Các trường sẽ chạy đua, chỉ chú trọng tiêu chí có trong bảng xếp hạng mà bỏ rơi nhiều yếu tố khác tạo nên một đại học tử tế. 

Đánh giá xếp hạng đại học trên thế giới là việc khó khăn, có nhiều bất cập và gây nhiều tranh cãi. Ở đây tôi xin liệt kê một số vấn đề chính đã được đưa ra.

Trước hết là khó khăn, tốn kém trong việc thu thập số liệu sao cho đầy đủ, chính xác. Một hướng giải quyết khá thú vị là yêu cầu các trường được đánh giá tự nộp số liệu. Các đơn vị đánh giá chỉ kiểm tra xem số liệu đó có đầy đủ và trung thực không, chấm điểm minh bạch cho số liệu đó, thì đỡ tốn công hơn nhiều so với phải tự đi tìm. Trừ điểm (hoặc không cho vào danh sách đánh giá) những trường nào đưa thiếu số liệu, hay bị phát hiện không trung thực.

Thứ hai là khó khăn trong việc so sánh giữa các ngành, vì đặc thù của chúng. Ví dụ trong ngành khoa học cơ bản thì nghiên cứu chủ yếu đăng tạp chí; ngành công nghệ thông tin thì nghiên cứu lại đăng ở kỷ yếu hội thảo khoa học; còn ngành xã hội thì công trình khoa học sáng giá lại chủ yếu viết dưới dạng sách.

Chỉ số năng suất nghiên cứu khoa học mà chỉ dựa trên số bài báo sẽ bị thiên lệch về khoa học cơ bản, các ngành khác bị coi nhẹ đi. Việc đưa ra một chỉ số đánh giá kết quả nghiên cứu khoa học sao cho cân bằng giữa các ngành là rất khó.

Các chỉ số dựa trên giá trị tuyệt đối có nguy cơ “lấy thịt đè người”. Ví dụ ba trường A, B, C có số công trình khoa học một năm tương ứng là 2.000, 1.500, 1.000, thì trường nào tốt hơn về nghiên cứu khoa học (tạm coi là công trình có giá trị tương đương)? Nếu chỉ tính theo giá trị tuyệt đối thì A là tốt nhất. Nhưng nếu đánh giá theo cả quy mô của mỗi trường, ví dụ A có 4.000 giảng viên còn C có 1.000 giảng viên, thì sẽ thấy là số công trình khoa học trên đầu giảng viên của A chỉ là 0,5 còn của C là 1. Như vậy C phải tốt hơn A.

Trong “danh sách Thượng Hải” có những chỉ số dựa trên giá trị tuyệt đối như vậy, dẫn đến trường có quy mô rất to nhưng chất lượng vừa phải lại được xếp hạng trên trường có chất lượng rất cao nhưng có số người hạn chế. Điều này dẫn tới một xu hướng mang tính rất hình thức ở một số nơi như Pháp là sáp nhập các trường với nhau cho phình to ra để được xếp hạng cao hơn, kể cả khi việc đó chẳng hề làm tăng chất lượng của trường mà chỉ tạo thêm một tầng quan liêu.

Bên cạnh đó, còn có sự tùy tiện trong việc tính hệ số cho các tiêu chí. Giả sử xếp hạng dựa trên 3 điểm khác nhau tổng hợp lại theo ba tiêu chí a, b, c. Trường A có điểm a= 3, b=4, c= 5; trường B có a=4, b=5, c=3; trường C có a=5, c=3, b=4, thử hỏi trường nào xếp hạng cao hơn trường nào? Nếu tổ chức đánh giá cho tiêu chí a 40% số điểm, b 30% và c 30% thì C xếp hạng cao nhất trong ba trường A, B, C; còn nếu cho a 30% số điểm, b 35% số điểm và C 35% số điểm thì C lại thành xếp hạng bét trong ba trường A, B, C.

Như vậy, bảng xếp hạng rất phụ thuộc vào việc tổ chức đánh giá phân hệ số bao nhiêu cho mỗi tiêu chí. Và cuộc tranh cãi “tiêu chí nào cần cho hệ số bao nhiêu mới đúng” sẽ không bao giờ có người thắng cuộc. Bởi vậy các bảng xếp hạng khác nhau sẽ luôn cho các bảng thứ tự khác nhau. Chưa kể đến có những tiêu chí được tính trong bảng xếp hạng này lại hoàn toàn không được tính (hệ số = 0) trong bảng khác.

GS Nguyễn Tiến Dũng.

Khi một bảng xếp hạng nặng về các tiêu chí có tính chất quá khứ, ví dụ số cựu học sinh được giải Nobel (thường là phải học tại trường từ hàng chục năm trước đó) thì có lợi cho các trường có quá khứ huy hoàng, nhưng đang xuống dốc. Trong khi các trường đang mạnh lên có điều kiện tốt hơn lại bị thiệt thòi về thứ hạng. Sự lệch lạc này không có lợi cho những người muốn chọn nơi tốt nhất để học và để làm việc.

Một số tiêu chí về “phỏng vấn uy tín” vừa mang tính quá khứ vừa khó xác định mức độ khách quan và minh bạch. Phỏng vấn ai, tại sao lại chỉ chọn những người đó, và những người trả lời có đại diện thật sự cho ý kiến chung của toàn bộ cộng đồng hay không?

Một thực trạng nữa là các trường sẽ chạy đua theo xếp hạng, chỉ chú trọng các tiêu chí có trong xếp hạng mà bỏ rơi rất nhiều yếu tố khác tạo nên một đại học tử tế. Đây là điều xảy ra trên thực tế và là một trong những “tác dụng phụ” đáng lo ngại nhất của các bảng xếp hạng.

Một số vấn đề trên đủ để cho thấy việc xếp hạng là một việc khó khăn, gây nhiều tranh cãi, và không bao giờ có thể thống nhất được. 

Chỉ 5% đại học lọt vào bảng xếp hạng đại học thế giới Hiện có rất nhiều tổ chức công và tư tham gia vào việc đánh giá xếp hạng đại học. Nổi tiếng nhất là The Academic Ranking of World Universities (ARWU) do Đại học Giao thông Thượng Hải (Shanghai Jiao Tong University) thực hiện (còn được gọi là "danh sách Thượng Hải"), Times Higher Education World University Rankings của tạp chí Times Higher Education (THE) ở London, và QS World University Rankings do Quacquarelli Symonds thực hiện từ năm 2004 ở Anh. Thế giới có hơn 16.000 trường đại học, nhưng chỉ khoảng 5% trong số đó được coi là có "đẳng cấp quốc tế" và lọt vào danh sách của ba bảng xếp hạng trên. Danh sách xếp hạng ở mức "địa phương" thì có thêm nhiều trường.

GS Nguyễn Tiến Dũng
Đại học Toulouse, Pháp

Nguồn: VnExpress, ngày 26.9.2017.

Việc mua bán bằng dỏm là hợp pháp ở một số nước.-Ảnh: preemploymentscreen.com

TTCT - Cần phân biệt bằng cấp dỏm và bằng cấp giả. Bằng giả là bằng ghi tên trường thật, nhìn giống y như bằng thật, nhưng không phải là bằng do “chính chủ”, tức trường có tên trên bằng, cấp.

Sản xuất bằng giả ở Việt Nam có thể bị quy tội hình sự theo điều 267 Bộ luật hình sự với khung hình phạt từ 5-50 triệu đồng, tù từ 6 tháng đến 5 năm.

Còn bằng dỏm là bằng thật, của trường dỏm cấp. Trường dỏm tức là trường không tổ chức đào tạo thực sự, có khi chỉ có mỗi cái tên và chỉ làm một việc là bán bằng ăn tiền.

Luật Việt Nam chưa quy định tội bán bằng dỏm. Một vấn đề khác nữa là bằng thật, học giả, tức là bằng thật, trường thật 100% và trường đó có thể là một trường có uy tín và được kiểm định, nhưng bằng một cách thần kỳ nào đó người ta có được tấm bằng ấy ghi tên mình, có thể là do hối lộ hay do nhờ người đi học thuê.

Có cầu ắt có cung

Học hành nghiêm chỉnh đường hoàng để lấy một tấm bằng ĐH hay tiến sĩ là một chặng đường dài cam go, không chỉ tốn nhiều tiền bạc và thời gian, mà còn đòi hỏi rất nhiều nỗ lực.

Vì thế, bằng cấp - một hình thức ghi nhận thành quả của những nỗ lực đó - được coi là điều kiện cần để tìm kiếm một vị trí tốt hơn trong thị trường việc làm và trong xã hội.

Nhưng có nhiều người không đủ khả năng và kiên nhẫn để đi con đường cam go ấy. Thứ họ có là tiền, thứ họ cần là tấm bằng.

Và cũng như tất cả mọi thứ khác trên đời, có cầu là có cung. Bất cứ thứ gì sờ thấy được mà bạn cần đến, thị trường đều có thể đáp ứng.

Cứ gõ cụm từ “I want to buy a PhD degree” (tôi muốn mua bằng tiến sĩ), Google sẽ cho bạn vô vàn lựa chọn, với đủ giá tiền, từ vài chục, vài trăm đến vài ngàn USD.

Những “trường” dỏm như thế được gọi là cái lò in bằng (diploma mill), có mặt khắp nơi trên thế giới, từ Mỹ, Úc, Canada đến Trung Quốc.

Để biện minh cho việc làm của mình, các trường này tuyên bố là họ đánh giá những kinh nghiệm sống mà bạn đã trải qua và dựa vào đó để cấp bằng.

Dĩ nhiên ai cũng biết những lý lẽ đó là tự dối mình và dối nhau, nhưng có hề gì khi cả bên mua và bên bán đều hiểu nhau rõ rồi?

Thực ra lý lẽ đó không phải là sai: bằng cấp đó hoàn toàn hợp pháp xét về mặt pháp lý, vì những trường dỏm đó có thể có đăng ký hoạt động và cũng có thể có hoạt động ở mức độ rất thấp.

Dĩ nhiên, những trường này không được kiểm định bởi những tổ chức kiểm định uy tín (lưu ý là Mỹ cũng có kiểm định dỏm). Vì thế họ hoạt động chỉ nhằm mục tiêu cấp bằng, không tuân theo những chuẩn mực tối thiểu về chất lượng giảng viên, chương trình, cơ sở vật chất hay đánh giá kết quả học tập nào cả.

Quá trình đào tạo của các trường này đi từ zero đến một mức hết sức thấp. Tất nhiên họ cũng thừa biết như thế, nên họ dùng những cái tên na ná tên những trường uy tín để đánh lừa công chúng, ví dụ Harvey, Harvardiana, Barkley...

Bằng dỏm là một vấn nạn ở nhiều nước. Nói với The Economist, cựu đặc vụ FBI Allen Ezell ước tính một nửa số bằng tiến sĩ được cấp mới mỗi năm ở Mỹ là đồ dỏm.

Xác minh bằng cấp: không khó

Chương trình Marketplace của Đài truyền hình quốc gia Canada vừa thực hiện một cuộc điều tra về vấn đề bằng giả ở Canada với sự trợ giúp của một cựu nhân viên FBI, phát hiện ngành kinh doanh tỉ đô này đã bán ra khoảng 1 triệu bằng dỏm - bằng giả.

Thiệt hại cho xã hội thì đã quá rõ ràng, nhưng ai phải chịu trách nhiệm và ta nên làm gì?

Về phương diện pháp lý, cũng giống như các doanh nghiệp (DN) tìm đến những “thiên đường thuế” để né thuế hợp pháp, các lò cấp bằng dỏm cũng thường đặt trụ sở vận hành ở những nước mà khung pháp lý còn trống cho việc xác định tội danh này.

Nhiều nước có các quy định luật pháp không cho phép sử dụng những từ như “đại học” làm tên gọi một cách tùy tiện.

Ở Úc, Luật hỗ trợ giáo dục ĐH 2003 nêu rõ các tổ chức hay DN không được tự gọi họ là trường ĐH. Muốn dùng từ này, họ phải được sự chấp thuận của Bộ Giáo dục.

Việc sử dụng những thuật ngữ như “bằng cử nhân”, “bằng tiến sĩ” gắn với những chế định được luật pháp bảo vệ.

Luật giáo dục ĐH năm 2000 của Canada, Luật ĐH 2009 của Phần Lan, Luật cải cách giáo dục ĐH 1988 của Vương quốc Anh, Luật giáo dục 1996 ở Malaysia cũng có chế định tương tự về việc sử dụng từ “đại học”.

Riêng Mỹ không có luật cấm các lò cấp bằng và không bảo hộ tính chính danh của từ “đại học” trong tên gọi của các tổ chức, DN như ở các nước nói trên.

Tuy nhiên, Luật giáo dục ĐH 1965 của Mỹ bắt buộc bộ trưởng giáo dục phải công bố danh sách các tổ chức kiểm định được công nhận như những tổ chức có uy tín và thẩm quyền chuyên môn trong việc đánh giá chất lượng các trường ĐH.

Chỉ một số bang có những quy định luật pháp nhằm hạn chế hay đặt ra ngoài vòng pháp luật việc cấp bằng của những trường chưa được kiểm định, như Oregon, Michigan, Illinoise, Texas...

Có lẽ luật Mỹ không cấm các lò cấp bằng vì quan niệm rằng “thuận mua vừa bán” là nguyên tắc căn bản của thị trường, việc người ta dùng tấm bằng dỏm ấy để đi lừa người khác lại là chuyện khác.

Xã hội Mỹ có nhiều cơ chế minh bạch thông tin để giúp người ta tránh bị lừa. Đã có một số bê bối lớn liên quan tới bằng dỏm, như Laura Callahan, một viên chức cấp cao của Nhà Trắng thời Clinton đã phải từ chức vì bị phát hiện sử dụng bằng tiến sĩ của “ĐH Hamilton”, một trường chưa được kiểm định.

Trước tình hình loạn bằng cấp ấy, trong trường hợp có nghi vấn, các tổ chức, DN thường phải tự mình xác minh uy tín tấm bằng của ứng viên.

Việc đó cũng không khó lắm: Danh sách các trường chưa được kiểm định có thể tìm thấy dễ dàng trên website của các tổ chức có thẩm quyền như Bộ Giáo dục hay các tổ chức kiểm định chất lượng.

Bằng giả thì có thể xác minh trực tiếp với trường ĐH đã cấp bằng. Các trường ĐH có uy tín thường rất chú trọng bảo vệ uy tín, danh dự của mình, vì vậy họ rất hợp tác trong việc xác minh bằng thật - bằng giả.

Người viết bài này từng liên lạc với một trường ĐH ở Úc xin xác minh một bằng cấp bị nghi vấn và được nhà trường trả lời rất rõ ràng, đầy đủ.

Tình hình ở Việt Nam

Bằng giả, bằng dỏm là hiện tượng nhức nhối ở nhiều nước, đã và đang tràn vào Việt Nam trong quá trình mở cửa và hội nhập.

Vì thế, năm 2007, Bộ GD-ĐT đã ban hành Quyết định 77 quy định trình tự, thủ tục công nhận bằng của người Việt Nam do các trường nước ngoài cấp (được sửa đổi bổ sung năm 2013).

