Nghiên cứu

: Nguyễn Xuân Xanh; Giáo dục; 18 Tháng 9 2019

Diễn từ nhân sách ĐẠI HỌC nhận được Giải Sách Hay 2019, hạng mục Giáo dục NGUYỄN XUÂN XANH

Lời nói đầu. Sáng ngày Chủ nhật, 15/9/2019, tại khách sạn REX, TP Hồ Chí Minh, lễ công bố Giải Sách Hay (GSH) 2019 lần thứ 9 đã diễn ra rất trọng thể với sự tham dự của đông đảo quan khách, từ sinh viên, người yêu sách đến học giả, nhà giáo dục, tác giả, dịch giả, nhà xuất bản, công ty kinh doanh sách, và đại diện của nhiều báo đài. GSH có 7 hạng mục: Nghiên cứu, Giáo dục, Kinh tế, Quản trị, Văn học, Thiếu nhi và Phản biện mới. Ngoài ra, năm nay có thêm một hạng mục mới là “Sách cho người trẻ do Cộng đồng sách trẻ bình chọn”. Số sách được bình chọn của mỗi hạng mục vào đến vòng chung khảo là ấn tượng, về số lượng cũng như nội dung, chủ đề, cho thấy thị trường sách ngày đang lên. Mục sách thiếu nhi rất ấn tượng, cũng như mục mới của người trẻ cho người trẻ. Thị trường sách đang có thêm những xung lực. Buổi lễ rất hào hứng và sôi động, trong một không khí vui tươi và hy vọng bao trùm.Thị trường sách đã trở thành một thị trường ý tưởng, và con người tiếp cận được sách nhiều hơn, hiểu giá trị của sách là một công cụ để diễn tả, để nắm bắt những tri thức mới, để giáo dục, khai sáng, và để “tạo hình” cho chính mình (Bildung).

Giải Sách Hay có một Hội đồng Xét giải rất chuyên nghiệp gồm những chuyên gia, học giả, nhà nghiên cứu uy tín trên các hạng mục của họ mà khó có một tập hợp nào khác như thế có thể hình thành được. Khối lượng công việc là đồ sộ. GSH hiện đạt được một uy tín và thẩm quyền không thể tranh cãi, cũng như có một tính đại chúng rất cao. Gõ “giải sách hay 2019” vào Google sẽ nhận được vô số bản tin về sự kiện với nhiều hình ảnh phong phú, phải xem nhiều trang liên tiếp mới hết, kể cả các mạng entertainment như Zalo hay Zing cũng có các bài trường trình nghiêm túc. GSH là một ngọn đuốc thắp lên giúp cho những quyển sách có giá trị lan tỏa trong cộng đồng và mang tri thức đi xa hơn. GSH làm một cuộc nối mạng, networking, kết nối những người quan tâm đến tri thức với nhau.

Trong dịp này, quyển sách ĐẠI HỌC – Định chế giáo dục cao thay đổi thế giới – Từ Trung cổ đến Hiện đại đã được chọn cho Giải Sách Hay, hạng mục Giáo dục. Cám ơn sự chia sẻ rất nhiệt tình và cảm động của các nhà giáo dục Bùi Trân Phượng, Võ Tòng Xuân, và Giản Tư Trung, cùng nhiều bạn bè và quan khách có mặt, vượt khỏi sự chờ đợi của tôi. Tôi cũng cám ơn các mạng truyền thông đã quan tâm. Đó là niềm khích lệ to lớn.

Nếu có ai hỏi ý tưởng về giáo dục đại học hình thành từ lúc nào trong tôi, thì xin thưa, nó đã hình thành từ quyển sách Nước Đức Thế kỷ XIX, xuất bản lần đầu tiên năm 2004 tại nxb Tổng hợp Thành phố, trong đó tôi đề cập đến cuộc cách mạng giáo dục của Humboldt là một trong ba cuộc cách mạng nền tảng của cuộc vươn lên của Đức. Ý tưởng này được dịp phát triển toàn diện năm 2010 nhân dịp thế giới kỷ niệm 200 năm thành lập Đại học theo mô hình Humboldt, mà tác phẩm quan trọng của lễ kỷ niệm này là Kỷ yếu ĐẠI HỌC HUMBOLDT 200 NĂM tại nxb Tri Thức đầu năm 2011 với khoảng 50 nhà khoa học, nghiên cứu tham gia. Có thể nói lần đầu tiên ánh sáng của đại học thế giới xuất hiện tại Việt Nam.

Những năm tiếp theo, tôi đã dành thì giờ nghiên cứu về đại học Hoa Kỳ, lịch sử và những bước phát triển của nó từ lúc Đại học Harvard dưới dạng một College được hình thành năm 1836, cho đến những bước phát triển có tính bước ngoặc vào những thập niên sau cuộc Nội chiến, sự chuyển hướng từ đại học nhân văn sang đại học nghiên cứu theo mô hình Đức, và một trăm năm sau, sau Thế chiến II, những bước vinh quang tột đỉnh cũng như vấn đề của nó trước thềm thế kỷ 21. Và từ 2017, tôi tiếp tục viết thêm những bài nghiên cứu có tính nguồn gốc của Đại học nghiên cứu tập trung của nhiều nhà triết học Đức là những người cha tinh thần của Đại học Humboldt, và bản chất của lý tính con người, cũng như sự tiến hóa của nó từ những thế kỷ Trung cổ cho đến thời hiện đại – lý tính như đặc tính tư duy cốt lõi của con người mà khoa học là sự thể hiện của nó từ thời Cổ đại Hy Lạp mà nếu không có nó, sẽ không có đại học lẫn khoa học – nhằm hoàn thiện một quyển sách như đã ra mắt hiện tại. Tổng cộng lại, có thể nói, ý tưởng giáo dục đại học đã hình thành và phát triển trong một khoảng thời gian 15 năm, với một công sức bỏ ra nhiều hơn công sức dành cho tác phẩm Einstein.

Với ĐẠI HỌC, tuy nhiên, đề tài giáo dục đại học chưa phải đã khép lại, mà đúng hơn, chỉ mới mở ra cho những nghiên cứu tiếp để hiểu biết nhiều vấn đề của đại học thế giới, đương đại cũng như quá khứ. Hỵ vọng các học giả, nhà nghiên cứu, nhà giáo dục Việt nam sẽ tiếp tục phần này. Hiểu biết càng sâu, tác động sẽ càng lớn. Đại học thế giới có thể nói là cả một “Web of Life” liên kết, tương tác với nhau, nói như Alexander von Humboldt (đang có kỷ niệm 250 năm sinh nhật ông trong 2019) nói về sự gắn kết chặt chẽ của thế giới sự sống. ĐẠI HỌC cũng đã trình bày được tính chất liên kết đó. Đại học Việt Nam rất tiếc chưa thể hiện tính liên kết đó với đại học thế giới, và có một sức ỳ dai dẳng, trong khi đại học các quốc gia phát triển trong khu vực đã làm điều đó từ lâu và phát triển mạnh mẽ trong cùng quỹ đạo đại học thế giới. Chúng ta chỉ có thể sống còn khi biết thích nghi, chứ không phải đứng ngoài vòng phát triển, như Charles Darwin diễn tả, đúc kết cuộc tiến hóa của các loài.

