống bày ra. Nó giống như việc các chất hóa học gây ung thư và thuốc chữa ung thư được điều chế ở cùng một tập đoàn. Nơi phát tán dịch bệnh cũng là nơi bán cho ta thuốc chữa và ngăn ngừa. Nỗi sợ hãi, cảm giác bất an sẽ trở thành cảm quan chủ đạo. Ấy là “những nỗi lo sợ, hoảng loạn và biến chứng khác trong một xã hội lấy năng suất làm tiêu chuẩn, chứ không phải từ một nhận định xuất phát từ tình hình thực tế” (Precht).

3. Thay cho lời kết: Câu chuyện về “người thầy không biết” Jacotot

Khi được hỏi tính khả thi của bài học Phần Lan ở Việt Nam, Hà Thanh trả lời “100% áp dụng được” nếu ta mong muốn và dũng cảm. Tôi nghĩ đây không phải câu trả lời chủ quan, duy ý chí. Hà Thanh hiểu sự áp dụng không phải là bê những mô hình khác nhau áp đặt máy móc vào những nơi khác nhau nhưng chị thấm thía giá trị của việc khi người ta thay đổi cách nghĩ, cách nhìn thì đồng thời các thế giới cũng sinh sôi. Hơn nữa, “Giấc mơ Phần Lan” được tạo dựng dựa trên yếu tố cơ bản phi vị lợi: kiên trì với lí tưởng bình đẳng.

Vậy, thực hiện bình đẳng là điều có thể? Tôi xin khơi gợi bằng câu chuyện về “người thầy không biết” Jacotot trong “The ignorant Schoolmaster”, một tác phẩm quan trọng của Jacques Rancière về giáo dục. Năm 1818, Joseph Jacotot (1770 -1840), giảng viên dạy văn học Pháp ở Đại học Louvain, dấn thân vào cuộc phiêu lưu trí tuệ kinh ngạc. Ông, một người không biết tiếng Hà Lan, có thể dạy tiếng Pháp cho những sinh viên Hà Lan không biết tiếng Pháp bằng việc sử dụng một văn bản ngẫu nhiên, một bản in song ngữ Pháp - Hà Lan vở kịch Télémaque. Ông đặt vào tay các sinh viên cuốn sách và thông qua người phiên dịch nói họ đọc một nửa cuốn sách bằng sự hỗ trợ của bản dịch, lặp đi lặp lại cái họ đã học được. Sau đó, đọc nhanh nửa cuốn còn lại rồi viết bằng tiếng Pháp điều họ suy ngẫm về nó. Jacotot gây ngạc nhiên vì những sinh viên của ông dùng tiếng Pháp để diễn đạt bản thân rất tốt. Ông gây ngạc nhiên vì ông giáo dục họ mà không dạy họ bất cứ cái gì. Rancière hình dung đây là hoạt động giáo dục giải phóng khi nó bẻ gãy nguyên lý căn bản của hệ thống giáo dục trong việc tạo dựng quan hệ trí tuệ giữa người dạy và người học: nguyên lý bất bình đẳng. Bất bình đẳng chỉ có thể được xóa bỏ bằng bình đẳng. Bình đẳng không phải là đích đến của một chu trình nào đó. Bình đẳng là khởi sự và “người thầy không biết” biết điều ấy cũng như liên tục xác minh nó.

-------
(1) Nhã Nam và NXB Tri thức, 2017.
(2) Một thuật ngữ do triết gia đương đại người Pháp Jacques Rancière (1940) đề xuất.
(3), (4) Lần lượt là các chương sách trong “Bài học Phần Lan 2.0” của Pasi Sahlberg.
(5) https://www.washingtonpost.com/ blogs/answer-sheet/post/how-germ-is-infecting-schools-around-the-world/2012/06/29/gJQAVELZAW_blog.html?utm_term=.a89c2c5bccee.

Nguồn: Tạp chí Tia sáng, ngày 27.6.2017

(VH) Chiều ngày 20 tháng 6 năm 2017, đoàn Khoa Văn học do PGS.TS. Lê Giang dẫn đầu đã đến thăm và chúc mừng Khoa Báo chí – Truyền thông, Trường ĐH KHXH&NV (ĐHQG TP.HCM) nhân ngày Báo chí Việt Nam. Nhận lẵng hoa tươi thắm, TS. Triệu Thanh Lê thay mặt Khoa Báo chí-Truyền thông chia sẻ những thành tích đạt được của Khoa gần đây và những dự định sắp tới. Khoa Báo chí-Truyền thông hiện nay có gần 20 giảng viên, chuyên viên, các giảng viên đã và đang được đào tạo ở các cơ sở đại học chất lượng cao trong nước và nước ngoài. Gần đây Khoa đã đạt kiểm định theo tiêu chuẩn AUN-QA (Hệ thống đảm bảo chất lượng các trường đại học Đông Nam Á). Hiện Khoa đang đào tạo hệ chất lượng cao với nhiều đổi mới. Dự định của Khoa là tăng cường hợp tác với các trường đại học châu Âu và Bắc Mỹ, chú trọng nâng cao trình độ tiếng Anh cho sinh viên, hướng tới thị phần báo chí tiếng Anh trong nước và cả khu vực châu Á. Thay mặt Khoa Văn học, PGS.TS Lê Giang đã chúc mừng Khoa Báo chí-Truyền thông và cám ơn Khoa đã hợp tác cũng như tạo điều kiện cho SV Khoa Văn học được theo học nhiều học phần báo chí để cho các sinh viên này có thể tham gia trong lĩnh vực báo chí, truyền thông sau khi ra trường.

Khoa Văn học