Theo đó, người có bằng phải nộp giấy xác nhận của cơ quan đại diện ngoại giao ở nước sở tại, bản sao hộ chiếu có ngày xuất nhập cảnh, văn bản công nhận trường nước ngoài đã được kiểm định chất lượng, luận án và giấy xác nhận đã nộp luận án vào thư viện quốc gia Việt Nam...

Quy định như thế thật là “chặt chẽ trăm bề”, khiến việc dùng bằng dỏm, bằng giả qua mặt được nhà chức trách tưởng chừng là việc “lạc đà chui qua lỗ kim”.

Nhưng tất cả những thủ tục đó, dù cực kỳ nghiêm ngặt và nhiêu khê, chẳng hề nói lên gì về uy tín, giá trị, chất lượng của tấm bằng, ngoại trừ một quy định duy nhất có giá trị, là về cương vị kiểm định của trường.

Nhưng quy định này lại là quy định vô lý nhất, bởi vì thông tin đó có thể tìm thấy trên cơ sở dữ liệu công khai của các tổ chức thẩm quyền ở nước sở tại, mà không cần người có bằng phải tự chứng minh.

Chúng ta có thể hiểu thiện ý của Bộ GD-ĐT khi đặt ra quy định về việc công nhận bằng cấp nước ngoài của người Việt, là nhằm tránh cho các tổ chức/cá nhân trong nước do thiếu thông tin mà lầm lẫn về giá trị thực của tấm bằng nước ngoài.

Bởi lẽ trước tình trạng bằng giả, bằng dỏm tràn lan, không phải ai cũng có đủ thông tin và khả năng chuyên môn để đánh giá và nhận định.

Hiện bộ là nơi có thẩm quyền đánh giá tính hợp pháp của văn bằng ngoài nước, đặc biệt là thông qua các hiệp định công nhận bằng cấp lẫn nhau với các nước.

Hiện Việt Nam đã có hiệp định này với Nga, Trung Quốc, Cuba, Belarus và Áo. Cần nhanh chóng xúc tiến các hiệp định tương tự với các cường quốc ĐH như Hoa Kỳ, Anh, Đức, Pháp, Úc để tạo thuận lợi cho người học Việt Nam.

Trong khi chưa có hiệp định, ta nên công nhận những trường đã được nước sở tại kiểm định mà không đòi hỏi người học phải tự chứng minh.

Một ví dụ cho đề xuất này là Đức: tuy chưa có hiệp định công nhận văn bằng giữa Đức và Việt Nam nhưng họ đã công bố danh sách những trường ĐH Việt Nam được Đức công nhận bằng cấp và có luôn một cổng thông tin giúp lao động vào Đức kiểm tra mức độ chấp nhận văn bằng của họ (xem thêm: Recognition-in-germany.info).

Tuy nhiên, bộ cần giúp các bên, đặc biệt là những đơn vị tuyển dụng, bằng cách đơn giản và hiệu quả hơn, thay vì công nhận từng trường hợp một cách nhiêu khê như trên.

Chỉ cần một cơ sở dữ liệu công khai trên trang web của bộ, nêu rõ những tên trường nào là chưa được kiểm định và bằng cấp của những trường đó sẽ không được Việt Nam công nhận.

Trong số 17.000 trường ĐH trên thế giới, danh sách những trường chưa được kiểm định và công nhận chắc sẽ ngắn hơn danh sách những trường đã được kiểm định hoặc công nhận.

Hoặc ngược lại, bộ công bố danh sách những trường được bộ công nhận. Ngoài danh sách đó ra thì bằng cấp của tất cả các trường khác đều vô giá trị, hoặc sẽ phải làm thủ tục công nhận từng trường hợp.

Danh sách này cần được cập nhật hàng năm, và sẽ giúp giải quyết dứt điểm vấn đề bằng dỏm. Bằng giả là lại vấn đề hình sự, chỉ có thể giải quyết bằng cách xác minh từng trường hợp với trường đã cấp bằng. Thường người ta chỉ làm vậy khi có nghi vấn.

Trong khi chưa có một danh sách như thế, thì cũng khó kết luận rằng một trường ĐH chưa được bộ công nhận là một trường dỏm. Nó có thể thực sự là một trường dỏm, nhưng không phải vì lý do nó chưa được bộ công nhận, vì “chưa” không có nghĩa là “không”.

Hôm nay bộ chưa công nhận, nhưng ngày mai có đầy đủ thông tin, bộ rất có thể sẽ công nhận. Nhưng một trường ĐH thì không thể hôm nay là trường dỏm, ngày mai trở thành trường tốt.  ■

Nguồn: Tuổi trẻ Cuối tuần, ngày 22.9.2017

Những ngày tháng cuối đời sức yếu, lực kiệt, nhiều nỗi niềm khó nói như câu tập Kiều quen thuộc “Sầu đong càng lắc càng đầy”, nhưng ánh mắt thầy Hoàng Như Mai vẫn sáng lên, mái tóc màu mây phấn vẫn rung lên mỗi khi có người đến thăm, nhất là khi đó là các học trò cũ. Giáo dục, với thầy, đã là cả cuộc đời, dù cái tên Hoàng Như Mai đã có thời sáng lên dưới ánh đèn sân khấu, cũng đã có lúc lấp lánh ký dưới những bài báo…

“Thầy tôi…”

Gần 70 năm với sự nghiệp giáo dục, đã được xưng tụng là “thầy của các thầy”, đã được phong tặng tất cả các danh hiệu cao quí của ngành giáo dục, trong những buổi nói chuyện với học trò, bao giờ thầy Hoàng Như Mai cũng trân trọng nhắc: “thầy tôi”. Đó là thầy đang nói đến các bậc thầy Tạ Quang Bửu, Trần Văn Giàu… “Thầy Bửu là một bộ trưởng đúng thật là bộ trưởng”, thầy Mai thường bắt đầu khi kể chuyện. Ấy là khi thầy tham dự một buổi sinh hoạt tập trung với học sinh trước kỳ thi học sinh giỏi toàn miền Bắc. Trong quá trình chuẩn bị, đọc qua các qui định mà ban tổ chức soạn để thông báo với học sinh, thầy Mai cau mày. Từ trên xuống dưới là những điều cấm: “1. Không được…; 2. Không được…”. Thầy cầm bản qui định đến bàn thầy Bửu: “Thưa thầy, các em học sinh của chúng ta để đến trường đã phải vượt qua bao nhiêu khó khăn thiếu thốn, để học giỏi đã cần bao nhiêu nỗ lực vượt bậc, để đến được đây cũng phải vượt bao đường đất, núi đồi, sông suối và cả bom đạn nữa… Cái đầu tiên các em được nghe lại là những điều cấm, tôi thấy như vậy không phải là khuyến khích, động viên các em, hơn nữa là chưa trân trọng các em đúng mức”. Thầy Bửu lắng nghe. Buổi sinh hoạt bắt đầu, và thay cho bản qui định, các em học sinh được nghe một bức thư của thầy Bộ trưởng: “Mong các em hãy bước vào kỳ thi với tất cả lòng tự hào của bản thân, của gia đình, của các thầy cô, bè bạn, bà con làng xóm của mình…”.

“Thầy của tôi là như vậy đó”, thầy Mai lại nhắc và lại kể chuyện về giáo sư Trần Văn Giàu. Những buổi làm việc đến toát mồ hôi với sự nghiêm khắc của thầy Giàu ở đại học Tổng hợp Hà Nội. Những bữa cơm, bữa cỗ Tết ở nhà thầy Giàu ngày mới từ Hà Nội vào TP.HCM. Và nhất là những buổi thảo luận, tranh luận về các bài học trong lịch sử, những soi rọi của lịch sử vào ngày hôm nay: “Thầy Giàu có cái nhìn rất thẳng, rất sắc vào lịch sử. Là người miền Nam, chính thầy đã vạch ra cho tôi sáng rõ những được mất của con người, của các gia đình miền Nam trong và sau chiến tranh. Thầy nói: “Các cậu là người Bắc, muốn sống với người miền Nam, xây dựng được miền Nam thì phải hiểu rõ miền Nam, hiểu rõ Nam Bộ trước đã”. Lời thầy, tôi không bao giờ quên, và luôn luôn tìm học về người miền Nam ngay trong chính các học trò mình”.

Câu chuyện của thầy Hoàng Như Mai lại xoay quanh các học trò.

“Học trò tôi…”

Các thế hệ học trò của thầy Hoàng Như Mai hầu hết đều đã thành nhân, thành danh: Nguyễn Phú Trọng, Nguyễn Huy Thông, Trần Hữu Tá, Nguyễn Ngọc Ký… Đã không đếm hết những lời học trò của thầy nhắc nhớ, kể về người thầy tài hoa, đức độ của mình. Biết bao nhiêu câu chuyện về thầy Mai đã được lưu truyền qua các lớp sinh viên thế hệ sau. Lớp sinh viên nào thầy cũng nhớ, và nhớ nhất là những người phải chịu nhiều thiệt thòi.

Nguyễn Ngọc Ký là một trường hợp đặc biệt. Suốt mấy mươi năm, tình thầy trò vẫn nồng ấm như ngày nào. Mỗi lần thầy Nguyễn Ngọc Ký lõng thõng hai tay áo đến thăm, thầy Mai vẫn run run bàn tay gầy rót chén nước trà, tự tay đưa lên môi cho Ký. Thầy cười: “Nói hoài mà mấy chục năm hắn vẫn thế, không dám đưa chân lên cầm chén nước uống trước mặt thầy. Hồi tới nhà tôi nghe giảng để làm luận văn, say bài không để ý, thế là hắn ngồi nhịn khát cả buổi”. Thầy không chỉ động viên Ký trong những ngày học đại học, làm luận văn, thầy còn nhớ để tạo điều kiện cho Ký những ngày chờ phân công công tác, còn đạp xe vượt hàng trăm cây số về quê Ký dự đám cưới, còn chu đáo viết bài báo “Một học sinh có chí” để “lót đường” cho Ký vào TP.HCM công tác và chữa bệnh, tổ chức buổi nói chuyện đầu tiên ở trường Cao đẳng Sư phạm mở ra chuỗi mấy ngàn buổi giao lưu của thầy giáo Nguyễn Ngọc Ký trên khắp các trường học… “Đúng ra là thầy đã mở ra một con đường rộng lớn cho đời tôi”, thầy Nguyễn Ngọc Ký hạnh phúc nói khi cuốn tự truyện thứ hai “Tôi học đại học” của mình ra đời. Bản đầu tiên vừa ra khỏi nhà in, thầy Ký vội trân trọng mang đến tặng thầy Mai. Trên giường bệnh, thầy Hoàng Như Mai mỉm cười, ra dấu hài lòng. 

Thế nhưng trong lòng thầy vẫn còn nhiều tâm sự đắng đót khác.

“Giá như…”

Một lần nói chuyện về nghề, thầy bảo: “Khi còn trẻ tôi đã từng làm nhà báo, rồi rẽ qua nghiệp diễn viên kịch, rồi lại làm nhà giáo cả đời. Nếu có một nghề thứ hai để chọn, tôi sẽ chọn làm nhà báo”, và thầy nói thêm: “Tôi muốn làm nhà báo để sửa những cái sai của nghề báo hiện nay”. Câu nói ngỡ như tình cờ mà chất chứa cả tầng sâu chiêm nghiệm. Biết chúng tôi chờ đợi để nghe, thầy Mai nói tiếp, ánh mắt thâm trầm: “Nghề giáo và nghề báo đều đang cần phải sửa chữa, sửa chữa từ cái căn bản. Trong cuộc sống mênh mông, nhà giáo thường chỉ chọn cái hay để dạy mà bỏ qua những cái dở; nhà báo thì lại còn nói cho hay cả những cái dở. Điều đó gây tác hại lớn lắm, phải sửa”. Cả đám học trò chúng tôi nhìn nhau, giật mình.

Cái giật mình ấy thầy không nhìn thấy, không nghe thấy nhưng lại biết. Thầy nói tiếp: “Không trách các anh chị đâu vì có nhiều ràng buộc bởi khách quan, thời cuộc, nhưng chúng ta phải biết. Biết thì mới sửa được khi có cơ hội”. Chúng tôi lại giật mình lần nữa. Chưa kịp nói gì thì đã nghe thầy ngậm ngùi: “Đời dạy học của tôi qua rồi, cơ hội sửa chữa không còn nữa. Tôi còn mang nhiều ân hận với học trò của tôi…”.

Một trời tâm sự rất riêng của thầy đã mở ra. Thầy nhắc đến hơn 300 sinh viên khóa Ngữ văn bổ túc ở Đại học Văn khoa TP.HCM năm 1975. Là giảng viên được đưa từ Hà Nội vào, thầy Hoàng Như Mai đã bước lên bục giảng, thổi vào bài giảng của mình tất cả niềm vui thống nhất, niềm vui có cánh vượt lên trên tất cả những gian khổ, mất mát, đau thương, tang tóc. Chất giọng hào sảng của thầy đã truyền đến từng học trò sự lạc quan “thay trời đổi đất, sắp xếp lại giang san” của lý tưởng cộng sản. Các sinh viên của thầy, những thanh niên Sài Gòn còn nhiều hoang mang trước chế độ mới đã mở tròn đôi mắt, nghe như uống lấy từng lời của người thầy đáng kính. Được truyền nhiệt huyết của thầy, lòng họ đã lại nở hoa.

Nhưng rồi những diễn biến thời cuộc, những chính sách xã hội, kinh tế sau đó đã khiến cuộc sống của mọi người đảo lộn. Tuổi trẻ nhiều hy vọng và dễ thất vọng. Sau giờ giảng, nhiều sinh viên rướm nước mắt chạy đến kẹp vào sổ của thầy một phong thư. Tối, sau giờ học, nhiều sinh viên đến gõ cửa nhà thầy với những đôi mắt đầy nước. Bao nhiêu câu hỏi, bao nhiêu tâm sự rối bời được gửi vào đấy. “Tôi đã nỗ lực giải thích, nỗ lực giữ lại các em”, thầy Mai nhỏ giọng. Nhưng giải thích thế nào khi mà những sai lầm ấy chỉ được công nhận sau hơn một thập niên. Lúc ấy thầy cũng không có câu trả lời cho chính những câu hỏi, những vấn đề của chính mình. “Tôi đã không giữ được các em…”, mấy mươi năm sau thầy Mai vẫn còn lặp đi lặp lại mãi.

Từ giảng đường nhìn xuống, mỗi ngày lớp học mỗi vắng. Thầy đắng lòng tìm nghe những lời thì thầm mà sinh viên rỉ tai nhau: tuần trước đứa này “đi”, hôm qua đứa kia “đi”, lại sững người nữa khi nghe tin ai đó đã phải bỏ mình trên đường tìm một cuộc sống mới. “Giá như khi ấy tôi có được những trải nghiệm của hôm nay. Giá như việc sửa sai đã sớm hơn vài năm. Giá như…”, thầy nhắc mãi, và thở ra: “May mắn là tôi đã sống đến tuổi này, đã được chứng kiến mọi sự đổi thay, đã được thấy các học trò tôi quay lại với quê hương…”.