Cũng vào lúc này, nxb Tổng hợp Thành phố đang tiến hành tái bản ĐẠI HỌC, 8 tháng sau khi ra mắt lần đầu tiên. Tác giả rất cám ơn sự tiếp nhận nồng nhiệt của giới độc giả, học giả, nhà giáo, các bạn trẻ, cũng như các phương tiện truyền thông từ lúc nó ra mắt đến nay.

Mong thay sách Đại Học giúp ích được gì cho cuộc chấn hưng giáo dục đại học nước nhà. Nhu cầu cải cách là cấp thiết.

Dưới đây là diễn từ của tác giả.

DIỄN TỪ CÁM ƠN

Kính thưa Hội đồng Xét giải của Giải Sách Hay,

Thưa quý anh chị và các bạn,

Tôi hết sức vui mừng và chân thành cám ơn Giải Sách Hay về sự lựa chọn này. Cảm ơn Hội đồng Xét giải đã cho tôi vinh dự, cũng như đã góp sức làm lan tỏa và truyền cảm hứng đến độc giả vì một nền giáo dục đại học tiên tiến của nước nhà.

Muốn chấn hưng quốc gia, phải ưu tiên chấn hưng đại học. Đại học đã ra đời trên nhiều phần đất lạc hậu của thế giới để chấn hưng và cứu rỗi quốc gia. Không thể xây dựng quốc gia mà không có tri thức khoa học, thời Trung cổ cũng thế, Hiện đại cũng thế. Không thể có một quốc gia mạnh với các đại học yếu. Không thể có quốc gia giàu với các đại học nghèo. Quốc gia không thể tiến lên hàng đầu thế giới mà các đại học lại tụt hậu ở phía sau. Nếu đại học không phải là nơi nghiên cứu khoa học và đổi mới sáng tạo, thì quốc gia cũng không thể đổi mới sáng tạo được.

Một đại học không thể là nơi dạy tốt, nếu nó không phải là nơi nghiên cứu tốt. Không thể có những công dân tư duy độc lập nếu đại học không độc lập.

Đại học khao khát phụng sự quốc gia bằng sự rèn luyện con người có đức tính trung thực trí thức và sự độc lập tinh thần. Các quyền lực trong nhà nước và xã hội cần chăm lo cho đại học, vì họ cần tri thức khoa học và giáo dục tinh thần, điều đại học sẽ cung cấp cho họ. Đại học là nơi phản ảnh sáng sủa nhất về tinh thần thời đại. Ở đó thầy và trò đến với nhau như những con người chỉ có tiếng gọi chung là đi tìm và nắm bắt chân lý. Khám phá chân lý là nhu cầu tự nhiên của con người.

Sự phồn vinh của các quốc gia giờ đây tùy thuộc vào sự thực hiện giáo dục đại học chưa lúc nào như trước đây, qua sự đóng góp của nó vào việc xây dựng nguồn nhân lực và tri thức tích lũy; và cũng như thế đối với sự cạnh tranh quân sự giữa các cường quốc – là vấn đề sống còn theo nghĩa đen nhất. Sức mạnh chính trị của các quốc gia bây giờ cũng lệ thuộc vào giáo dục đại học, hơn bao giờ hết, để giúp tạo ra các cơ hội lớn cho nhân dân, và để giúp dỡ bỏ các ranh giới giai cấp còn di lại từ quá khứ.

Ngày nay đại học nghiên cứu là đầu tàu của các hệ thống đại học các quốc gia trên thế giới. Nó tạo ra khoa học, công nghệ, và đào tạo tầng lớp chuyên gia lãnh đạo cao cấp trong mọi lãnh vực xã hội. Muốn có kinh tế cạnh tranh, phải có khoa học công nghệ mới, có những nhà lãnh đạo có tầm nhìn và tri thức đẳng cấp thế giới được đào tạo thông qua các đại học tinh hoa. Không thể hình dung được Thung lũng Silicon mà không có Đại học Stanford gần đó, hay UC Berkeley hoặc MIT xa hơn.

Nếu có một người ngoài hành tinh đến thăm trái đất và muốn biết đâu là “đầu não trí tuệ” của một quốc gia, người đó trước nhất nên đi thăm các đại học nghiên cứu tinh hoa, nếu có. Nếu người ngoài hành tinh muốn biết thêm cái gì đã góp phần định hình nền văn minh thế giới, xin mời họ ngược dòng thời gian đi xem các đại học hình thành từ thời Trung cổ tại châu Âu Kitô giáo thế kỷ 12, 13. Đó là một sản phẩm tri thức độc đáo mà không có nền văn minh nào khác có được. Không thể hiểu được sự phát triển và sức mạnh của phương Tây mà không giải mã định chế đại học của họ. Đại học trải qua 2 thời kỳ chính yếu: Trung cổ và Thế kỷ 19, định dạng cho thế kỷ 20, 21 với Hệ thống Đại học Hoa Kỳ như ngọn hải đăng tỏa sáng.

Chúng ta phải có những tác phẩm hay, nhiều tác phẩm hay, tiêu chuẩn thế giới, hòa nhập vào dòng tri thức thế giới đang chảy, để có tiếng nói của giới trí thức Việt Nam, và nâng cao tầm tri thức của VN lên với thế giới. Chúng ta cần đi trước cuộc chấn hưng, và phải là những con chim báo sáng.

Một lần nữa xin cám ơn Giải Sách Hay.

NXX

(bài do tác giả cung cấp)

: Huỳnh Như Phương; Giáo dục; 10 Tháng 6 2019

Tìm văn liệu cho sách giáo khoa

20170721.Sgk NV

1. Mở đầu

Hiện nay, có lẽ không còn ai chối cãi tình trạng suy giảm hứng thú của học sinh đối với môn Ngữ văn trong nhà trường phổ thông. Điều đó được phản ánh trong thái độ với việc đọc sách, chất lượng học và làm bài văn, khuynh hướng chọn ngành khi vào đại học. Giáo sư Hoàng Như Mai đã báo động tình trạng này trong một bài trả lời phỏng vấn rất thẳng thắn đăng trên báo Tuổi Trẻ Chủ Nhật cách đây hơn mười năm, với nhan đề: “Môn Văn đang hỏng!”.

Muốn tìm ra lời giải đáp chính xác cho tình trạng nói trên, cần phải có một cuộc điều tra xã hội học rộng rãi để nắm bắt ý kiến của các thầy giáo, cô giáo, các bậc phụ huynh, các nhà khoa học và nhất là các thế hệ học sinh hưởng thụ chương trình Ngữ văn.

Tuy nhiên, nhìn tổng thể, việc môn Ngữ văn mất sức hấp dẫn có thể do nhiều nguyên nhân cùng một lúc: quan niệm dạy văn và học văn chưa tâm phục học sinh, chương trình nặng nề và không hợp lý, sách giáo khoa (SGK) công thức, tỉ lệ giáo viên giỏi nghề không nhiều, thi cử rập khuôn và máy móc, văn mẫu và bệnh thành tích…

2. Đặc điểm văn liệu trong sách giáo khoa

Trong bài này, chúng tôi muốn nêu một nguyên nhân quan trọng cắt nghĩa sự ngán ngại học Ngữ văn trong học sinh, đó là chất lượng một số bài văn tuyển dạy trong chương trình và SGK không thật cao, có một số bài không đạt yêu cầu, thậm chí không xứng đáng đưa vào sách.