Chỉ là những học trò ở cuối đời dạy học của thầy, chúng tôi không biết làm sao để chia sẻ những tâm sự đắng đót ấy. Chỉ biết tạm yên lòng khi thấy thầy mỉm cười khi có một học trò đến “báo công”. Chỉ biết ghi nhớ những lời thầy đã dạy. Và nếu bài viết nhỏ này có thể vượt được qua khoảng cách địa lý thì xin gửi một lời nhắn đến chị Trịnh Thị Lý, một người học trò đã từ biệt thầy mà đi rất xa từ rất lâu: thầy Hoàng Như Mai vẫn luôn nhắc đến chị trong những câu chuyện về học trò, thầy vẫn luôn đợi chị bên những trang sách, và khi nằm trên giường bệnh. Tấm lòng của thầy liệu có vượt qua được những khoảng cách của lòng người?

Xã hội hóa giáo dục, không chỉ là vấn đề xã hội tham gia vào việc dựng trường, mở lớp, hay tài trợ, mà còn có nghĩa là, xã hội cần được (có trách nhiệm) tham gia vào quá trình xây dựng các chương trình giáo dục.

 Chúng tôi có mặt ở Sài Gòn chiều ngày 30-4-1975. Tổ công tác các trường đại học được Ban Bí thư Trung ương Đảng cử vào do tiến sĩ Nguyễn Tấn Lập (sau này là hiệu trưởng Trường Đại học Kinh tế thành phố Hồ Chí Minh) làm tổ trưởng. Tại cơ quan Viện Đại học Sài Gòn, số 3 Công trường Quốc tế, chúng tôi phân công nhau về các trường đại học. Anh Phan Hữu Dật và tôi về Đại học Văn khoa. Anh Nguyễn Cang và anh Nguyễn Hữu Chí về Đại học Khoa học. Anh Đặng Hữu và anh Huỳnh Văn Hoàng về Trung tâm Kỹ thuật Phú Thọ (nay là Đại học Bách khoa) v.v… Có tất cả 11 trường đại học công lập và một số trường đại học tư thục. Về sau, anh Dật và tôi còn được giao nhiệm vụ tiếp xúc với các giáo sư và sinh viên Đại học Vạn Hạnh và Đại học Đà Lạt (lúc này đã rút cả về Sài Gòn sau cuộc chiến ở Tây Nguyên và đóng tại cơ sở trên lầu cao của khách sạn Rex). Tôi ghi lại sau đây vài kỷ niệm trong những ngày đầu tiếp xúc với Đại học Văn khoa – mà sau này cùng với đại học Khoa học, trở thành Đại học Tổng hợp TP Hồ Chí Minh.

Về với các trường đại học Sài Gòn ngày ấy, chúng tôi đã có “cẩm nang” rất quý là Chỉ thị 221 và 222 của Ban Bí thư Trung Ương Đảng về công tác tiếp quản các cơ quan giáo dục và các trường đại học miền Nam, cùng với hai bản Tuyên bố chính sách tám điểm và mười hai điểm của Mặt trận Dân tộc Giải phóng và Chính phủ Cách mạng Lâm thời. Trước lúc lên đường, chúng tôi được đồng chí Lê Duẩn đến thăm, đồng chí Tố Hữu dặn dò và giao nhiệm vụ. Khi vào Sài Gòn, các đồng chí ở Thành Ủy, trực tiếp là đồng chí Trần Trọng Tân thường xuyên gặp gỡ chỉ đạo công việc của chúng tôi.

Anh Dật và tôi đến số 10 Đinh Tiên Hoàng chiều ngày 2/5/1975. Trước đó, nhóm công tác thuộc Tiểu ban Giáo dục của Trung Ương Cục đã có mặt ở trường, gồm anh Đỗ Trọng Văn, chị Trần Thị Xuân Lâm và một chiến sĩ cảnh vệ, một thời gian sau có thêm anh Lại Thanh Sử. Tất cả chúng tôi đều mặc trang phục Quân Giải Phóng. Đón tiếp chúng tôi chiều hôm đó có anh Lê Thành Trị, nguyên Khoa trưởng và hai Khoa phó là anh Lê Quang Trung và anh Lâm Ngọc Huỳnh cùng tất cả các giáo sư và nhân viên của trường. Sinh viên thì ngay từ đầu đã tham gia bảo vệ các cơ sở của trường và tham gia giữ gìn trật tự giao thông đường phố. Hệ thống cảnh sát của chính quyền cũ tan rã, ở các ngã tư đường phố, điều khiển giao thông là các sinh viên đại học trong đó rất đông là sinh viên Văn khoa. Tuy trải qua cơn biến động rất to lớn, song khi chúng tôi đến trường, không khí rất yên tĩnh, trật tự, tất cả sẵn sàng đón tiếp chính quyền Cách mạng. Chúng tôi thăm hỏi anh chị em nhân viên, sau đó gặp mặt các giáo sư đang họp mặt đông đủ ở một giảng đường ở lầu 1. Sau phút e ngại, bỡ ngỡ ban đầu, cuộc tiếp xúc đã diễn ra thân mật và thoải mái. Chúng tôi tự giới thiệu với nhau. Qua tự giới thiệu tôi được biết có mặt hôm đó có các vị: Nghiêm Toản, Giản Chi, Bửu Cầm, Nguyễn Duy Cần, Lê Ngọc Trụ, Nghiêm Thẩm …, các anh: Bùi Xuân Bào, Lê Văn Diệm, Lý Chánh Trung, Nguyễn Văn Trung, Phạm Văn Diêu, Trần Thái Đỉnh, Lê Tôn Nghiêm, Bửu Lịch, Phạm Việt Tuyền, Nguyễn Văn Thọ, Nguyễn Ngọc Giao (tiến sĩ tâm lý học), các chị: Bình Minh, Phạm Thị Quế, Đào Ngọc Sương, Hoàng Thị Dần, Trương Tuyết Anh, Phạm Thị Ngọc Hoa, Phạm Thị Tự, v.v., tu sĩ có hoà thượng Thích Quảng Liên và hai vị linh mục là Thanh Lãng và Hoàng Sĩ Quý … Cho đến hôm nay, đã hai mươi năm rồi, tôi vẫn còn nhớ tên, nhớ khuôn mặt, dáng người của các vị, các anh chị ngày đó, dù tôi không thể kể hết ra đây. Thời gian qua, có vị đã qua đời như: Nghiêm Toản, Lê Ngọc Trụ, Châu Long, Bùi Xuân Bào, Thanh Lãng, Phạm Văn Diêu, Lê Văn Diệm, có vị đang sống ở nước ngoài, có vị đang sống, công tác ở thành phố như cụ Giản Chi năm nay đã hơn 90 tuổi, anh Lý Chánh Trung. Gần gũi, thường gặp là các anh chị đang công tác tại trường: các anh Nguyễn Trọng Văn, Lê Tử Thành, Bùi Thế Cần, Nguyễn Kỉnh Đốc, Nguyễn Văn Đậu, chị Tiêu Thị Tú, chị Bình Minh, các anh Lê Văn Chưởng, Nguyễn Tri Tài, Nguyễn Khuê v.v. Tôi cũng còn nhớ các anh các chị nhân viên hành chính, học vụ ngày ấy hiện vẫn còn công tác tại trường hay đã về hưu, gần đây như anh Nguyễn Hữu Chấn, anh Phạm Văn Độ, chị Vũ Thị Kim Ngọc Dung, chị Vân, chị Hương … Tôi cũng nhớ bác Triều và anh Hùng mới về hưu gần đây. Hai người ấy đã không quản ngại sớm chiều giúp chúng tôi đi lại trong thành phố còn lạ lẫm đối với chúng tôi ngày đó.

Theo chỉ thị của trên, tôi và anh Dật, anh Văn, anh Sử, chị Lâm có nhiệm vụ tiếp nhận các cơ sở vật chất của trường (trên thực tế vẫn được bảo tồn nguyên vẹn) và làm cho các vị giáo sư, các bạn nhân viên và các em sinh viên được an tâm, phấn khởi, không phải băn khoăn, lo lắng gì nhiều trước sự đổi đổi thay của tình hình và nếu được thì vẫn tiếp tục giảng dạy, học tập, sinh hoạt bình thường (trên thực tế điều này đã không làm được). Ngoài ra, mọi người nếu ai có khó khăn gì về đời sống, về an ninh thì phải quan tâm tích cực giải quyết.

Trong buổi tiếp xúc đầu tiên giữa chúng tôi với các vị giáo sư, việc đầu tiên là các vị đã đưa ra một bản tuyên bố do các vị dự thảo và toàn thể ký tên. Tuyên bố tán thành mọi chủ trương, chính sách của Mặt trận và của Chính phủ cách mạng lâm thời, mọi mệnh lệnh của Ủy ban Quân quản thành phố.  Chúng tôi trân trọng đón nhận tuyên bố đó và hứa sẽ chuyển lên cấp trên. Sau thủ tục đó, cuộc trao đổi ý kiến bắt đầu, xung quanh một câu hỏi do chúng tôi nêu ra là: Làm thế nào để công việc học tập và giảng dạy được tiếp tục bình thường? Thực ra, câu hỏi này nằm trong “cẩm nang” mà chúng tôi mang theo. Mục đích của nó là làm ổn định tình hình, ổn định nhân tâm. Quả thật, câu hỏi nêu ra đã làm các vị giáo sư đó từ ngạc nhiên đến vui mừng. Sau đó, các vị lần lượt đưa ra nhiều ý kiến và đề nghị. Các vị thông báo cho chúng tôi biết tình hình các mặt của trường, những khó khăn, trở ngại cần chú ý. Các vị cũng hỏi chúng tôi về chủ trương, chính sách của cách mạng. Anh Dật giải thích về chính sách tám điểm và mười hai điểm của Mặt trận và Chính phủ, chính sách đối với các trường đại học vùng mới giải phóng theo tinh thần của chỉ thị 222. Tôi làm công việc trả lời các câu hỏi và giải đáp các thắc mắc. Tôi cũng không còn nhớ có những thắc mắc gì và tôi đã giải đáp thế nào. Tôi chỉ nhớ đối với mọi thắc mắc, tôi chỉ một mực động viên mọi người an tâm và tin tưởng: chính sách của Cách mạng đối với các giới đồng bào vùng mới giải phóng, nhất là giới trí thức, có thể tóm tắt trong mấy chữ: vì nước, vì dân, hợp tình, hợp lý. Tình hình sắp tới có thể còn nhiều phức tạp, khó khăn, song mọi sự sẽ được giải quyết tốt bằng tinh thần đoàn kết, xây dựng của toàn dân. Hình như cuộc gặp gỡ đã giải tỏa được nhiều băn khoăn, lo lắng của mọi người. Theo chủ trương của trên, chúng tôi cũng thông báo từ tháng 5/1975, các vị giáo sư và nhân viên vẫn tiếp tục nhận lương như cũ, và nếu ở nơi cư trú các vị có gặp khó khăn trở ngại gì, xin cho chúng tôi biết để nếu được, chúng tôi sẽ hết sức giúp đỡ.

Sau cuộc gặp đầu tiên, chúng tôi làm quen với nhau. Nhiều vị chúng tôi biết tiếng từ trước qua sách báo. Chúng tôi hẹn nhau những cuộc gặp gỡ nhỏ hơn để trao đổi thêm về tình hình và công việc. Ban Việt – Hán do giáo sư Nghiêm Toản, Ban Triết Đông do giáo sư Giản Chi, Ban Triết Tây do giáo sư Nguyễn Văn Trung, Ban Xã hội học do tiến sĩ Bửu Lịch, Ban Địa lý do tiến sĩ Lâm Thanh Liêm, Ban Ngữ học do giáo sư Lê Ngọc Trụ, Ban Sử học do giáo sư Châu Long, Ban Anh văn do giáo sư Lê Văn Diệm, Ban Pháp văn do giáo sư Bùi Xuân Bào, Ban Việt văn do giáo sư Thanh Lãng, Ban Tâm lý học do tiến sĩ Nguyễn Ngọc Giao… phụ trách. Trong các cuộc trao đổi đó, tôi thấy các vị rất thẳng thắn, chân thành. Trong thời gian đầu còn bỡ ngỡ, các anh chị Lý Chánh Trung, Nguyễn Văn Trung, Châu Long, Bình Minh, Nguyễn Trọng Văn, Lê Tử Thành, Lê Văn Chưởng, v.v.. đã rất nhiệt tình giúp đỡ chúng tôi nhằm sớm ổn định tình hình nhà trường và liên hệ anh chị em trí thức ngoài nhà trường. Ở đây, các anh chị ở Ban Trí vận và Hội Trí thức yêu nước hồi ấy, đứng đầu là anh Nguyễn Duy Cương (Ba Trực), chị Cao Thị Quế Hương, chị Tư Liên, v.v.. cùng với các anh chị ở Thành đoàn cũng rất ân cần giúp đỡ chúng tôi và trường Đại học Văn khoa vốn là cở sở của các anh chị trong phong trào đấu tranh nội thành trước đó.

Một mảng công việc rất sinh động và cảm động là tiếp xúc với giới sinh viên. Đại học Văn khoa là nơi có phong trào sinh viên nội thành rất sôi nổi và dũng cảm. Khi chúng tôi đến, trong sinh viên đã có cơ sở rất mạnh của Đoàn Thanh niên và Hội sinh viên Giải phóng với nòng cốt là các anh chị: Hạ Đình Nguyên, Lê Thanh Liêm, Nguyễn Thị Tiến, Bùi Huyền Trân, Trần Thị Ngọc Ánh, Huỳnh Như Phương … Chính các bạn đó đã tổ chức mọi hoạt động của sinh viên chào mừng thành phố giải phóng, ngày đêm canh gác nhà trường, tổ chức các cuộc hội thảo chính trị, biểu diễn văn nghệ, triển lãm tranh ảnh. Không khí nhà trường luôn luôn sôi nổi, rộn rịp như ngày hội. Tất cả các giảng đường, sân chơi, hành lang không ngừng vang lên tiếng đàn, tiếng hát các điệu nhạc bài ca Cách mạng. Phổ biến nhất là “Giải phóng miền Nam”, “Tiến về Sài Gòn”. Sống với sinh viên đại học Văn khoa những ngày ấy là những kỷ niệm tươi đẹp nhất trong cuộc đời nhà giáo của tôi. Tôi có nhiều câu chuyện thú vị với tuổi trẻ Sài Gòn ngày mới giải phóng gợi nhớ không khí Cách mạng tháng Tám năm xưa. Phải cả một tập sách mới thuật lại hết được.

Tôi chỉ xin kể lại đây hai sự kiện. Ngày 7/5/1975, kỷ niệm Chiến thắng Điện Biên Phủ, mọi công việc tổ chức do sinh viên tiến hành, chúng tôi chỉ góp ý kiến. Đêm hôm trước, anh Phan Hữu Dật – nhà sử học – thức đến sáng để viết diễn văn về Điện Biên Phủ. Trong buổi lễ sáng hôm sau, bài diễn văn hùng hồn của anh gây sự chú ý và hào hứng chưa từng có trong hàng ngàn người dự hôm đó, ngồi chật cứng cả giảng đường lớn từ trong ra ngoài. Công việc của tôi dễ dàng hơn là đọc bài thơ “Hoan hô chiến sĩ Điện Biên” của Tố Hữu. Bài thơ cũng được hoan hô nhiệt liệt, có người nhảy lên tung khăn, tung mũ để tỏ nhiệt tình. Có lẽ đây là lễ kỷ niệm Điện Biên Phủ đầu tiên ở Sài Gòn, tại một trường Đại học. Nhiều giáo sư đã phát biểu ý kiến trong buổi lễ đó. Tôi nhớ giáo sư Thanh Lãng kể lại cuộc đầu tranh chống Mỹ và Thiệu của các tu sĩ và đồng bào Công giáo sau Hiệp định Paris, mối cảm tình của những người Công giáo yêu nước đối với những người cộng sản. Dáng người cao, giọng nói tình cảm, vị linh mục ấy rời diễn đàn với câu hỏi: “Những người anh em cộng sản có thương chúng tôi không?” Ngồi cùng với nhau trên hàng ghế, tôi bảo anh: “Chia cắt, phân ly ba mươi năm nay, bây giờ mới được sum họp, người Việt Nam không biết thương nhau thì ai thương mình?” Hôm nay, linh mục Thanh Lãng chắc đang ở trên thiên đàng cùng với Chúa của anh, xin hãy “cầu cho chúng tôi!”.

Mười hai ngày sau đó là lễ kỷ niệm sinh nhật Bác Hồ, 19/5. Chúng tôi có thời gian để chuẩn bị nhiều hơn. Các trường Đại học và các cơ quan của Bộ Giáo dục đều tập trung về giảng đường Đại học Văn khoa để dự lễ, đội ngũ chỉnh tề, có biểu ngữ, có ảnh Bác. Tổ công tác đại học chúng tôi đã kịp in hai tài liệu để phát hành trong dịp đó. Một là toàn văn Di chúc của Bác, hai là Tập trích các lời nói, bài nói của Bác về giáo dục. Tôi nhớ lại niềm phấn khởi của mọi người khi nhận hai tài liệu đó. Nhiều người lần đầu tiên mới được đọc toàn văn Di chúc Bác Hồ, có người chảy nước mắt. Mấy vị giáo sư trầm trồ bình luận về hai chữ “nhất định” trong Di chúc: “Dù khó khăn, gian khổ đến mấy, nhân dân ta nhất định sẽ hoàn toàn thắng lợi. Đế quốc Mỹ nhất định sẽ cút khỏi nước ta. Tổ quốc ta nhất định sẽ thống nhất. Đồng bào Nam Bắc nhất định sẽ sum họp một nhà …” Đó là những lời tiên tri. Trong hoàn cảnh đó, tôi nhận thấy từng lời của Bác trong Di chúc giản dị, đằm thắm như vậy mà tác động vô cùng mạnh mẽ đến lòng người, hơn tất cả mọi lời hùng biện. Về những ý kiến của Bác về giáo dục, cũng có một cuộc thảo luận nhỏ xảy ra. Có người phát hiện rằng: Ý kiến của Bác nói với thanh niên: “Thanh niên phải tự hỏi xem mình đã làm gì cho Tổ quốc trước khi đặt câu hỏi Tổ quốc đã làm gì cho mình?” thì tổng thống Mỹ John Kennedy cũng có câu nói như vậy. Câu nói đó trước đây ở Sài Gòn nhiều người cho là hay, nhưng xét về thời gian, Bác Hồ nói câu ấy trước Kennedy.

Tôi nhớ trước ngày sinh nhật Bác, giáo sư Lý Chánh Trung đưa cho tôi xem bản thảo một bài anh mới viết về Bác Hồ. Một bài viết rất hay. Tôi đã biết anh Trung là một cây bút chính luận xuất sắc của báo chí tiến bộ ở Sài Gòn. Năm 1969, vào dịp Bác mất, anh đã đăng lên báo chí công khai ở Sài Gòn bài: “Nói chuyện với người đã khuất” ca ngợi Bác, được dư luận rất hoan nghênh và xem đó là một hành động rất dũng cảm của một trí thức yêu nước. Buổi kỷ niệm Bác trong các giáo sư, anh Trung đã đọc bài viết mới của anh và sau đó bài được đăng lên tờ “Tin Sáng” vừa mới được tục bản sau ngày 30/4/1975. Quốc khánh 2/9 năm ấy, anh Trung ra dự lễ ở Hà Nội, có đến thăm ngôi nhà sàn của Bác. Trở về, anh viết mấy bài cũng rất hay về Hà Nội và Bác Hồ. Tôi tin rằng lịch sử văn học Việt Nam sau này thế nào cũng nhắc đến các bài chính luận của Lý Chánh Trung, nhất là tập Bọt biển và sóng ngầm cùng các bài viết của anh về Bác Hồ. Lý Chánh Trung là khuôn mặt và tính cách in đậm nét trong ký ức của tôi trong suốt hai mươi năm qua, cùng với hình ảnh của rất nhiều vị trí thức yêu nước đáng kính khác mà tôi được hân hạnh gặp gỡ và làm quen từ ngày 30/4 lịch sử. Tôi ở Đại học Văn khoa đến cuối năm 1975 thì được điều sang Đại học Sư phạm để năm 1985 lại trở về Khoa Ngữ văn, Đại học Tổng hợp cho đến bây giờ.

Hai mươi năm. Mới đó mà thời gian đã bằng thời gian của cuộc kháng chiến chống Mỹ (1955 – 1975). Ghi lại đôi dòng kỷ niệm trên đây, tôi muốn cùng các đồng chí của tôi cùng công tác như tôi ngày ấy làm chứng một điều trong rất nhiều: Chính sách của Đảng đối với trí thức nói chung tuy còn những thiếu sót và bất cập mà Đảng đã nhiều lần tự phê bình, và những người có lúc lĩnh trách nhiệm thực hiện chính sách trí thức của Đảng như chúng tôi cũng còn những sai sót và khuyết điểm trong công tác, nhưng tấm lòng của Đảng với trí thức miền Nam trong những ngày mới giải phóng thật là nhân hậu, chu đáo, ân cần. Tôi nhớ khi đến thăm chúng tôi trước ngày chúng tôi đi Sài Gòn, đồng chí Lê Duẩn căn dặn: “Không được làm thương tổn đến lòng tự trọng của anh chị em”. Đồng chí Tố Hữu cũng căn dặn: “Không được làm cho anh chị em thấy mình nhỏ bé lại mà phải thấy mình cao cả thêm cùng với dân tộc. Trong chiến thắng chung, có phần của tất cả mọi người yêu nước, dù hoàn cảnh của mọi người không phải ai cũng giống ai. Các đồng chí không được trừ đi mà phải cộng thêm vào trong thành tích của mỗi người”. Đồng chí nhắc lại câu nói của Bác Hồ: “Ai bỏ Cách mạng tùy họ. Cách mạng không bỏ ai.”

Không phải bao giờ cuộc sống và con người cũng được trọn vẹn như lý tưởng, song những điều tốt đẹp như lý tưởng bao giờ cũng là điều căn bản và lâu dài nhất nơi mỗi con người cũng như trong cuộc sống của dân tộc chúng ta hôm qua, hôm nay và ngày mai.

Tháng 4-1995

Ảnh: Giáo dục Phần Lan đạt được xuất sắc tất cả các tiêu chuẩn của PISA mà không đi theo quĩ đạo của Phong trào Cải cách giáo dục toàn cầu và logic kinh tế hóa.

Những năm gần đây ở nước ta, cải cách giáo dục trở thành vấn đề thường xuyên được nhắc tới, bàn luận. Điều này là dễ hiểu khi giáo dục giữ vai trò quan trọng trong chiến lược phát triển của một quốc gia. Từ đây, nhiều câu chuyện nổi lên về nhà trường – thiết chế cơ bản nhất của hệ thống giáo dục quốc dân. Những câu chuyện giáo dục tôi sắp kể nảy nở giữa những vang âm của nhiều câu chuyện mà tôi được nghe, đọc và gặp gỡ. Chúng vừa bắt vào những diễn tả phổ biến vừa khơi lên đôi dòng cảm hứng về khả thể cho một thực hành giáo dục đẹp đẽ, hướng tới con người. Giao điểm giữa các câu chuyện là việc “giấc mơ giáo dục” đã luôn thực sự tồn tại.

1. Giấc mơ Humboldt

Richard David Precht là triết gia, nhà văn, nhà báo đương đại người Đức. Cuốn sách “Vì sao con tôi không thích đến trường?” ra đời năm 2013, và được xuất bản hồi đầu năm nay ở Việt Nam⁽¹⁾. Mặc dù Precht tập trung vào vấn đề giáo dục–nhà trường ở Đức nhưng trong bối cảnh toàn cầu hóa cùng sự tràn lan của Phong trào Cải cách giáo dục toàn cầu (Global Education Reform Movement - GERM), ta không khó nhận ra hình ảnh của giáo dục–nhà trường Việt Nam: “nhà trường làm hư hoại óc sáng tạo”. Điều này dẫn đến cuộc tranh luận gay gắt dường như diễn ra ở khắp mọi nơi là “Giáo dục cho chính bản thân” hay “Giáo dục phục vụ nền kinh tế”. Precht không đẩy tiếp vấn đề ở thế kỉ 21 mà ngược về ngày 29 tháng Tư năm 1810, ngày một bộ trưởng phụ trách “lĩnh vực văn hóa và giáo dục” ở Đức đệ đơn từ chức vì không hiện thực hóa được chính sách của mình. Đó là “nhà nhân văn chủ nghĩa rất nhạy cảm” Wilhelm von Humboldt (1767-1835). Dự phóng của Humboldt là “tạo điều kiện cho mọi công dân được học hỏi trau dồi văn hóa”. Với ông, một người chỉ trở thành thợ lành nghề khi được đào tạo không chỉ để làm thợ lành nghề. “Trước khi luyện tay nghề cần phải học văn hóa phổ thông để làm người xong đã”. “Văn hóa phổ thông” biểu hiện ở việc “dám nhận trách nhiệm cho mình và cho người khác, dám dấn thân, góp phần tác động và nâng tầm nhìn cao hơn chân trời giới hạn của mình”. Hệ thống nhà trường Humboldt phác thảo không có chấm điểm, xếp hạng.

Giấc mơ Humboldt để lại ba di sản: thứ nhất là cuộc tranh cãi về vấn đề giáo dục hay huấn nghệ?; thứ hai là nêu lên vấn đề nhiệm vụ chính trị của hệ thống giáo dục khi nó tạo điều kiện cho mọi người được học hỏi trau dồi văn hóa và xây dựng những “công dân thực sự hiểu những quy trình thực hiện dân chủ”; thứ ba là vấn đề vai trò nhà trường trong quá trình phát triển nhân cách học sinh. Với Precht, những di sản này rất quan trọng bởi trước hết nó cho ta thấy, giáo dục-nhà trường không phải tổ chức xã hội tự nhiên đến nghiễm nhiên. Nó do con người tạo ra với những mục đích và thiết kế ta có thể hiểu và can thiệp. Khi đặt giấc mơ Humboldt vào giữa lòng hiện tại của nước Đức thế kỉ 21, ông càng nhận thấy tính đương đại của quá khứ. Một mặt, nó phát lộ thực tế soán trị của “thuật ngữ kinh tế học tư bản chủ nghĩa”, thứ đã thâu tóm cách diễn tả, nhìn nhận về giáo dục, đến nỗi, gần như chỉ tồn tại một kiểu xã hội duy nhất – xã hội khai thác hoa lợi (Verwertungsgesellschaft). Mặt khác, theo quan sát của Precht, giấc mơ Humboldt đã bị xé lẻ và một số đề xuất của nhà nhân văn được trưng dụng để tạo ra một nền giáo dục, trớ trêu thay, đối lập hoàn toàn với theo đuổi, ôm ấp đẹp đẽ ban đầu. Mượn lời nhà xã hội học Heinz Bude, Precht tổng kết ba nhiệm vụ của giáo dục xã hội ngày nay: trước tiên, giáo dục phải cho ra kết quả là một ngành nghề cao cấp mang lại danh vọng và tiền bạc; nhiệm vụ thứ hai của giáo dục là hợp thức hóa địa vị xã hội và biện minh cho những cách biệt về mức thu nhập; nhiệm vụ thứ ba là củng cố địa vị xã hội cho thế hệ con cháu (tr 55). Điều này dấy lên nỗi lo âu thực sự vì nó thủ tiêu ý nghĩa đấu tranh chính trị của giáo dục. Hệ quả, người nghèo vươn lên là truyện cổ tích còn người giàu thành công là định mệnh.

2. Giấc mơ Phần Lan

Hằng năm, trẻ em 6-7 tuổi ở hầu khắp các quốc gia trên thế giới đến trường, bắt đầu những năm tiểu học. Điều quen thuộc này nghĩ lại mà kì lạ; nó không phải là vĩnh hằng mà được sinh ra từ những điều kiện lịch sử nhất định của thời kì hiện đại. Người ta trông cậy rất nhiều vào hệ thống giáo dục quốc gia, muốn nó trở thành chìa khóa vạn năng để giải quyết các vấn đề xã hội. Trong những thập kỉ gần đây, hệ thống này liên tục bị đặt vào tình trạng khủng hoảng. Đây không phải là chuyện của riêng một nước nào. Có những diễn ngôn chung đang điều phối cải cách giáo dục trên phần lớn thế giới. TS. Phùng Hà Thanh, giảng viên bộ môn Đất nước học, Khoa Ngôn ngữ và Văn hóa các nước nói tiếng Anh, trường ĐH Quốc gia Hà Nội, đã viết trong Lời giới thiệu cho buổi trao đổi “Cải cách giáo dục: Học gì từ Phần Lan?” do chương trình Reading Circle tổ chức hôm 22/4/2017 tại Hà Nội.

Cùng có những bận tâm về GERM trong bối cảnh toàn cầu hóa hiện nay như cây bút người Đức Richard David Precht, Phùng Hà Thanh mang đến buổi trao đổi “Giấc mơ Phần Lan”. Khác với “Giấc mơ Humbodlt” mới chỉ tồn tại trong chương trình nghị sự, “Giấc mơ Phần Lan” đã đạt được thành tựu của một hiện thực đáng kể, can dự vào bức tranh giáo dục toàn cầu. Nếu tác giả của “Vì sao con tôi không thích đến trường?” mô tả thảm họa giáo dục Đức dưới sự tác động của các bài thi đánh giá PISA do khối OECD tiến hành: cải cách chạy theo các chỉ báo dựa trên những con số chuẩn hóa sinh ra từ hoạt động thao túng của đo đạc dẫn tới việc xây dựng chương trình nhồi nhét, song, vấn nạn điểm giả vẫn không suy chuyển; thì giáo dục Phần Lan lại đạt được xuất sắc tất cả các tiêu chuẩn của PISA mà không đi theo quĩ đạo của Phong trào Cải cách giáo dục toàn cầu và logic kinh tế hóa. Nói cách khác, người ta có thể “đạt chuẩn” mà không nhất thiết bị gói gọn vào bộ khung của chuẩn.