Một cuốn SGK thường bao gồm phần bài giảng lý thuyết (một giai đoạn văn học, một vấn đề khái quát, một tác gia…), phần văn liệu để phân tích và phần câu hỏi bài tập. Văn liệu là tư liệu văn học, bao gồm văn bản nghệ thuật (thơ, truyện ngắn, tiểu thuyết, tùy bút…), văn bản chính luận (tiểu luận phê bình)… Đó có thể trở thành ngữ liệu cho một bài giảng về vấn đề ngôn ngữ học, nhưng ngược lại, không phải ngữ liệu nào cũng có thể trở thành văn liệu cho SGK văn học. Lời ăn tiếng nói thông thường, những bài báo, những văn bản nhật dụng có dể dùng làm dẫn chứng cho bài giảng ngôn ngữ học; còn văn bản văn học đích thực phải có giá trị nghệ thuật thì mới đạt yêu cầu của một văn liệu cho SGK.

Vì lý do tế nhị, xin cho phép tôi không nêu cụ thể bài văn nào bị xem là không đạt yêu cầu, nhưng tôi xin giải thích tại sao có thể nói một bài văn/ thơ không xứng đáng đưa vào giảng dạy:

Đó là những bài văn/ thơ hay trích đoạn tác phẩm không có ý tưởng hay suy tư gì sâu sắc hoặc ý tưởng chỉ là minh họa cho những mệnh đề luân lý, chính trị có sẵn.
Đó là những bài văn/ thơ hay trích đoạn tác phẩm có suy tưởng riêng nhưng lại thiếu sự sinh động, xoàng xĩnh về nghệ thuật, thiên về giáo huấn.
Đó là những bài văn/ thơ hay trích đoạn tác phẩm có giá trị tư tưởng và nghệ thuật nhưng lại không được chọn dạy đúng cấp học, lớp học, nên không phù hợp với tâm lý lứa tuổi học sinh.
Đó là những bài văn/ thơ hay trích đoạn tác phẩm đáp ứng ba yêu cầu nói trên nhưng lại không giúp ích cho việc giảng dạy và làm sáng tỏ một chủ đề nhất định theo cấu trúc chương trình có sẵn.

Theo ghi nhận của chúng tôi, cách chọn văn bản lâu nay thường đặt yêu cầu 4 làm tiên quyết, ví dụ dạy chủ đề tình bạn, tình yêu quê hương đất nước thì tìm những văn liệu gì có liên quan để minh họa mà không chú ý thích đáng đến 3 yêu cầu trên đây.

Nói về văn liệu ở từng cấp học, thiết nghĩ chọn văn liệu cho SGK cấp tiểu học và trung học cơ sở khó hơn cho cấp trung học phổ thông; chọn văn liệu từ văn học hiện đại khó hơn từ văn học cổ điển. Tôi xin nói rõ hơn điều nhận xét này.

Những bài văn chọn dạy cho cấp tiểu học thường là những bài ngắn trong khi nguyên văn các tác phẩm, trừ thể loại thơ, viết cho thiếu nhi thường vượt quá khuôn khổ một tiết dạy, vì vậy mà thời gian qua, có một số trường hợp soạn giả SGK phải biên tập, sửa chữa, thậm chí cắt bớt văn liệu gốc khiến tác giả phiền lòng. Thơ viết cho thiếu nhi của Xuân Quỳnh, Phạm Hổ, Võ Quảng có thể chọn nguyên bài cho SGK, nhưng văn cho thiếu nhi của Tô Hoài, Đoàn Giỏi, Nguyễn Nhật Ánh, Nguyễn Ngọc Tư… khó để nguyên văn khi đưa vào SGK. Nói khó, vì cảm thụ một bài văn trong không gian lớp học khác với ở nhà, nên có khi soạn giả phải nhờ chính tác giả viết lại để vừa với khuôn khổ và mức độ của SGK. Khi đã chọn một bài văn/ thơ hay cho HS cấp tiểu học tiếp nhận, thì tác dụng tích cực rất lâu dài. Ở miền Nam thời tiểu học, chúng tôi chưa được biết Tố Hữu là ai, nhưng nhờ học SGK mà thuộc bài thơ Mồ côi cho đến bây giờ. Theo chúng tôi, ở tiểu học, nên dạy những tác phẩm hay, súc tích chứa đựng những câu chuyện đạo đức; những bài ca dao, truyện cổ tích, truyện đồng thoại…

Theo cảm nhận chủ quan của tôi, có lẽ viết SGK Ngữ văn cho học sinh trung học cơ sở là thú vị nhất. Lứa tuổi từ 12 đến 15 này là lứa tuổi đang đổi thay và khám phá; tình yêu, tình bạn, tình gia đình, tình quê hương đất nước, lẽ sống đều chớm nở và đi đến độ chín, một bài văn hay sẽ thanh lọc và bồi dưỡng biết bao tình cảm đẹp cho học sinh. Từ lớp 6 đến lớp 9 nên chủ yếu dạy văn học hiện đại, với những áng văn chương đẹp, nói lên hình ảnh tích cực về thiên nhiên, xã hội, đất nước và con người; tránh đưa vào SGK những văn bản nặng nề với những góc tối của đời sống. Tại sao? Vì những bóng tối, cái xấu rồi cuộc đời sẽ bắt các em chịu đựng, nhà trường và văn học hãy truyền cho các em ánh sáng, cái đẹp để có đủ sức chống chọi và đứng vững trước những thử thách của cuộc đời. Văn học Việt Nam đầu thế kỷ 20 đến nay, ở miền Bắc cũng như miền Nam, không thiếu tác phẩm hay phù hợp với lứa tuổi này, miễn là các soạn giả có hiểu biết về văn học, chịu khó đọc và sưu tầm, chọn lọc. Cái khó nhất ở đây là chọn văn bản tiêu biểu và phù hợp, tiêu biểu về tác giả, về khuynh hướng sáng tác, về giai đoạn văn học và phù hợp với chủ điểm bài giảng, với lứa tuổi.

Đối với bậc trung học phổ thông, theo chúng tôi, hai lớp 10 và 11 là độ tuổi học sinh thích hợp về tâm thế để dạy văn học cổ điển từ thế kỷ 10 đến thế kỷ 19. Lúc này học sinh có chút ít vốn liếng về lịch sử và văn hóa, về vốn từ Hán Việt nên tiếp nhận thuận lợi hơn. Ở đây có một nghịch lý này: dạy và biên soạn SGK về văn học cổ điển khó hơn văn học hiện đại, nhưng chọn văn bản và tác giả thì thuận lợi hơn vì giá trị tương đối định hình, ít gây tranh cãi. Dù vậy, đối với những tác phẩm lớn (Truyện Kiều, Chinh phụ ngâm khúc, Cung oán ngâm khúc…), việc trích văn cũng cần cân nhắc và chọn lựa những đoạn có giá trị nhân bản và giá trị nghệ thuật nhất. Chẳng hạn, trong Truyện Kiều, nên chọn những đoạn Kiều đi chơi thanh minh hay Kiều ở lầu Ngưng Bích hơn là cảnh báo ân báo oán.