Hà Thanh kể về giáo dục Phần Lan khác lối khen người chê ta hoặc xác minh tính ưu việt của một hệ thống, phương pháp còn lâu ta mới mơ mòng với tới. Trong hình dung của tôi, chị đang phác thảo những đường hướng người ta thúc đẩy khi tạo dựng đời sống xã hội. Như chị chia sẻ, bài học Phần Lan có giá trị của thực tiễn chứ không hề viển vông. Đó là một khả thể mọc lên từ giữa lòng Phong trào Cải cách giáo dục toàn cầu nhưng đề kháng chính “nạn dịch” ấy. Kết luận này cần cất lên đôi khi chưa hẳn vì nó mới mẻ mà vì nhu cầu “phân phối lại cảm quan”⁽²⁾ – một cảm quan khác với xu hướng biến Phần Lan thành một nhãn mác cho hoạt động đóng gói công nghệ giáo dục rồi tung ra thị trường, khác với tâm lý yếm thế và cạn kiệt đến mức nhất định không tin sự đẹp đẽ có thể diễn ra với mình, gần mình.

Thực tiễn đầu tiên Hà Thanh trình bày là sự hình thành, phát triển của GERM. Nó mang tính lịch sử chứ không phải tự nhiên và bỗng chốc được “nắn dòng”. Theo đó, Phong trào Cải cách giáo dục toàn cầu hiện nay là sự cực đoan hóa các giá trị của chủ nghĩa hiện đại phương Tây cuối thế kỉ 19, đầu thế kỉ 20. Qua cả trăm năm, có thể bản chất giáo dục nhà trường chưa có gì biến chuyển, công cuộc cải cách thành ra để củng cố các đặc tính của một hình thái dai dẳng. Như ở “giấc mơ Humboldt”, Precht đã cho thấy cuộc xung đột nằm trong mục đích của hệ thống giáo dục quốc dân diễn ra từ buổi đầu phôi thai giữa một bên nhằm đáp ứng sản xuất với một bên là lý tưởng bình đẳng (ai cũng có cơ hội đến trường và được phát triển thành những công dân tham gia vào nhà nước dân chủ). Song cách người ta thiết kế sự vận hành của nhà trường với kiến trúc không gian – thời gian kiểu ô ngăn; mô phạm hóa việc học; phân chia vai trò, chức năng; kĩ thuật kiểm tra đánh giá rõ ràng đang làm cho mục đích thứ nhất nổi trội. Cả Precht và Hà Thanh đều khẳng định lối xây dựng giáo dục nhà trường như thế là tái hiện logic của công xưởng, nhà máy: học phải đi theo trình tự nhất định nếu muốn đạt được kết quả tối ưu; học được chia thành các gói để đóng thành phẩm gồm kĩ năng, kiến thức, thái độ.

Bước sang thời kì Cải cách giáo dục toàn cầu gắn với chủ nghĩa tân tự do, các đặc điểm trên của nhà trường hiện đại vẫn chưa được phân phối khác đi, thậm chí còn gia tăng. Thêm vào đó, Hà Thanh nhấn mạnh hệ quả thiết lập sự “đồng thuận” (consensus) trên diện rộng: phạm trù kinh tế thống soát cảm quan (sensible) và ăn sâu vào tư duy trực quan (common sense). Ngày nay, ta chứng kiến việc giáo dục được “mã hóa” bằng hệ phạm trù kinh tế mạnh đến mức nào: đầu ra, đầu vào, sản phẩm giáo dục, thị trường giáo dục, kinh tế tri thức... Bộ khung kinh tế định hình cách con người hiểu và được hiểu. Nó dẫn tới hoạt động “qui đổi” ồ ạt con người thành nhiều gói kĩ năng, năng lực có thể đo đạc và cấp chứng chỉ, tất nhiên, cả sàng lọc, phân loại: “Con người không thiết lập mối quan hệ với chính mình mà với các tiêu chuẩn” (Hà Thanh). Kinh nghiệm và quan hệ giữa người với người trở nên nghèo nàn.

Thực tiễn Phần Lan nổi lên cùng triết lý, mục tiêu, thiết kế đi ngược lại GERM. Chính sách của họ là xây dựng môi trường học tốt cho mọi người. Và để hiện thực hóa chính sách ấy, quá trình cải tổ hệ thống giáo dục diễn ra công phu, nghiêm túc, dân chủ trong nhiều năm liền. “Giấc mơ Phần Lan”⁽³⁾ tạo ra “Nghịch lý Phần Lan”⁽⁴⁾: Dạy ít hơn, Học nhiều hơn; Kiểm tra ít hơn, Học nhiều hơn; Tăng cường công bằng thông qua thúc đẩy đa dạng. Ở Phần Lan, con em dân nhập cư dường như đạt kết quả học tập tốt hơn đáng kể so với con em dân nhập cư ở các nước khác. Ưu thế Phần Lan là giáo viên được trọng vọng và nâng giữ phẩm giá. Điều người ta học được từ Phần Lan là một nền giáo dục ươm gieo những hạt mầm nhân văn, đẹp đẽ: niềm tin, phẩm giá, bình đẳng. Việc mường tượng về những cách làm giáo dục vô hiệu hóa hoặc tạm dừng lại các kĩ thuật đo đạc, gián cách với cuộc đua xếp hạng và “trân trọng kinh nghiệm sống của con người” trải ra mênh mang trong câu chuyện Phần Lan.

Khi đặt hai thực tiễn GERM và Phần Lan cạnh nhau, ta cũng có dịp mở rộng tầm nhìn, cách nghĩ của chúng ta về những điều đang diễn ra. Rằng, thứ GERM tạo nặn dường như chỉ là vị trí bá quyền của chính nó chứ không liên quan gì đến các vấn đề đời sống bày ra. Nó giống như việc các chất hóa học gây ung thư và thuốc chữa ung thư được điều chế ở cùng một tập đoàn. Nơi phát tán dịch bệnh cũng là nơi bán cho ta thuốc chữa và ngăn ngừa. Nỗi sợ hãi, cảm giác bất an sẽ trở thành cảm quan chủ đạo. Ấy là “những nỗi lo sợ, hoảng loạn và biến chứng khác trong một xã hội lấy năng suất làm tiêu chuẩn, chứ không phải từ một nhận định xuất phát từ tình hình thực tế” (Precht).

3. Thay cho lời kết: Câu chuyện về “người thầy không biết” Jacotot

Khi được hỏi tính khả thi của bài học Phần Lan ở Việt Nam, Hà Thanh trả lời “100% áp dụng được” nếu ta mong muốn và dũng cảm. Tôi nghĩ đây không phải câu trả lời chủ quan, duy ý chí. Hà Thanh hiểu sự áp dụng không phải là bê những mô hình khác nhau áp đặt máy móc vào những nơi khác nhau nhưng chị thấm thía giá trị của việc khi người ta thay đổi cách nghĩ, cách nhìn thì đồng thời các thế giới cũng sinh sôi. Hơn nữa, “Giấc mơ Phần Lan” được tạo dựng dựa trên yếu tố cơ bản phi vị lợi: kiên trì với lí tưởng bình đẳng.

Vậy, thực hiện bình đẳng là điều có thể? Tôi xin khơi gợi bằng câu chuyện về “người thầy không biết” Jacotot trong “The ignorant Schoolmaster”, một tác phẩm quan trọng của Jacques Rancière về giáo dục. Năm 1818, Joseph Jacotot (1770 -1840), giảng viên dạy văn học Pháp ở Đại học Louvain, dấn thân vào cuộc phiêu lưu trí tuệ kinh ngạc. Ông, một người không biết tiếng Hà Lan, có thể dạy tiếng Pháp cho những sinh viên Hà Lan không biết tiếng Pháp bằng việc sử dụng một văn bản ngẫu nhiên, một bản in song ngữ Pháp - Hà Lan vở kịch Télémaque. Ông đặt vào tay các sinh viên cuốn sách và thông qua người phiên dịch nói họ đọc một nửa cuốn sách bằng sự hỗ trợ của bản dịch, lặp đi lặp lại cái họ đã học được. Sau đó, đọc nhanh nửa cuốn còn lại rồi viết bằng tiếng Pháp điều họ suy ngẫm về nó. Jacotot gây ngạc nhiên vì những sinh viên của ông dùng tiếng Pháp để diễn đạt bản thân rất tốt. Ông gây ngạc nhiên vì ông giáo dục họ mà không dạy họ bất cứ cái gì. Rancière hình dung đây là hoạt động giáo dục giải phóng khi nó bẻ gãy nguyên lý căn bản của hệ thống giáo dục trong việc tạo dựng quan hệ trí tuệ giữa người dạy và người học: nguyên lý bất bình đẳng. Bất bình đẳng chỉ có thể được xóa bỏ bằng bình đẳng. Bình đẳng không phải là đích đến của một chu trình nào đó. Bình đẳng là khởi sự và “người thầy không biết” biết điều ấy cũng như liên tục xác minh nó.

-------
(1) Nhã Nam và NXB Tri thức, 2017.
(2) Một thuật ngữ do triết gia đương đại người Pháp Jacques Rancière (1940) đề xuất.
(3), (4) Lần lượt là các chương sách trong “Bài học Phần Lan 2.0” của Pasi Sahlberg.
(5) https://www.washingtonpost.com/ blogs/answer-sheet/post/how-germ-is-infecting-schools-around-the-world/2012/06/29/gJQAVELZAW_blog.html?utm_term=.a89c2c5bccee.

Nguồn: Tạp chí Tia sáng, ngày 27.6.2017

Với mục đích đào tạo các chuyên gia nghiên cứu về di sản Hán Nôm của dân tộc, cách đây 3 năm - năm 2014, Đại học Quốc gia TP.Hồ Chí Minh đã cho phép Khoa Văn học và Ngôn ngữ (nay là Khoa Văn học), Trường ĐH KHXH và NV đào tạo cao học Hán Nôm. Sau thời gian đào tạo 2 năm có 2 học viên cao học hoàn thành luận văn thạc sĩ. Chiều ngày 21/8/2017 Trường ĐH KHXH&NV đã tổ chức lễ bảo vệ luận văn cho 2 học viên này:

- Anh Hồ Ngọc Minh với đề tài: "Nghiên cứu và phiên dịch tác phẩm Mỗi hoài ngâm thảo" của Hà Đình Nguyễn Thuật" do TS. Lê Quang Trường hướng dẫn; 
- Chị Lý Hồng Phượng với đề tài "Chữ Nôm Nam Bộ qua khảo sát tác phẩm Kim cổ kỳ quan của Nguyễn Văn Thới" do TS Nguyễn Ngọc Quận hướng dẫn.

Gia tài lớn của nhà văn Nhật Chiêu là khoảng 10.000 quyển sách được ông tích lũy qua nhiều năm. Ảnh: Thoại Hà.

Ở tuổi U70, nhà nghiên cứu văn hóa, văn học Nhật miệt mài sáng tác, bền bỉ truyền tình yêu văn chương cho nhiều thế hệ học trò.

Trên con hẻm ở đường Đinh Bộ Lĩnh, quận Bình Thạnh sầm uất của Sài Gòn, căn nhà nhỏ của thầy Phan Nhật Chiêu là một góc tĩnh lặng của sách vở. Hàng chục năm qua, gian phòng khách chật hẹp ở đây thường xuyên đón nhiều lứa học trò đến thăm. Căn phòng không thay đổi theo năm tháng. Vẫn bức tranh núi Phú Sĩ cuộn mây trắng treo trên tường, bàn trà cùng bộ ấm tách đơn sơ, vài bức tượng cô gái Nhật trong bộ Kimono - các món quà lưu niệm của học trò, cùng những chiếc tủ chen đầy sách. Một thứ luôn ngày càng nhiều hơn trong ngôi nhà này là sách.

Hơn vạn quyển sách là gia tài nhà nghiên cứu sinh năm 1951 tích góp được qua hơn 40 năm miệt mài với công việc nghiên cứu, giảng dạy và viết lách. Mê đọc  từ thời trẻ, nhất là các sách chuyên sâu về văn hóa, văn học Nhật Bản, Anh, Mỹ, Đức..., với Nhật Chiêu, sách là tri kỷ, là thầy giúp ông tự học để có được vốn uyên bác về văn chương Đông Tây kim cổ. Sách dẫn đường ông trở thành người truyền tải kiến thức cho nhiều thế hệ học trò.

Từ sau năm 1975, Nhật Chiêu gắn bó việc dạy văn ở trường Nguyễn Thị Minh Khai (TP HCM) trước khi là giảng viên của Đại học Khoa học, Xã hội và Nhân văn thành phố. Thời điểm đó, giáo sư Nguyễn Lộc - trưởng khoa Văn của đại học này - đã mời Nhật Chiêu về trường khi biết tên tuổi ông qua nhiều bài nghiên cứu văn học thế giới.

Trong hơn 20 năm  dưới mái trường Nhân văn, Nhật Chiêu đã đào tạo, giảng dạy nhiều lớp cử nhân, thạc sĩ, tiến sĩ chuyên ngành văn chương trong và ngoài nước. Ông còn được nhiều độc giả yêu mến trong vai trò một dịch giả, nhà nghiên cứu văn học, văn hóa Phật giáo... Ông dành thời gian xây dựng giáo trình cho sinh viên các môn văn học Nhật, Trung Cận Đông, Phương Đông... với nhiều đầu sách được tái bản nhiều lần như: Ba nghìn thế giới thơm (biên khảo), Những kiệt tác văn chương thế giới (viết chung), Basho và thơ Haiku (biên khảo), Nhật Bản trong chiếc gương soi (biên khảo), Đại cương văn hoá phương Đông (viết chung)...

Dù còn xa lạ với thế giới Internet và công cụ tìm kiếm trực tuyến như Google, Nhật Chiêu vẫn liên tục cập nhật tình hình văn chương thế giới qua sách báo nước ngoài. Tình yêu đọc sách mang đến cho ông những mối duyên bằng hữu kỳ ngộ. Hơn 5 năm qua, hàng tuần, một người bạn ở Mỹ của Nhật Chiêu - ông Đặng Lãm - không quản ngại công sức lùng sục bằng được những tác phẩm văn chương thuộc nhiều thể loại và có giá trị nghiên cứu cao để gửi về nước cho Nhật Chiêu. "Nhờ bạn, tôi chưa bao giờ thiếu sách mới để đọc", ông tâm sự.Ở tuổi gần 70, khi được hỏi: "Điều gì ông chờ đợi và mong ước phía trước?",  Nhật Chiêu bật cười dẫn lại tác phẩm Waiting for Godot (Samuel Beckett): "Mỗi người đều có một 'Godot' riêng mình. Mỗi ngày, tôi chờ đợi có thêm cuốn sách hay và còn đủ sức khỏe để viết lách. Tôi mong truyền thêm tình yêu tiếng Việt mãnh liệt đến với nhiều học trò, bởi theo tôi, một bộ phận bạn trẻ hiện nay kém tiếng Việt. Ngoài ra, tôi không đặt mục tiêu cố định nào cho tương lai của mình mà thả bản thân vào dòng trôi của tình yêu cuộc sống".

Hiện tại, Nhật Chiêu thường xuyên được mời làm diễn giả ở các tọa đàm văn chương. Các buổi nói chuyện của ông về Fyodor Dostoyevsky, Kazuo Ishiguro - nhà văn Anh gốc Nhật đoạt giải Nobel Văn học 2017...  luôn thu hút khán giả yêu vì sự tìm tòi, ý niệm mới trong cách hiểu về tác giả, tác phẩm.

Xuất hiện trên văn đàn từ khoảng 2006, Nhật Chiêu còn nhanh chóng được xem là một hiện tượng văn xuôi với các truyện ngắn Mưa mặt nạ, Người ăn gió và quả chuông bay đi... Năm 2011, khi về hưu, ông có nhiều thời gian hơn để tập trung sáng tác, ra mắt hàng chục bài thơ, đầu sách như: Lời tiên tri của giọt sương (tập truyện song ngữ Việt - Anh), Tôi là một kẻ khác (thơ tượng quẻ), Người về với như (thơ ca tương chiếu)...

Tình cảm từ học trò là món quà lớn

Nhật Chiêu thường có thói quen tặng sách cho các học trò thân thiết. Không ít "đệ tử" của ông giờ theo nghề giáo, nối tiếp nghiệp giảng. Họ được thầy tặng những quyển sách ngoại văn gắn liền với một thời tự học của ông. Ông luôn dặn học trò đọc sách trong tinh thần cầu thị, đọc có chọn lọc, biết tự phân tích, phản biện, so sánh và đối chiếu.Ngày Nhà giáo Việt Nam 20/11 năm nay là dịp đặc biệt với nhà văn Nhật Chiêu khi một nhóm học trò lên kế hoạch mời ông một chuyến tham quan Nhật Bản. Chị Lê Thu Hiền (cựu sinh viên Đại học Khoa học, Xã hội và Nhân văn TP HCM, khóa 1999-2003) - một trong số học trò được nhà văn Nhật Chiêu dìu dắt về chuyên ngành văn học Nhật - chia sẻ chuyến đi là dịp để ông và các học trò cũ hội ngộ.

"Thời điểm tôi làm luận văn tốt nghiệp về nhà văn Yoshimoto Banana, tác giả này chưa được biết đến rộng rãi trong nước. Qua sự hướng dẫn tận tình của thầy, tôi đạt điểm 10 khóa luận - kỷ niệm đẹp của thời sinh viên. Mấy chục năm trước, khi chưa có nhiều điều kiện như bây giờ, thầy đã dịch, nghiên cứu, am hiểu tận tường về văn hóa, văn học Nhật... Tình yêu nghề và sự tận tâm của thầy là động lực cho chúng tôi luôn phấn đấu trong cuộc sống lẫn công việc. Nhiều thế hệ học trò đã trưởng thành và được thầy truyền cảm hứng yêu thơ ca cùng tinh thần đẹp từ văn hóa Nhật", chị Thu Hiền cho biết.

Nguồn: VnExpress, ngày 20.11.2017

Trước mắt chúng ta là một hệ thống tầng tầng lớp lớp các loại hình dạy học, và đội ngũ những người hành nghề dạy học. Đông đảo hơn hàng chục lần, chính là lớp lớp những người cần học. Nhìn một cách tổng thể theo quy luật cung - cầu một cách tự nhiên, khách quan, bỏ qua mọi vấn đề khác, thì rõ ràng thực tế xã hội đang cân bằng giữa hai lực lượng này. Người có nghề thì được hành nghề, kẻ có nhu cầu học thì được học. Rõ ràng điều này đang làm ổn định hệ thống dạy và học. Tất nhiên sự ổn định này có mang đến sự phát triển lành mạnh hay không, thì lại là một vấn đề hoàn toàn khác.

Xem tiếp...

1. Khái niệm “hoạt động”

Mọi hoạt động của con người đều có tính mục đích. Con người hiểu được mục đích hoạt động của mình, từ đó mới định rõ chức năng, nhiệm vụ, động lực của hoạt động để đạt hiệu quả trong công việc. K.Marx cho rằng, hoạt động của con người là hoạt động có mục đích, có ý thức;mục đích, ý thức ấy như một quy luật, quyết định phương thức hoạt động và bắt ý chí con người phụ thuộc vào nó. K. Marx viết: “Công việc đòi hỏi một sự chú ý bền bỉ, bản thân sự chú ý đó chỉ có thể là kết quả của một sự căng thẳng thường xuyên của ý chí”. Trong lịch sử của nhân loại, tính mục đích trong hoạt động và tầm nhìn về lợi ích của hoạt động con người thể hiện rõ trong nền giáo dục của các dân tộc và quốc gia từ xưa đến nay. Hoạt động của con người dành cho việc dạy và học luôn được chú trọng và đề cao. Hồ Chủ tịch từng nhắc lại một bài học của người xưa: “Vì lợi ích mười năm thì phải trồng cây, vì lợi ích trăm năm thì phải trồng người”. Dạy học là dạy người. Trong quan niệm của người Việt, người thầy được coi là một nhân tố góp phần quan trọng, quyết định sự nghiệp của con người. Câu tục ngữ “Không thầy đố mày làm nên” có ý nghĩa như vậy.

Theo quan điểm lý thuyết về hoạt động, A.N.Leontiev cho rằng hoạt động “là một tổ hợp các quá trình con người tác động vào đối tượng nhằm đạt mục đích  thỏa mãn một nhu cầu nhất định và chính kết quả của hoạt động là sự cụ thể hóa nhu cầu của chủ thể”⁽¹⁾.

Lý thuyết về hoạt động chú trọng vai trò của chủ thể hoạt động. Chủ thể  (con người) chủ động tổ chức, điều khiển các hoạt động  (hành vi, tinh thần, trí tuệ, v.v.)  tác động vào đối tượng (sự vật, tri thức, v.v.). Hoạt động của con người được phân biệt với hoạt động của loài vật ở tính mục đích của hoạt động. Nghĩa là chủ thể (con người) thực hiện ý đồ của mình, biến cái “vật chất được chuyển vào trong đầu mỗi người  được cải biến trong đó” (K.Marx) thành hiện thực. Như vậy, nhờ có hoạt động, con người làm ra sản phẩm đáp ứng nhu cầu cụ thể của mình.

Hiểu như trên, hoạt động có những đặc điểm sau đây:

1/ Chủ thể của hoạt động – tức là người thực hiện các hành  động – làm việc theo kế họach, ý đồ nhất định. Trong quá trình hoạt động, con người biết cách tổ chức các hành động tạo thành hệ thống (tổ hợp), lựa chọn, điều khiển linh hoạt các hoạt động phù hợp với  đối tượng, hoàn cảnh, tình huống.

2/ Hoạt động bao giờ cũng có đối tượng của nó. Đối tượng của hoạt động là sự vật, tri thức, v.v. Con người thông qua hoạt động để tạo tác, chiếm lĩnh, sử dụng nó (đối tượng) nhằm thỏa mãn nhu cầu.

3/ Hoạt động có tính mục đích. Đây là nét đặc trưng thể hiện trình độ, năng lực người  trong việc chiếm lĩnh đối tượng. Con người sử dụng vốn hiểu biết, kinh nghiệm, phương tiện để phát hiện, khám phá đối tượng chuyển thành ý thức, năng lực của chính mình (chủ thể hóa khách thể). Tính mục đích định hướng cho chủ thể họat động, hướng tới chiếm lĩnh đối tượng.

Như vậy, nói đến hoạt động bao giờ cũng có sự gắn kết giữa chủ thể, đối tượng và mục đích hoạt động.

Lý thuyết về hoạt động quan niệm cuộc đời con người là một chuỗi hoạt động. Có thể chia hoạt động của con người thành 2 loại: hoạt động đơn phương và hoạt động tương tác (interaction).

Hoạt động đơn phương là hoạt động  của chủ thể tác động đến một đối tượng nhất định để đem lại kết quả nào đó. Chẳng hạn, một người dùng tay ném hòn đá ra xa hay dùng  búa đóng đinh vào một vật. Hòn đá, chiếc đinh chịu tác động của tay người mà thay đổi vị trí. Hoạt động này tác động một chiều đến sự vật, nên gọi là hoạt động đơn phương. Hoạt động tương tác là hoạt động diễn ra giữa các cá nhân hay nhóm (tổ chức) xã hội. Hoạt động này có đặc điểm: chủ thể tác động đến đối tượng theo một tổ hợp quá trình nào đó và sản phẩm tạo ra có sự phản hồi để chủ thể điều chỉnh và tự điều chỉnh nhằm đạt được mục tiêu, thỏa mãn nhu cầu của chủ thể.

Khái niệm hoạt động trở thành khái niệm công cụ trong nhiều lĩnh vực nghiên cứu. Chẳng hạn, trên lĩnh vực tâm lý học, “A.N. Leontiev đã khẳng định phạm trù hoạt động thực sự là công cụ xây dựng nên tâm lý học hoạt động”⁽²⁾. Trên lĩnh vực khoa học sư phạm, Davydov viết: “Các hoạt động dạy- học là các hoạt động cùng nhau của thầy và trò”⁽³⁾.

Cách hiểu khái niệm hoạt động như trên khi được vận dụng vào giáo dục sẽ giúp ta cắt nghĩa rõ hơn bản chất của hoạt động dạy học.

2. Khái niệm “hoạt động dạy học”

Hoạt động dạy học của giáo viên là một mặt của hoạt động sư phạm ⁽⁴⁾

Trước đây, người ta hiểu hoạt động sư phạm chỉ là hoạt động của người thầy. Người thầy đóng vai trò trung tâm trong quá trình dạy và học. Trong hoạt động sư phạm, người thầy chủ động từ việc chuẩn bị nội dung giảng dạy, phương pháp truyền thụ, đến những lời chỉ dẫn, những câu hỏi, v.v. Còn học sinh (HS) tiếp nhận thụ động, học thuộc để “trả bài”. Người thầy giữ “chìa khoá tri thức”, cánh cửa tri thức chỉ có thể mở ra từ phía hoạt động của người thầy. Quan niệm này hiện nay đã lỗi thời, bị vượt qua. Vì rằng, từ góc độ khoa học  sư phạm, quan niệm trên chỉ chú trọng hoạt động một mặt, hoạt động của người thầy mà không thấy được mặt kia của hoạt động sư phạm là hoạt động của trò.

Theo quan điểm lý thuyết về dạy học hiện đại, hoạt động dạy học bao gồm hoạt động của thầy và trò. Nhà tâm lý học A.Mentriskaia viết: “Hai hoạt động của thầy và trò là hai mặt của một hoạt động”⁽⁵⁾.

Hoạt động dạy học là hoạt động  tương tác có tính đặc thù

Hoạt động dạy học là hoạt động được thực hiện theo một chiến lược, chương trình đã được thiết kế, tác động đến người học nhằm hướng tới mục tiêu hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực của người học. Giáo viên (GV) xây dựng, thiết kế hoạt động dạy học một cách đầy đủ và cụ thể bao nhiêu thì công việc dạy học càng hiệu quả bấy nhiêu. Vì hầu hết GV đều mong muốn đạt được thành công chóng vánh trong các giờ dạy nên họ thường bỏ qua việc xây dựng chiến lược hoạt động của thầy một cách lôgic, khoa học và có định hướng. Khi nói về hoạt động dạy của GV, người ta dễ nghĩ đến sự hoàn chỉnh có tính đơn phương của nó. Từ đó, người ta xây dựng những “quy tắc vàng” bắt buộc mỗi GV phải tuân thủ một cách đầy đủ, nghiêm ngặt. Thực tế này dẫn đến tình trạng, nhiều giờ học trở nên nhàm chán, sa vào truyền thụ tri thức một chiều, không đáp ứng được nhu cầu cá nhân người học. Thực chất, vì hoạt động của GV là hoạt động lôi cuốn HS và hòa nhịp với hoạt động của HS nên những “quy tắc vàng” phải đảm bảo tính tương tác. Ý kiến của Davydov: “Các hoạt động dạy- học là các hoạt động cùng nhau của thầy và trò” đã chỉ ra sự tương tác trong hoạt động dạy học mang tính đặc thù. Nói là đặc thù vì, thứ nhất, hoạt động dạy học nằm trong chuỗi hoạt động của con người nhưng là hoạt động nghề nghiệp, không phải là hoạt động của mọi người. Người hoạt động dạy học phải có tiêu chuẩn và năng lực nghề nghiệp mới tham gia được hoạt động này. Thứ hai,  hoạt động dạy học là hoạt động tương tác. GV tác động vào HS, HS phát triển, GV căn cứ vào sự thay đổi ở HS để điều chỉnh hoạt động dạy. Như vậy, sự tương tác trong hoạt động dạy học không phải là sự tương tác giữa các cá nhân hay nhóm xã hội với nhau như trong hoạt động kinh tế, chính trị, hay các hoạt động xã hội khác (ở đó sự tương tác giữa các cá nhân hay nhóm xã hội nhiều khi không cùng mục tiêu, thậm chí trái ngược nhau về lợi ích, v.v.). Trong khi đó, hoạt động dạy học là “hoạt động cùng nhau của thầy và trò”. Thầy và trò cùng hướng về một mục tiêu. Năng lực của hoạt động dạy của người thầy và năng lực học của học sinh được thể hiện ở các mức độ đạt được của mục tiêu chương trình giáo dục đề ra. Do vậy, hoạt động dạy có kết quả khi nó tác động cùng hướng với hoạt động học. Hoạt động dạy học có tính tương tác ở chỗ, nó phải bắt nhịp cùng người học, là người tham gia hoạt động học cả về trí tuệ và tình cảm. Thứ ba, hoạt động dạy học nhìn từ phía hoạt động của người thầy trong  tương tác với họat động học của trò là hướng dẫn, tổ chức và điều khiển hoạt động học của HS. Trong cuốn Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm, các tác giả đã định nghĩa hoạt động dạy học như sau: “Hoạt động dạy là hoạt động của người lớn tổ chức điều khiển hoạt động của trẻ nhằm giúp chúng lĩnh hội nền văn hóa xã hội, tạo ra sự phát triển tâm lý, hình thành nhân cách của chúng”⁽⁶⁾.

Như vậy, trong hoạt động dạy học, hoạt động của giáo viên là một khâu quan trọng. Nói rõ hơn về hoạt động của giáo viên trong hoạt động dạy học, 2 tác giả Hoàng Hòa Bình và Nguyễn Minh Thuyết trong công trình Phương pháp dạy học tiếng Việt nhìn từ tiểu học, khi đề cập phương pháp tổ chức hoạt động trong dạy học  đã xác định rõ hoạt động của GV là “hệ thống các hành động”⁽⁷⁾ nhằm tổ chức hoạt động cho HS.   

Hoạt động dạy học ở đây được xem xét trong tương quan giữa hoạt động của người dạy -  người lớn, và “hoạt động của trẻ” - người học. Trong tương quan giữa hoạt động của người dạy và hoạt động của người học, hoạt động dạy học của người thầy hướng về mục tiêu của hoạt động dạy học:“… hoạt động dạy và học là nhằm hình thành và phát triển nhân cách ở người học”⁽⁸⁾.  Định nghĩa của nhóm các tác giả Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng đã chú trọng đến khâu tổ chức và điều khiển của giáo viên trong hoạt động dạy học: “Hoạt động dạy là hoạt động của người lớn tổ chức điều khiển hoạt động của trẻ”.