Vấn đề khó nghĩ nhất là lớp 12. Ở miền Nam trước 1975 và ở một số nước phương Tây hiện nay, học sinh lớp cuối cùng bậc trung học không còn học Ngữ văn nữa mà học Triết học. Bắt đầu tuổi trưởng thành, sắp học nghề để bước vào đời hay sắp lên Đại học, họ cần được trang bị sâu sắc về lý tính để từng bước hình thành nhân sinh quan và thế giới quan. Trong khi học sinh độ tuổi 18 ở nước người tập suy nghĩ về những vấn đề tâm lý học, đạo đức học, logic học, thì học sinh độ tuổi đó ở xứ ta vẫn còn nức nở với tiếng khóc của cô Mỵ và say sưa “ôi con sóng nhớ bờ”… Không trách tầm cảm và tầm nghĩ của học sinh ta hạn hẹp đến thế.

Chương trình Ngữ văn trước đây cố gắng bảo đảm cho học sinh, từ lớp 10 đến lớp 12 nắm được diễn trình văn học Việt Nam từ văn học dân gian đến văn học hiện đại, một quan niệm xuyên suốt từ thời Dương Quảng Hàm đến nay. Chương trình mới ban hành vẫn tiếp tục quan niệm đó nhưng linh hoạt hơn trong việc gợi ý và cho phép soạn giả SGK tìm và đề xuất văn liệu mới phù hợp. Đây là một thử thách đặt ra cho người làm sách và tạo một chút không gian học thuật để các bộ SGK cạnh tranh nhau về chất lượng và sức hấp dẫn.

Chúng tôi đề nghị, ở lớp 12, SGK nên chọn những văn bản văn học Việt Nam và văn học nước ngoài có chiều sâu triết lý, có tầm tư tưởng và giá trị nghệ thuật cao. Nên tránh những văn bản mà 10 năm, 20 năm sau trở thành lạc hậu trước sự phát triển của nhận thức xã hội và tư duy con người đương đại.

3. Văn liệu trong sách giáo khoa và quan niệm dạy Ngữ văn

Hiện nay việc chọn văn liệu cho SGK Ngữ văn đang đụng chạm đến quan niệm dạy và học Ngữ văn ở nhà trường phổ thông và điều này có liên quan đến quan niệm giáo dục vốn có những cách nhìn không thống nhất. Nhân đây chúng tôi xin nêu ý kiến của mình về quan niệm dạy Ngữ văn.

Một, dạy Ngữ văn ở trường phổ thông là dạy nghề hay dạy người? Chúng tôi tán thành quan niệm dạy Ngữ văn ở phổ thông chủ yếu là để dạy người, dạy Ngữ văn ở đại học mới là dạy nghề. Tuyệt đại đa số học sinh không đi theo nghề văn, dù là dạy văn hay nghiên cứu văn học, mà họ cần văn học như một nguồn dinh dưỡng tinh thần để sống ở đời. Hiện nay trên sách báo, internet, bên cạnh những tác phẩm tinh hoa, xuất hiện đầy rẫy văn học thứ cấp. Nhiều học sinh mê đắm tiểu thuyết ngôn tình, sa lầy vào đó, dần dần mất cân bằng trong cảm thụ và có thể tự mình hủy hoại cảm xúc và thị hiếu lành mạnh của mình. Cần đưa vào SGK trung học cơ sở những bài văn đẹp về tình yêu không thiếu trong văn học Việt Nam hiện đại, để góp phần giành lại tâm hồn của những học sinh chỉ biết có tiểu thuyết ngôn tình. Cần khơi gợi cho học sinh trung học phổ thông nghĩ đến những vấn đề về sự tồn vong của đất nước, về lý tưởng dân chủ, về thảm họa môi trường sinh thái, về bi kịch của số phận con người để họ đứng cao hơn văn chương thứ cấp.

Hai, dạy Ngữ văn ở trường phổ thông là dạy tư tưởng hay tình cảm? Theo chúng tôi, đây chủ yếu là dạy tình cảm, nhất là tình cảm thẩm mỹ. Tất nhiên, trong văn học có tư tưởng, nhưng đó là tư tưởng hình tượng, tư tưởng truyền bằng con đường tình cảm, chứ không phải tư tưởng chính trị và đạo đức sống sượng. Chúng ta đã vượt qua giai đoạn văn nghệ minh họa, nhưng dạy văn, học văn và thi văn hiện nay vẫn chưa thoát khỏi cung cách minh họa nhằm diễn dịch cho những tư tưởng được ưu tiên truyền bá, và điều đó không tránh khỏi gây ra phản tác dụng khi gặp phản ứng trái chiều nơi những người trẻ vốn không muốn dạy văn một cách áp đặt. Chính vì vậy mà văn liệu SGK phải là những tác phẩm hay, có sức truyền cảm, lay động lòng người.

Ba, dạy Ngữ văn ở trường phổ thông là dạy ngữ hay dạy văn? Quan điểm tích hợp ngữ văn là một quan điểm mới mẻ, hiện đại, bởi, nói theo Humboldt, “thi ca là nghệ thuật thông qua ngôn ngữ”. Nhưng suy cho cùng, văn học như là nghệ thuật ngôn từ vẫn là môn chủ đạo của giáo dục nhân văn. Trong các nhà giáo biên soạn SGK Ngữ văn trước đây và hiện nay, có những nhà ngôn ngữ học uyên bác nhưng cũng rất cần những nhà khoa học nhạy cảm với cái đẹp, có cảm thụ văn học tinh tế, đọc được nhiều tác phẩm văn học để có thể chọn lựa và giải mã những văn bản nghệ thuật có giá trị tự thân thay vì chỉ là công cụ để minh họa cho những kiến thức và luận đề ngôn ngữ học. Những phương pháp mới gắn liền với những lý thuyết hiện đại như phong cách học, thi pháp học, ký hiệu học, ngữ dụng học là để trang bị cho người giáo viên phân tích và bình giảng hay hơn, sâu hơn văn bản, chứ không phải là để nạp thêm kiến thức cho học sinh. Thật là kỳ lạ, kiến thức ngôn ngữ học dạy ở trường phổ thông chưa bao giờ phong phú như bây giờ, nhưng cũng chưa bao giờ học sinh viết tiếng Việt sai chính tả và sai ngữ pháp nhiều như bây giờ.

Trong giáo dục, người giáo viên cần được trang bị về phương pháp sư phạm, cụ thể ở đây là phương pháp giảng dạy Ngữ văn. Nhưng có phương pháp hay đến mấy mà dạy những bài văn mòn sáo, nhàm chán, tẻ nhạt và không phù hợp với đối tượng tiếp nhận thì người giáo viên cũng không thể truyền được tình yêu văn học cho học sinh.