 Lí luận giáo dục hiện đại đã chỉ ra tính đặc thù của hoạt động dạy học. Hoạt động dạy học là hoạt động tương tác. Xem xét hoạt động của thầy đều có liên quan đến hoạt động của trò và ngược lại. Nhìn từ góc độ tính chủ thể của hoạt động sư phạm, để hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS được tiến hành thì không thể thiếu vai trò của chủ thể. Trong hoạt động dạy học, chủ thể hoạt động là người dạy (giáo viên) và người học (học sinh). Người học là chủ thể của hoạt động học, người dạy là chủ thể của hoạt động dạy. Thầy và trò là những chủ thể cùng nhau hoạt động, duy trì, tiếp nối hoạt động. Đối tượng của hoạt động học tập là lĩnh hội các tri thức, kỹ năng, kỹ xảo. Mục tiêu của hoạt động dạy học là hình thành và phát triển nhân cách, năng lực của người học. Chính vì hoạt động dạy và học có chung mục tiêu cho nên hoạt động dạy và học luôn tương tác trong mối quan hệ “cung - cầu”, “nhân - quả”... Không thể nói đơn giản thầy hay trò đóng vai trò “chủ động” hay “thụ động”. Đã là hoạt động thì tính chủ động là thuộc tính của cả hai bên. Thầy tích cực, chủ động trong hoạt động dạy và trò tích cực, chủ động tham gia hoạt động học. Hoạt động dạy học của GV mang ý nghĩa là phương tiện, là công cụ hỗ trợ thúc đẩy hoạt động học của HS đúng hướng và hiệu quả. “Năng lực người giáo viên là khả năng thực hiện các hoạt động dạy học với chất lượng cao” (Trần Bá Hoành).

Hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS có tính độc lập tương đối

Từ việc hiểu đặc trưng của hoạt động dạy học, mối quan hệ của hoạt động dạy và hoạt động học như trên, có thể thấy hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS có tính độc lập tương đối. Trong đó, thầy là chủ thể của hoạt động dạy, trò là chủ thể của hoạt động học. Mặc dù hoạt động dạy và học cùng chung mục tiêu nhưng ở mỗi hoạt động có những yêu cầu, đặc điểm riêng. Ví dụ, trong dạy học, GV có những hoạt động “trụ cột” mà giờ học nào, quy trình dạy học nào GV cũng buộc phải tuân thủ. Những hoạt động này là thước đo năng lực nghề nghiệp của GV. Thực hiện những hoạt động này kết quả đến đâu, một trong các yếu tố mang tính quyết định là “tay nghề” của GV. Năng lực nghề nghiệp của GV góp phần quyết định kết quả đào tạo. Trên thế giới, từ những năm 90 của thế kỷ XX và ngày nay, dạy học định hướng kết quả đầu ra thành xu hướng giáo dục quốc tế.Quá trình dạy học cùng với việc phát huy vài trò trung tâm của người học, năng lực của người thầy rất được chú trọng.  Ngay cả John Dewey, nhà giáo dục người Mỹ chủ trương lấy người học làm trung tâm  nhưng cũng đòi hỏi rất cao ở người thầy: “Hãy tôn trọng trẻ em, tôn trọng chúng đến cùng, song hãy tôn trọng cả bản thân chúng ta [người lớn] nữa”⁽⁹⁾.

Ở Việt Nam, nhận thức về hoạt động của người dạy học như một hoạt động nghề nghiệp xuất phát từ tính đặc thù của hoạt động dạy học, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có văn bản quy định chuẩn nghề nghiệp dạy học ⁽¹⁰⁾. Đây là yêu cầu chung về hoạt động dạy học cho tất cả giáo viên trong dạy các môn học ở trường phổ thông. Về phía người học, căn cứ vào mục tiêu của chương trình giáo dục, có những yêu cầu, chuẩn đánh giá ⁽¹¹⁾ để người học đáp ứng theo các thang, bậc của nền giáo dục, v.v.

Trong xu thế phát triển của khoa học, kỹ thuật trên thế giới ngày nay, nền giáo dục của mỗi quốc gia đều phải được đổi mới, cải cách để đào tạo nguồn nhân lực phù hợp trình độ phát triển kinh tế, văn hóa của quốc gia và quốc tế. Để đáp ứng yêu cầu này, cần thiết phải nghiên cứu hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS xuất phát từ thực tiễn của mỗi quốc gia, dân tộc và xu thế phát triển của thế giới ngày nay.

Với chủ trương đổi mới căn bản, toàn diện  giáo dục và đào tạo theo nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI, trong tình hình GV đang lúng túng trong tổ chức các hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực, việc nghiên cứu hoạt  động dạy của GV quy nó vào các phạm trù dễ nắm bắt là một yêu cầu bức thiết đáp ứng xu thế phát triển của nhà trường phổ thông trong thời kỳ mới của đất nước. Tuy nhiên, nói đến vấn đề hoạt động của GV không có nghĩa là chỉ tập trung đề cao vai trò của GV trong hoạt động dạy và học. Cần phải thấy hoạt động của người thầytrong dạy học là một mặt của hoạt động sư phạm nói chung. Hoạt động dạy học của người thầy là hệ thống các hành động để tổ chức điều khiển hoạt động của HS nhằm hình thành và phát triển năng lực và phẩm chất để hoàn thiện nhân cách ở người học. Nói cách khác, hoạt động dạy cũng bao hàm nội dung cốt lõi  là tổ chức các hoạt động học để người học chủ động tiếp nhận tri thức, hình thành và phát triển năng lực một cách phù hợp.

Chú thích và Tài liệu tham khảo

1. Chuyển dẫn từ PGS  Lê Văn Hồng (Chủ biên) - PTS Lê Ngọc Lan- PTS Nguyễn Văn Thàng (1995), Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm (Tài liệu dùng cho các trường Đại học sư phạm và Cao đẳng sư phạm), Hà Nội, tr.80.
2. Lê Văn Hồng (Chủ biên) (1995), TLĐD, tr .79.
3. Tlđd, tr.84.
4. Trong cuốn Giao tiếp sư phạm (Nxb Giáo dục, Hà Nội,1966), hai tác giả Hoàng Anh - Vũ Kim Thanh có dẫn ý kiến của các nhà nghiên cứu Liên Xô trước đây như D.Z. Dunep, V.I.Đaeviađenxki, A.N.Aisue coi hoạt động sư phạm bao gồm hoạt động dạy và học có quan hệ mật thiết giữa thầy và trò.
5. Hoàng Anh - Vũ Kim Thanh (1966), Giao tiếp sư phạm, Nxb Giáo dục, Hà Nội, tr7.
6. Lê Văn Hồng (Chủ biên) (1995),Tlđd, tr.84.
7. Hoàng Hòa Bình - Nguyễn Minh Thuyết (2012), Phương pháp dạy học tiếng Việt nhìn từ tiểu học, Nxb Giáo dục Việt Nam, Hà Nội, tr.87.
8. Lê Văn Hồng (Chủ biên) (1995),Tlđd, tr.84.
9. J.Dewey, Dân chủ và giáo dục, Chương IV, J.Dewey dẫn lời của Emerson. Chuyển dẫn từ: Phạm Anh Tuấn, Lời người dịch,in trong, J.Dewey (Phạm Anh Tuấn dịch) (2010), Dân chủ và giáo dục, NXB Tri thức, Hà Nội, tr.12.
10. Quyết định số 05/2007/ QĐ-BGDĐT, ngày 8 tháng 3 năm 2007, Ban hành quy định về chuẩn nghề nghiệp giáo viên các cấp: tiểu học, trung học cơ sở và trung học phổ thông.

Ví dụ, chương trình đánh giá học sinh quốc tế của PISA đã đưa ra các mức độ đọc hiểu văn bản mà học sinh đạt được khi làm bài kiểm tra.

Nguyễn Thị Thu Hiền, Sở Giáo dục & Đào tạo TP.Hồ Chí Minh

Nguồn: Tạp chí Đại học Sài Gòn, Bình luận văn học, Niên san 2016

Sau khi Tuổi Trẻ thông tin nhiều trường đại học ở Việt Nam trang bị phần mềm chống đạo văn, một số chuyên gia người nước ngoài coi đạo văn là tệ nạn toàn cầu và chỉ ra cái giá phải trả.

Ảnh: NVCC

Giáo sư JONATHAN LONDON (Đại học Leiden, Hà Lan):

Đạo văn xuất hiện ở mọi quốc gia

Đạo văn là một hiện tượng toàn cầu và xuất hiện ở mọi quốc gia trên thế giới. 

Ngay cả chính phủ ở những nước phương Tây tiên tiến như Đức cũng có những chính trị gia dính bê bối đạo văn. Năm 2013, Bộ trưởng Giáo dục Đức Annette Schavan từ chức sau bê bối đạo văn. 

Quyết định này được đưa ra 4 ngày sau khi bà Annette Schavan bị một trường đại học tại Đức tước bằng tiến sĩ vì đạo văn. 

Nói như thế không có nghĩa là chúng ta thỏa hiệp với đạo văn. Đây là một hiện tượng xấu và chúng ta nhất quyết phải chống lại nó.

Là nhà nghiên cứu Việt Nam kể từ năm 1975, trong đó có nghiên cứu về lĩnh vực giáo dục, tôi quan sát thấy nạn đạo văn ở Việt Nam đang ở trong tình trạng nghiêm trọng, đặc biệt trong lĩnh vực giáo dục đại học và sau đại học.

Đạo văn bắt nguồn từ nhiều nguyên nhân, trong đó lý do chính là người ta theo đuổi thành công bằng mọi giá.

Một trong những hình thức phổ biến của nạn đạo văn trong lĩnh vực giáo dục đại học và sau đại học là nhiều người vô tư sử dụng ý tưởng của người khác trong các luận án tốt nghiệp đại học, thạc sĩ, tiến sĩ... mà "quên" trích dẫn một cách đúng đắn.

Các bạn sinh viên phải hiểu rằng điều mà các giảng viên mong muốn chính là khả năng tiếp cận và đánh giá của sinh viên về những ý tưởng và bằng chứng của người khác một cách kỹ càng và sâu, chứ không phải lấy chúng làm "tài sản" của riêng mình. 

Một ví dụ cụ thể là nhiều sinh viên Việt Nam vẫn chưa hiểu Wikipedia là một từ điển mở để tham khảo ban đầu chứ không phải là một nguồn để copy lại cho bài luận của mình.

Theo tôi, để chống nạn đạo văn, Việt Nam cần phải thiết kế các cuộc thi đạt độ khó đến nỗi có đạo văn cũng không làm được. 

Chẳng hạn đặt những câu hỏi cụ thể trong một bối cảnh cụ thể, yêu cầu sinh viên suy nghĩ một cách cá nhân và sáng tạo.

Ở những nơi mà tôi từng dạy học như Mỹ, Singapore, Hong Kong, Hà Lan, hình phạt đạo văn tùy theo mức độ. Ở mức độ cao nhất, tức cố tình và đạo văn cho nhiều bài luận, nhà trường sẽ đuổi học. Những trường hợp nhẹ hơn, nhà trường đánh rớt môn học đó và cảnh cáo.

Đối với những trường hợp không cố tình đạo văn, thông thường giảng viên sẽ gặp sinh viên và giải thích cho họ rõ hành vi của họ chính là đạo văn và không được tái phạm.

Ảnh: NVCC

Ông HERBY NEUBACHER (người Đức):

Trích nguồn khác với sao chép

Chuyện đạo văn cũng xảy ra trong giới báo chí truyền thông, với áp lực bài vở mỗi ngày, một số người cảm thấy việc sao chép dễ dàng hơn nhiều so với việc chính bản thân mình đi điều tra, xác tín một sự việc nào đó.

Từng làm việc trong ngành báo chí, tôi cũng có lúc phát hiện đồng nghiệp của mình báo nội dung bài từ một số tờ báo lớn, và nói như thể đó là bài của họ. 

Theo tôi, việc sử dụng thông tin từ các nguồn khác là chuyện khá bình thường nhưng bạn phải trích dẫn chính xác hoặc nói rõ là bạn sử dụng tài liệu của người khác, chứ đừng làm như thể chính bạn khám phá nội dung đó!

Ở Đức, nếu một người nào đó trong giới học thuật bị phát hiện là đạo văn, người đó sẽ bị "ruồng bỏ", mất hết cả thanh danh. Còn nếu sinh viên đạo văn, luận văn của họ có thể sẽ không được công nhận và họ có nguy cơ bị từ chối xếp hạng học thuật.

Ở Đức từng có hai vụ việc liên quan đến đạo văn làm chấn động công chúng. 

Một trong hai vụ đó là vào năm 2011, bộ trưởng quốc phòng Đức Karl-Theodor zu Guttenberg đã phải từ chức sau khi bị ĐH Bayreuth thu hồi bằng tiến sĩ vì bê bối đạo văn liên quan đến luận án tiến sĩ của ông.

Luận văn của ông Guttenberg đã được nhiều chuyên gia học thuật cấp cao kiểm tra. Họ so sánh với các bài viết khác trong cùng lĩnh vực và phát hiện những chỗ tương đồng. Không quá khó để phát hiện luận văn của ông Guttenberg là một tác phẩm chắp vá.

Ảnh: NVCC

Anh RAFAEL RIBEIRO (Giáo viên ở Brazil):

Chú ý ra đề tránh đạo văn

Theo tìm hiểu của tôi, hầu hết trường học và các viện giáo dục ở Brazil phát hiện đạo văn bằng cách sử dụng các trang web, các phần mềm chuyên dụng và nhiều biện pháp khác.

Là giáo viên dạy tiếng Anh và tiếng Tây Ban Nha, tôi cũng luôn cố gắng tránh cho học sinh của mình khỏi nạn đạo văn bằng cách khi ra đề thi tôi yêu cầu các em viết những gì liên quan đến cuộc sống của chính mình, hoặc điều gì đó có ý nghĩa với bản thân các em. 

Tìm tài liệu trên mạng mà giống với cuộc sống của mình không phải dễ, đồng thời viết về bản thân mình sẽ khuyến khích các em tự thực hiện bài viết của mình, vì ai cũng thích nói về bản thân mình mà.

Ông PASI TOIVA (Công ty tư vấn giáo dục Wise Consulting Finland Oy, Phần Lan):

Đạo văn là hành vi lừa đảo

Mọi trường đại học của Phần Lan đều mua một công cụ để hướng dẫn cách làm khoa học một cách đúng đắn và xác định các vi phạm về liêm chính trong học thuật.

Có hai phần mềm được chọn làm hệ thống hỗ trợ giáo dục và nghiên cứu, đó là Turnitin của Mỹ và Urkund của Thụy Điển.

Tất cả các cơ sở giáo dục bậc cao đều có "quy tắc chung về bằng cấp", trong đó nói rõ đạo văn là hành vi lừa đảo và không thể được chấp nhận.

Dựa vào mức độ vi phạm, người vi phạm có thể bị xử lý, từ cảnh cáo miệng/chính thức, đình chỉ/đuổi học cho đến thu hồi luận văn và bằng cấp.