Tất nhiên chọn một bài văn để đưa vào SGK không phải là việc đơn giản. Phải có một bề dày cảm thụ và kinh nghiệm văn học, phải am hiểu tâm sinh lý học sinh, phải có vốn liếng văn học sâu rộng và có bản lĩnh khoa học thì mới tìm được một văn bản hay nhất, tốt nhất để dạy cho một độ tuổi nhất định. Đây phải là công việc của một tập thể chuyên môn, với sự đề xuất và góp ý của đông đảo giáo viên, nhà văn, nhà báo, nhà nghiên cứu và phê bình văn học. Nếu chọn đúng thì 30 năm nữa cũng chưa cần thay đổi SGK và sẽ giảm bớt lời than phiền về hố sâu ngăn cách trong kỷ niệm văn học giữa các thế hệ.

Giã từ trường lớp, người học sinh có thể không còn nhớ những phân tích về chủ đề, hình tượng, tư tưởng, thủ pháp… Chỉ vang lên trong họ những câu thơ tráng khí hay thấm đẫm tình yêu mà thầy cô giáo đọc diễn cảm làm rung động tâm hồn họ trong giờ học văn thời thơ ấu, hiện lên trong họ những nhân vật trăn trở và khao khát lý tưởng như người bạn đồng hành trên đường đời vạn dặm. Người ta có thể quên đi những lý thuyết cao siêu về tự sự học hay diễn ngôn, nhưng sẽ nhớ ông đại tướng Carnot về trường cũ thăm thầy giáo, nhớ cậu bé đeo cặp sách đi ngang qua vườn Luxembourg một sáng mùa thu, nhớ người lãng du khắp năm châu bốn biển nhưng vẫn thấy quê hương mình đẹp nhất. Văn học trong nhà trường là sợi dây kết nối những tâm hồn như đã được thể hiện chân thành trong truyện ngắn Tình nghĩa giáo khoa thư của Sơn Nam. Văn đó mới là thứ văn đích thực, đáng dạy và đáng học, chứ không phải thứ văn để ngồi đếm hình dung từ và làm bài tập phong cách học.

4. Kết luận

Chúng tôi thật sự hoan nghênh chương trình Ngữ văn mới đã thể hiện một bước tiến rõ rệt về tư duy giáo dục lẫn quan niệm văn học, so với thời mà kiến thức dạy văn còn sơ lược và công thức, dựa trên những văn bản thiên về tính minh họa. Có thể thấy trong chương trình mới sự cập nhật cả về lý thuyết lẫn văn liệu với những tác giả và tác phẩm có giá trị. Tuy nhiên, vẫn còn có thể đầu tư sâu hơn để nâng cấp cho chương trình, nhất là về văn liệu. Còn nhiều tác phẩm có giá trị cao của những tác giả tầm cỡ, nhất là ở miền Nam, chưa được để ý tới (Nhất Hạnh, Võ Hồng, Bình Nguyên Lộc, Nhật Tiến, Cao Huy Thuần…).

Một chương trình Ngữ văn tốt cần hội đủ cả hai mặt: lý thuyết mới và văn liệu hay. Nhưng nếu lý thuyết mới mà văn liệu tầm thường hoặc lý thuyết cũ mà văn liệu đặc sắc thì biết làm sao? Trong hoàn cảnh khó xử đó, tôi xin chọn phương án hai. Thà dạy theo lối cũ mà được tiếp cận thơ văn hay thì vẫn hứng thú hơn là đem lý thuyết cao siêu làm sang cho những tác phẩm trung bình khá.

HUỲNH NHƯ PHƯƠNG

Tài liệu tham khảo:

Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018). Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn. Hà Nội.

Hoàng Như Mai (2005). Tuyển tập. Hà Nội. NXB Giáo Dục.

Ngô Minh Oanh chủ biên (2018): Giáo dục phổ thông miền Nam (1954-1975). TP Hồ Chí Minh. NXB Tổng hợp.

Huỳnh Như Phương (2014). “Môn Ngữ văn trong trường phổ thông – thêm một lần đổi mới”. Kỷ yếu Hội thảo Chương trình và sách giáo khoa trung học phổ thông. Trường Đại học Phú Yên.

Đỗ Ngọc Thống (2011). Chương trình Ngữ văn trong nhà trường phổ thông Việt Nam. Hà Nội. NXB Giáo dục Việt Nam.

Tóm tắt

Xuất phát từ thực trạng sa sút chất lượng trong việc dạy và học môn Ngữ văn ở nhà trường phổ thông, bài viết đi tìm nguyên nhân nơi chất lượng văn liệu trong sách giáo khoa các cấp. Theo tác giả, văn liệu để giảng dạy không phải là phương tiện minh họa cho các lý thuyết mà là những văn bản có giá trị tự thân, có chất lượng thẩm mỹ và phù hợp với đặc điểm tâm lý của học sinh. Có chọn lựa những văn liệu đặc sắc mới đáp ứng được quan niệm dạy Ngữ văn là dạy người, là bồi dưỡng tâm hồn và mới nâng cao sức thu hút của môn Ngữ văn đối với học sinh.

Từ khóa: văn liệu, sách giáo khoa, quan niệm dạy Ngữ văn.

Bài tham luận - "Hội thảo Khoa học quốc gia "Văn học và giảng dạy văn học trong nhà trường - kỷ niệm 100 năm ngày sinh GS.NGND Hoàng Như Mai”, Trường ĐH Văn Hiến, Trường ĐH Khoa học xã hội nhân văn- ĐH QG TPHCM, Hội nghiên cứu và Giảng dạy văn học TP.HCM, ngày 01.6.2019.

: Nguyễn Thụy Phương; Giáo dục; 22 Tháng 11 2018

Giáo dục Mới tại Việt Nam: Những nhà tiên phong thể nghiệm

Từ đầu thập niên 2000 đến nay, làn sóng Giáo dục Mới (Progressive Education hay Education Nouvelle) du nhập mạnh mẽ vào Việt Nam, bắt đầu bằng việc hàng loạt tác phẩm kinh điển của các nhà giáo dục được xuất bản ở Việt Nam, như Bí ẩn tuổi thơ (Maria Montessori), Kinh nghiệm và giáo dục, Dân chủ và giáo dục (John Dewey), Sự ra đời của trí khôn trẻ em (Jean Piaget),…

20181122 Vinh Bang

GS Nguyễn Phước Vĩnh Bang và vợ Lê Thị Tuất (giữa) cùng các đồng nghiệp. Ảnh lưu trữ gia đình GS Vĩnh Bang.

Từ đầu thập niên 2000 đến nay, làn sóng Giáo dục Mới (Progressive Education hay Education Nouvelle) du nhập mạnh mẽ vào Việt Nam, bắt đầu bằng việc hàng loạt tác phẩm kinh điển của các nhà giáo dục được xuất bản ở Việt Nam, như Bí ẩn tuổi thơ (Maria Montessori), Kinh nghiệm và giáo dục, Dân chủ và giáo dục (John Dewey), Sự ra đời của trí khôn trẻ em (Jean Piaget),… Song song với những ấn bản này là sự ra đời của các trường mầm non hay tiểu học tư thục ứng dụng các chương trình đào tạo giáo viên theo quan điểm Giáo dục Mới, nổi lên mạnh mẽ nhất là những trường Montessori, Wardolf/Steiner, Reggio Emilia hay Jean Piaget. Tuy nhiên, không phải đến bây giờ những tư tưởng và việc thực hành giáo dục theo phương pháp Giáo dục Mới (GDM) mới du nhập vào Việt Nam cùng quá trình mở cửa và hội nhập kinh tế văn hóa. Thực ra, Giáo dục Mới dành cho trẻ em Việt đã từng có mặt ở đất nước chúng ta cách đây hơn 70 năm bằng tinh thần canh tân của một nhóm nam nữ trí thức xuất thân từ phong trào hướng đạo.