Tại Phần Lan, Hội đồng đánh giá giáo dục bậc cao Phần Lan có trách nhiệm giám sát và đảm bảo chất lượng giáo dục bậc cao, gồm các trường đại học và đại học khoa học ứng dụng.

Tổ chức trực tiếp liên quan tới vấn đề liêm chính trong học thuật là ủy ban tư vấn quốc gia về đạo đức nghiên cứu.

Ủy ban này đưa ra các hướng dẫn để làm nghiên cứu một cách có trách nhiệm cũng như hợp tác với cộng đồng nghiên cứu Phần Lan để xử lý các vi phạm.

Mục đích của việc này là để thúc đẩy nghiên cứu có trách nhiệm và ngăn chặn vi phạm ở tất cả các tổ chức có liên quan đến công việc nghiên cứu, như ở các trường đại học, viện nghiên cứu và các trường khoa học ứng dụng.

QUỲNH TRUNG - NGỌC ĐÔNG ghi

Nguồn: http://tuoitre.vn/nguoi-nuoc-ngoai-ban-ve-cai-gia-phai-tra-cua-van-nan-dao-van-20171022094508914.htm

Nói đến Hội nghiên cứu và Giảng dạy Văn học Thành phố Hồ Chí Minh, mọi người luôn luôn nhớ đến hai “cây đại thụ”: Giáo sư-Nhà giáo nhân dân Hoàng Như Mai và Phó Giáo sư-nhà giáo ưu tú Trần Hữu Tá, hai vị là hai thầy trò, tiếp nối làm Chủ tịch Hội. Hội được lập ra từ 2 bàn tay trắng, từ “3 không” (không văn phòng, không kinh phí, không chuyên trách) mà nay đã có cơ ngơi, có nhiều hoạt động thiết thực, hiệu quả.

Xem tiếp...

Mới đây một luận văn thạc sĩ đã được bảo vệ thành công tại Trường ĐH Sư phạm Hà Nội bị phát hiện sao chép gần như y nguyên luận án tiến sĩ được bảo vệ trước đó của người khác.

Sau vụ việc này, Trường ĐH Sư phạm Hà Nội đã mua phần mềm chống đạo văn, triển khai đến toàn bộ cán bộ, giảng viên của trường.

Phần mềm phát hiện sao chép

Ông Vũ Trọng Nghĩa - trưởng phòng truyền thông Trường ĐH Kinh tế quốc dân - cho biết trường triển khai phần mềm Turnitin chống đạo văn từ năm 2014 cho Viện Đào tạo sau ĐH, và áp dụng toàn trường từ năm học 2016-2017. 

Các luận án tốt nghiệp ĐH, thạc sĩ, tiến sĩ, bài báo khoa học, công trình khoa học đều phải đưa vào phần mềm này để quét. Nếu phát hiện mức độ tương đồng cao hơn mức cho phép (30%), sản phẩm đó sẽ được trả lại cho người nộp để làm lại. 

Theo ông Nghĩa, khi chưa có phần mềm này, trường bố trí tới 10 cán bộ, giảng viên đọc từng trang, rà soát, đối sánh nội dung nghiên cứu của học viên. Việc này mất rất nhiều thời gian, hiệu quả chưa cao.

Đây cũng là giải pháp được nhiều trường thực hiện như ĐH Hàng hải, ĐH Kinh tế TP.HCM, Lạc Hồng, Hoa Sen, Nguyễn Tất Thành, ĐH Kinh tế (ĐH Huế), ĐH Tôn Đức Thắng... 

Trường ĐH Kinh tế TP.HCM vừa triển khai phần mềm Turnitin vào đầu năm 2017. Theo đó, tất cả các sản phẩm học thuật của trường đều phải trải qua kiểm tra đạo văn. Các hình thức chế tài trường đưa ra khá mạnh.

Đối với khóa luận tốt nghiệp, luận văn, luận án, bài báo, bài giảng, đề cương học phần, đề cương nghiên cứu, công trình khoa học, khi bị phát hiện lần thứ nhất (trước khi bảo vệ, báo cáo, trình bày), tác giả phải viết lại. 

Nếu tác giả nộp sản phẩm lại nhưng vẫn có mức độ giống trên 20% và có đoạn văn giống từ 100 từ trở lên, người học bị đình chỉ báo cáo, bảo vệ, nghiệm thu trong vòng một tháng để tiếp tục chỉnh lần thứ hai. 

Sau hai lần kiểm tra và chỉnh sửa, nếu vẫn còn ít nhất một đoạn văn có 100 từ trở lên sao chép nguyên văn, hoặc có từ 20% văn bản giống với các nguồn dữ liệu của các tác giả khác (hoặc chỉ thay đổi tên đề tài, từ ngữ, số liệu, nhưng vẫn giữ nguyên cấu trúc và nội dung của dữ liệu), người học bị lập biên bản, không công nhận các sản phẩm học thuật, không được bảo vệ, báo cáo, không đăng bài, chấm dứt hợp đồng.

 Đối với các bài kiểm tra, bài tập, tiểu luận và các bài khác thuộc điểm học phần; sau khi đã kiểm tra và chỉnh sửa lần thứ nhất, người học nộp lại bài nhưng vẫn còn mức độ giống trên 20%, và ít nhất giống đoạn văn có 100 từ trở lên, sinh viên sẽ bị trừ 30% điểm học phần.

Giảm đạo văn

Trong khi đó, Trường ĐH Tôn Đức Thắng tự xây dựng riêng cho mình phần mềm phát hiện đạo văn. TS Dương Thị Thùy Vân - giám đốc Trung tâm công nghệ thông tin của trường - cho hay phần mềm được xây dựng trên cơ sở dữ liệu của trường và nguồn dữ liệu bên ngoài, triển khai từ năm 2016. 

Tất cả bài luận môn học, luận án tốt nghiệp, bài báo khoa học đều đưa vào phần mềm kiểm tra đạo văn. Nếu mức độ tương đồng từ 20% thì bị xem là đạo văn.

Triển khai phần mềm phát hiện đạo văn hơn hai năm, đại diện Trường ĐH Hàng hải cho biết: "Việc này làm giảm hẳn tình trạng đạo văn, giúp người học tự hoàn thiện sản phẩm của mình".

Tại Trường ĐH Hoa Sen, mỗi sinh viên được cấp một tài khoản trên phần mềm kiểm tra đạo văn. Sinh viên sẽ phải nộp các báo cáo, bài viết của mình qua phần mềm này, để kiểm tra sự tương đồng. Tỉ lệ tương đồng trong các báo cáo của sinh viên đã ít hơn trước.

Áp dụng phần mềm phát hiện đạo văn từ năm 2010, ông Lâm Thành Hiển - phó hiệu trưởng Trường ĐH Lạc Hồng - cho biết lúc đầu trường phát hiện rất nhiều công trình khoa học, luận án tốt nghiệp có mức độ tương đồng cao hơn tỉ lệ quy định (10-30% tùy nội dung). Từ đó đến nay, tình trạng đạo văn đã giảm hẳn.

Tương tự, ông Vũ Trọng Nghĩa cho hay khi mới triển khai, Trường ĐH Kinh tế quốc dân phát hiện rất nhiều luận văn, bài báo có mức độ tương đồng trên 30%, bị trả lại yêu cầu sửa. Đến nay hầu như không còn tình trạng này.

Hướng dẫn sinh viên tránh đạo văn

Trong các buổi sinh hoạt đầu, giữa và cuối khóa, Trường ĐH Kinh tế quốc dân đều nhắc nhở sinh viên về đạo văn, tránh trường hợp sinh viên vô tình đạo văn.

Trường ĐH Kinh tế TP.HCM yêu cầu giảng viên hướng dẫn người học thực hiện quy định do trường ban hành, về trích dẫn trong các sản phẩm khoa học, và quy định kiểm tra đạo văn.

Bà Trịnh Minh Huyền - trợ lý hiệu trưởng Trường ĐH Tôn Đức Thắng - cho hay ngay từ đầu khóa, trường đã hướng dẫn chi tiết cho sinh viên các quy định của trường về đạo văn, cách thức trích dẫn, ghi nguồn.

Ảnh (T.K.): Hướng dẫn sử dụng phần mềm kiểm tra đạo văn Turnitin tại khoa toán - thống kê - ĐH Kinh tế TP.HCM.

Nguồn: http://tuoitre.vn/truong-dai-hoc-rao-riet-chong-dao-van-20171013085442991.htm

         Trong những nguyên nhân tác động tiêu cực đến nền giáo dục của Việt Nam, hai nguyên nhân cơ bản là các hạn chế của chương trình giảng dạy và sách giáo khoa. Bài viết này nêu ra một số hạn chế cụ thể và đề xuất cải cách về chương trình và sách giáo khoa môn Ngữ văn ở trường phổ thông.

Xem tiếp...

TTO - Nhân câu chuyện những người lính hai nước Mỹ - Nhật xây tặng trường học ở xã Hòa Liên 2, huyện Hòa Vang (Đà Nẵng) mới thấy một điều: người Nhật học rất thích xây trường học.

Là quốc gia giàu có, nhưng học sinh Nhật rất tự lập. Trong ảnh: học sinh phân công nhau phục vụ bữa trưa cho mọi người - Ảnh: Fast Japan

Trên đây là cảm nhận của bạn Trúc Nguyễn gởi đến chuyên mục cùng làm báo Tuổi Trẻ Online.

Nhằm góp thêm một góc nhìn, Tuổi Trẻ Online xin giới thiệu bài viết này.

"Như tin đã đưa, chiều 12-5-2017 nằm trong chương trình Đối tác Thái Bình Dương 2017 (PP17) Đà Nẵng, Hải quân của hai nước Mỹ và Nhật Bản đã đến dự buổi khánh thành trường học mầm non tại xã Hòa Liên 2, huyện Hòa Vang.

Trường gồm bốn phòng học với trang thiết bị đầy đủ có tổng kinh phí 3 tỈ đồng, do chính tay các binh sĩ người Mỹ và Nhật Bản trực tiếp thi công. Toàn bộ dụng cụ vật liệu đều được mua tại địa phương.

Trước đó ngày 15-3-2017, Bộ GD&ĐT đã trao kỷ niệm chương “Vì sự nghiệp giáo dục” cho ông Hiroshi Tanikawa, quốc tịch Nhật Bản, chủ tịch Hiệp hội Hữu nghị và giáo dục châu Á, vì đã có nhiều đóng góp cho sự nghiệp giáo dục. 

Tính từ năm 2005-2016, ông Tanikawa đã hoàn thành việc xây dựng được 140 điểm trường cho vùng khó khăn, vùng nghèo khó của Việt Nam, trong đó miền Bắc gồm 30 điểm trường; miền Trung gồm 35 điểm trường, Tây nguyên gồm 55 điểm trường, miền Nam gồm 20 điểm trường với tổng giá trị ước tính khoảng 6 triệu đôla Mỹ".

Tại sao người dân các nước giàu thì "khoái" đi xây trường học? Đi đến đâu họ cũng lên lịch giao lưu với học sinh sinh viên, đi thăm chợ và bệnh viện...?

Nói đến đây, tôi nhớ câu chuyện lịch sử "Một trăm bao tải gạo" lưu truyền khá phổ biến trong các trường học Nhật Bản.

Chuyện kể rằng: trong chiến trận Meijiishin quân của phủ Nagaoka (ngày nay là trung tâm của thành phố Nagaoka tỉnh Niigata) bị bại trận. Lương thực đã cạn kiệt đến nỗi quân lính phải bán hết đồ dùng cá nhân để lấy tiền mua thức ăn nhưng đến lúc cũng không còn gì để mà bán, tình hình rất khốn đốn.

Mùa xuân năm Minh Trị thứ 3 (1870) nhờ bắt tay liên minh với quân của phủ Mineyama (ngày nay là thành phố Niigata tỉnh Niigata) mà quân của phủ Nagaoka được viện trợ cho 100 bao tải gạo. Quân lính phủ Nagaoka nhảy lên vì vui sướng, tâm trạng mong chờ được phân phát gạo càng làm họ phấn khích. 

Tuy nhiên, vị tướng là Kobayashi Torasaburo lại quyết định không phân phát gạo ra cho mọi người mà đem gạo bán lấy tiền xây dựng trường học. Nghe tin đó, quân lính liền nổi xung thiên gọi nhau tập hợp tại nhà của tướng Kobayashi để chất vấn: "quân lính đói sắp chết tới nơi sao không phát gạo mà xây trường làm cái gì"?

Vị tướng trả lời: “Nhân khẩu trong phủ chúng ta tính luôn cả người nhà là trên 85.000 người, nếu phát số gạo này ra thì ăn chưa tới hai ngày là hết. Vấn đề bây giờ là phải suy nghĩ xem trong phủ này điều quan trọng nhất cần phải được cải thiện là gì rồi tiến hành làm cho tốt".

“Việc mà cuộc sống nhân dân trong phủ khốn đốn như ngày nay một phần là do bại trận trong chiến trận Meijiishin, nhưng nguyên nhân sâu xa hơn là do trong phủ của chúng ta có sự bần cùng về nhân lực.

"Nếu chúng ta có những con người tài giỏi thì chúng ta đã không chịu cảnh nghèo khổ như thế này đâu. Địa hạt này đói nghèo hay giàu có, đất nước Nhật Bản này mạnh lên hay suy yếu tất cả đều phụ thuộc vào yếu tố con người. Chính vì vậy điều quan trọng là tập trung vào việc đào tạo con người, bằng mọi giá phải đầu tư xây dựng trường học để đào tạo ra con người tài đức, đó là suy nghĩ của tôi"!

Suy nghĩ của tướng quân thật là sâu xa. Cái nguyên nhân gốc rễ gây ra đói nghèo yếu kém cho các gia đình trong hạt phủ như thế mà chúng tôi không ai nhận ra, bây giờ chúng tôi đã hiểu ra rồi.

Vị tướng nói tiếp: “Bản thân ta cũng là một cá thể trong cái đói nghèo chung của các vị. Nếu xây trường và đào tạo ra những con người tài giỏi thì từ một trăm bao gạo chúng ta có thể làm ra một ngàn, mười ngàn bao gạo. Hãy cùng nhau chia sẻ những tháng ngày gian khó này, hãy đoàn kết xây dựng địa hạt Nagaoka thịnh vượng, xây dựng một vị thế vững vàng cho đất nước Nhật Bản trên trường quốc tế”. 

Ý kiến sâu xa và đầy quyết tâm như thế cho nên cuối cùng toàn bộ binh lính cũng đồng ý chấp thuận. 

Chẳng bao lâu sau, trường học của phủ Nagaoka đã được xây xong, ngành giáo dục của Nagaoka phát triển và từ đây đã đào tạo ra nhiều nhân tài và đã được gởi đi làm việc ở nhiều vùng miền khắp cả nước.

Xem ra, bài học về việc xây trường của người Nhật không phải không có ý nghĩa với VN khi mà sau thời gian tạm lắng xuống "mốt" xây "công trình nghìn tỉ" rộ lên ở nhiều địa phương".

Nguồn: Tuổi trẻ, ngày 18.5.2017