Giáo dục Mới - một thuyết nhân tâm trong sư phạm

GDM là một quan điểm đặt trẻ em vào trung tâm của hệ thống giáo dục và coi trẻ em như một chủ thể vận động trong sự phát triển tự nhiên của chúng trên bình diện thể chất, tinh thần và trí tuệ. Quan điểm này đã được nhen nhóm vào thế kỷ 18, đặc biệt thông qua ngòi bút của Jean-Jacques Rousseau trong cuốn Emile hay là về giáo dục (1762), thể hiện một tinh thần tiên phong và khai phóng vì ông cho rằng cần phải có phương pháp giáo dục tôn trọng trẻ em và bản chất của trẻ. Tư tưởng này của Rousseau chỉ thực sự thiết lập và phát triển thành một tư tưởng giáo dục, một phong trào canh tân sư phạm mang tầm quốc tế từ cuối thế kỷ 19 trở đi và để đến đầu thế kỷ 20, người ta bắt đầu định danh đó là “thế kỷ của trẻ em”, như tiêu đề cuốn sách của Ellen Key (1899), một thế kỷ hướng đến sự am hiểu và bảo vệ trẻ em. Trên phương diện thực hành sư phạm, chúng ta chứng kiến một loạt mô hình trường học kiểu mới, mang tên trường học chủ động, được đưa vào hoạt động tại châu Âu và Mỹ: tại Pháp, Edmond Demolins lập Ecole des Roches (1899), Cecil Reddie mở Abbotsholme School (1889) tại Anh, Gustav Wyneken mở trường Wikerdorf (1906) ở Đức, tại Ý Maria Montessori mở Casa dei Bambini (1904), ở Thụy Sĩ, Édouard Claparède lập Maison des Petits (1913),… Phương pháp dạy ở những trường học kiểu mới này hướng đến việc học thông qua thực hành và khả năng tự quản (self-government). Thời kỳ vàng son của phong trào canh tân sư phạm này diễn ra vào giai đoạn giữa hai cuộc Thế chiến thông qua sự thiết chế hóa phong trào ở tầm quốc tế với sự ra đời của Văn phòng Quốc tế Trường học Mới (Bureau international des Ecoles nouvelles, 1899), Liên minh Quốc tế vì nền Giáo dục Mới (Ligue internationale pour l’Education Nouvelle, 1921) nơi hội tụ những nhà giáo dục, nhà khoa học và giới trí thức. Cú đòn giáng vào phong trào khiến nó khó lòng gượng dậy, đó chính là Thế chiến Thứ hai. Trường học đóng cửa, dân cư ly tán khiến cho những thể nghiệm và nghiên cứu buộc phải dừng lại. Tuy nhiên, tên tuổi và tư tưởng của những người sáng lập, khởi xướng vẫn còn ở lại với chúng ta như Ovide Decroly, Maria Montessori, Célestin Freinet, Édouard Claparède, John Dewey, Adolphe Ferrière, Roger Cousinet,…

GDM thực sự là một thuyết nhật tâm của Kopernik trong ngành sư phạm vì nó “dám” đảo ngược và đổi chiều tư duy giáo dục truyền thống. Trường học phải thích ứng trước nhu cầu và mối quan tâm, sở thích, hứng thú của học sinh, nhà trường phải là nơi vừa học vừa hành và môi trường hợp tác và tương tác giữa học sinh với nhau và giữa giáo viên với học sinh. Giáo dục phải tự nhiên, gắn với đời thực, chuẩn bị hành trang vào đời, giáo dục phải dạy lòng vị tha và tôn trọng sự khác biệt. Đồng thời, phong trào này là một cuộc tái tư duy và tái định nghĩa về mục tiêu của giáo dục, về quan niệm về trẻ em, về chức năng của nhà trường, vai trò của người dạy và về phương pháp và giáo cụ sư phạm.

Học sinh trường Bách Thảo năm 1946. Ảnh lưu trữ gia đình GS Vĩnh Bang.

Hướng đạo và thiện nghĩa

Đương thời với phong trào sư phạm quốc tế này, tại Hà Nội, đầu thập niên 1940, những thể nghiệm GDM đầu tiên đã được tiến hành. Chính phong trào hướng đạo và hoạt động thiện nghĩa là hai khởi nguồn về nhân lực, tài lực cho mô hình mẫu giáo của GDM. Về bản chất, cội rễ của tinh thần hướng đạo là đào tạo một cách toàn diện thể chất và nhân cách của trẻ nhỏ. Nói một cách khác, GDM du nhập vào Đông Dương tìm thấy ở hướng đạo một mảnh đất màu mỡ để thể nghiệm và phát triển. Tuy nhiên, GDM có hiện thực hóa được hay không thì phải nhờ đến trợ lực vật chất và tài chính của những nhà thiện nghĩa như một số nhà tư sản người Việt thành đạt: Bạch Thái Bưởi1, vợ chồng ông Nguyễn Sơn Hà, Trương Văn Bền, Trịnh Đình Kính… Thành viên của hai giới này đều hoặc là trí thức hoặc là doanh nhân, đều thuộc tầng lớp trí thức bản địa am hiểu văn hóa hay kỹ nghệ phương Tây, thấu hiểu thực trạng kinh tế, chính trị, xã hội, văn hóa nước nhà. Kiến thức và tinh thần nhân văn khiến cho họ, dù vẫn phải sống trong cảnh bị trị, đã tìm cách cải thiện tình hình hay canh tân một lĩnh vực bằng chính khả năng và vốn liếng của mình. Giáo dục, giáo dưỡng trẻ em, thế hệ tiếp nối tương lai, đó vừa là mục tiêu vừa là tầm nhìn của những trí thức này. Có lẽ cuốn sách Người thầy, ra mắt độc giả năm 1944, của trưởng tràng Hoàng Đạo Thúy, không những lập ngôn cho mục đích và hoạt động của phong trào hướng đạo nói riêng và giới trí thức nói chung, đó là vì sự nghiệp “trồng người”, mà còn xác định vị trí và vai trò của trí thức trẻ, đó là “chúng ta” “làm thầy”2.

Tầng lớp tinh hoa trí thức và doanh nhân Việt lúc đó thực sự tiệm cận với cách giáo dục đương thời của phương Tây. Những thể nghiệm giáo dục này tại phương Tây là nhằm chuẩn bị đào tạo nên một thế hệ công dân mới đủ khả năng kiến thiết lại các quốc gia bị tàn phá và hằn thù nhau sau hai cuộc Đại chiến. Còn ở Việt Nam, những thể nghiệm này trong ánh chiều tà thời kỳ thuộc địa chắc hẳn là mong mỏi của tầng lớp tinh hoa Việt nhằm đào tạo nên những thanh thiếu niên Việt toàn diện chuẩn bị cho nền độc lập mà lúc đó họ đã dự cảm nó đang đến gần.

Từ lớp mẫu giáo thể nghiệm...

Ở thời điểm đó, không có cái “nôi” nào tụ hội những người yêu trẻ, vì trẻ, gần trẻ và thanh thiếu niên bằng các hội hướng đạo. Tại Đông Dương, đặc biệt ở Bắc kỳ, các nữ đoàn trưởng hướng đạo đa phần là giáo viên tiểu học. Vì lẽ đó, một cách tự nhiên, họ đầu tư công sức vào sự nghiệp giáo dục và giáo dưỡng trẻ em. Một trong những người đầu tiên khởi xướng mở các lớp mẫu giáo thể nghiệm theo mô hình GDM là nữ đoàn trưởng Nguyễn Thị Khang, phu nhân của chủ xưởng gỗ nội thất Trịnh Hữu Ngọc3. Tháng 5-1943, bà Nguyễn Thị Khang đệ đơn xin chính quyền thành phố Hà Nội cho phép sử dụng không gian Ấu trĩ viên4 của thành phố Hà Nội làm nơi thử nghiệm giáo dục cho lớp mẫu giáo mà bà đứng ra tổ chức. Bà tập hợp quanh mình chừng một chục nữ giáo viên mà bà gọi là “thực tập sinh giữ trẻ” và khoảng 40 cháu từ 3 đến 7 tuổi.

Bà Trịnh Nhật Ánh, một “cô bé” học sinh 7 tuổi thời đó kể lại một thời mà đối với người phụ nữ giờ đã bát tuần coi rằng “đấy là cái thời đi sâu vào ký ức”: Lớp mẫu giáo mượn địa điểm ở nhà Tế Sinh, tức là gần Văn Miếu bây giờ. Lớp có nhiều đồ gỗ đẹp lắm, ông [Hữu Ngọc] cho đóng mỗi đứa một cái bàn cái ghế. Trẻ em dưới 3 tuổi, có cái ghế bô, có nắp đậy, để các cháu tự đi. Nếu bé thì chưa học chữ vội mà học tô màu cắt dán các hình, các hoa. Có các cô cho học thể dục nhịp điệu. Có một cô dạy múa dạy hát. Khoảng 3-4 chục cháu thôi vì cũng là thể nghiệm. Giờ giấc kỷ luật, ngày học hai buổi. Không có bán trú, trưa về nhà ăn, chiều quay lại học. Bà Nguyễn Thị Khang thì không dạy nhưng chuẩn bị giáo trình cho các cháu mẫu giáo như vẽ các hình hoa trên bìa cứng rồi tô các màu cắt ra để chỉ cho các cháu xem hình dáng, màu sắc. Học lớp vui vì lớp ít người, được cô giáo nói chuyện với từng em, chứ trước đây đi học ở trường các bà sơ, đông trẻ em, sợ lắm, có dám mở mồm nói cái gì đâu.(Phỏng vấn bà Trịnh Nhật Ánh, con gái ông Trịnh Hữu Ngọc, 10-2017, thành phố Hồ Chí Minh).

Những phụ huynh là bạn bè thân quen của vợ chồng ông bà Trịnh Hữu Ngọc, bản thân họ cũng là hướng đạo sinh, như doanh nhân Phạm Đỗ Nhật Chương, Ngô Bích San, Thẩm Hoàng Tín (về sau là thị trưởng của Hà Nội), bác sỹ Nghiêm Thị Thuần và vài doanh nhân như Nguyễn Sơn Hà và Phạm Đỗ Bính. Họ thường gửi một lúc hai đến ba người con vào lớp học này. Năm ngàn đồng bạc, một phần ngân sách ban đầu để mở lớp học này, do Nguyễn Sơn Hà, doanh nhân, kỹ nghệ gia, chủ hãng sơn Résistanco, gửi tặng. Lớp học thể nghiệm này phải tạm dừng trong năm 1944, do các gia đình phải đi tản cư. Tuy diễn ra không lâu, quy mô và phạm vi nhỏ hẹp, đối tượng không rộng rãi nhưng sự thể nghiệm này mang ý nghĩa khai mở cho ngành mẫu giáo Việt Nam và khẳng định sự đóng góp của hai giới tinh hoa, hướng đạo và thiện nghĩa, cho sự nghiệp giáo dục mới mẻ này.

... đến trường tư thục Giáo dục Mới đầu tiên của Việt Nam

Trong hai năm 1943 - 1944 hoạt động của lớp mẫu giáo thể nghiệm này, một cặp đôi đang yêu nhau, bà Lê Thị Tuất và ông Nguyễn Phước Vĩnh Bang, đôi bạn thân tín của vợ chồng ông Hữu Ngọc, dưới sự hướng dẫn của bà Khang đã giúp họ thực hiện một ước vọng lớn hơn vài năm sau. Ngay sau khi chính phủ Hồ Chí Minh tuyên bố độc lập, hai vợ chồng Lê Thị Tuất và Vĩnh Bang mở một trường mẫu giáo tư thục ngay trung tâm Hà Nội ở đường Tống Duy Tân cũ, nay là phố Ngọc Hà. Trường mang tên Trường Mẫu giáo và Cơ bản Bách Thảo vì nằm ngay sát vườn Bách Thảo. Ông Vĩnh Bang thuật lại: Từ bỏ sự nghiệp nghệ thuật – hội họa – để dấn thân vào một nghề phụng sự trẻ em. Lập và điều hành trường học mới đầu tiên Bách Thảo tại Hà Nội vào năm 1945-1946, với 15 cộng sự và gần 300 trẻ em từ 4 đến 12 tuổi. (Trích lý lịch học thuật của Vĩnh Bang, Lưu trữ gia đình, Pháp).

Ông bà Vĩnh Bang quy tụ một đội ngũ nữ giáo viên mà ông gọi là “hướng dẫn viên”. Đây hẳn là một ẩn ý của ông vì ông chú thích từ này trong tiếng Pháp là từ “guide”, nó còn mang nghĩa thứ hai là “nữ hướng đạo sinh”. Về cơ sở vật chất, trường được trang bị khá đầy đủ, như lời kể của cháu ruột ông Vĩnh Bang, một “cậu bé” từng học tại đó mấy năm: Có cả bể bơi, ngoài sân rộng làm sân chơi cho trẻ con, có một góc cỏ làm sân bóng đá. Ông Bang cho đặt làm xích đu và bập bênh. Bàn ghế lớp học đều do ông đặt đóng riêng. Có phòng ăn rộng, hình như là từ cái garage ô tô thì phải, có chỗ ngủ buổi trưa. (Phỏng vấn ông Nguyễn Phước Bảo Hòa, học sinh của trường).

Về cách thức vận hành của trường: Học sinh được các hướng dẫn viên đưa đi đón về trên tàu điện, cha mẹ chỉ việc đến đúng bến tàu điện để đón con về. Các buổi chiều trẻ con thường được sang chơi hay tập thể dục trong vườn Bách Thảo. Học, tìm hiểu về cây cối, thực vật, hoa cỏ,… Chạy thể dục quanh hồ và trèo lên núi nhỏ. Tôi được học đạo đức (morale), nghĩa là dạy lễ phép, lịch sự. Thời đó, dạy rất kỹ về vệ sinh thân thể như rửa tay chân, đi ngủ sớm, biết lễ phép, không được đánh chửi nhau,… Lớp học của tôi chừng 15 trẻ. Toàn trường cũng phải có đến 40-50 trẻ.(Phỏng vấn ông Nguyễn Phước Bảo Hòa).

Đây quả là một thành quả nghề nghiệp đáng nể của đôi vợ chồng trẻ. Cùng lúc, họ vừa là nhà làm giáo dục vừa là doanh nhân để vận hành một ngôi trường.

Điều làm chúng tôi, những người làm giáo dục sau thế hệ của ông bà 70 năm, cảm phục và cũng là phát hiện thú vị cho hậu thế, đó là việc chúng tôi khám phá được trong lưu trữ gia đình của ông Vĩnh Bang một cuốn sổ tay trong đó ông ghi chép và giải thích chi tiết mục đích, chương trình dạy và học, tổ chức và cách thức vận hành của trường, phân tích các phương pháp dạy, nêu ra những suy tư, băn khoăn, những câu hỏi hay những đúc kết kinh nghiệm giúp cho việc giảng dạy được cải thiện. Cuốn sổ thực sự như một quyển giáo án chuẩn bị lý thuyết sư phạm và cơ sở thực tiễn để mở trường, điều hành trường và giảng dạy. Những dòng lập thuyết và định nghĩa đầu tiên trong cuốn sổ tay ấy dần hé lộ cho độc giả mục tiêu tối thượng của giáo dục mẫu giáo. Trường mẫu giáo là những nhà giáo dục đầu tiên các trẻ trai và gái cùng được săn sóc, đòi hỏi những sự săn sóc để cho thể, tâm, trí cùng nảy nở và phát triển. (…) Nhà trường (…) có quyền và bổn phận giúp các bà mẹ hoặc thay thế để săn sóc mỗi khi trẻ đòi hỏi. (…).Nhà trường nhận trẻ nhà giàu cũng như trẻ nhà nghèo, những trẻ khỏe mạnh cứng cáp cũng như những bé ốm yếu, những trẻ sạch sẽ, nhanh nhẹn, thông minh cũng như những em đầy di truyền tai hại, những trẻ đã chịu cuộc đời khổ sở, mất cả lòng tin (…). Nhưng bất luận trẻ nào, nhà trường cũng cố làm cho các trẻ tập cuộc sống hợp đoàn, cố hiểu để trọng luật chung, chung sức trong lúc tập học cũng như lúc chơi đùa, chú ý đến công việc, gắng sức làm cho khéo đẹp với tất cả thông minh, nhẫn nại, bền bỉ và vui vẻ.

Ông dành nhiều trang đề cập đến phương pháp sư phạm, chú trọng đến sự tự do, cá tính ở trẻ trong quá trình giáo dục. Giáo dục trẻ không chỉ là rèn luyện, dạy bảo mà còn khơi gợi, đánh thức tiềm năng:(…) Biết lợi dụng những năng khiếu của chúng, trẻ sẽ tiếp xúc mà hiểu sự vật chung quanh. Sự hiểu biết ấy phải luyện cho trẻ quen phát biểu. (…) Để điều khiển sự phát triển của trẻ phải dựa vào những phương pháp hoạt động kể cả về đức dục. Và nhớ rằng cho trẻ thu nhận những môn giáo khoa từ lúc nào trẻ đã nhận được ngoại vật và trí tuệ đã xây đắp.

Ông thực sư là một nhà sư phạm có tinh thần canh tân, có tư duy phản biện và có ý thức xã hội. Hoạt động giảng dạy đối với ông không chỉ gói gọn trong địa hạt giáo dục mà còn là trách nhiệm xã hội. Thật đáng tiếc, do chiến tranh bùng nổ, trường Bách Thảo phải đóng cửa vào tháng 12-1946, khép lại một ý hướng khai mở thực hành giáo dục mầm non của vợ chồng ông Vĩnh Bang và bà Lê Thị Tuất cùng những cộng sự của họ. Sau đó, ông bà sang Geneva tu nghiệp và sau này, ông Vĩnh Bang trở thành nhà tâm lý học sư phạm hàng đầu của Thụy Sĩ, là cánh tay phải của Jean Piaget. Giới đại học đánh giá đóng góp của ông: Người giảng viên hài hòa giữa sự chính xác thực nghiệm, trí tưởng tượng và sự giản dị, nhà trí giả và “nhà ngoại giao của ngành tâm lý học” tại đại học, Bang đã góp phần vào sự phát triển của lý thuyết Piaget theo hướng chuẩn xác hơn mà vẫn truyền đến cho sinh viên của mình sự tôn trọng “tính khác biệt của trẻ em. (…) Đặc biệt ông có công lao rất lớn làm biến đổi theo chiều sâu và hiện đại hóa Trường Tâm lý học và Giáo dục học. Giáo sư Vĩnh Bang là người mở và phát triển ngành học phương pháp học tâm lý và tâm lý sư phạm. Ông cũng là người thúc đẩy và chỉ đạo việc nghiên cứu ứng dụng các kết quả cơ bản của tâm lý phát sinh vào việc giảng dạy ở phổ thông.(Rita Hofstetter, Marc Ratcliff, Bernard Schneuwly, Một trăm năm cuộc đời 1912-2012, trường Đại học Tâm lý học và Giáo dục học kế thừa Viện Rousseau và thời đại Piaget, Genève, Georg Editeur, 2012, tr.99 và Nhật báo Tribune de Genève, ngày 5-10-1988, tr.23).

Kết luận

Dưới danh nghĩa mẫu giáo tư thục đầu tiên của nền độc lập và của GDM tại Việt Nam, sự ra đời và tồn tại, dù ngắn ngủi trong khoảng một năm, của Bách Thảo hàm chứa nhiều ý nghĩa. Thứ nhất, GDM du nhập được vào Việt Nam là nhờ hai mạng lưới hướng đạo và thiện nghĩa, bên góp nhân lực và kiến thức, bên góp tài lực và các mối quan hệ. Họ đưa việc chăm sóc và bảo vệ trẻ em tại Việt Nam dưới thời thuộc địa được thay đổi về chất. Tầng lớp tinh hoa Việt nỗ lực tìm kiếm phương cách đào tạo những nhi đồng, thiếu niên Việt toàn diện để chuẩn bị cho nền độc lập mà lúc đó họ đã dự cảm nó đang đến gần. Thứ hai, GDM và phong trào nữ hướng đạo như dòng hợp lưu tạo nên diện mạo mới phong trào nữ quyền tại Việt Nam dưới thời thuộc địa. Sự gặp gỡ này không chỉ nâng cao vai trò xã hội và nghề nghiệp của nữ giáo viên mà còn đóng góp về mặt nhân lực cho hệ thống mầm non tiểu học còn non trẻ của Việt Nam buổi đầu độc lập. Thứ ba, nền giáo dục mầm non của Việt Nam độc lập đã tiếp thu về mặt nhận thức và phương pháp của Giáo dục Mới.

Những thể nghiệm sư phạm này tại Việt Nam bị ngắt quãng bởi nhiều thập niên. Ngày nay, nó du nhập và phát triển trở lại, quy mô và phong phú hơn. Chúng ta hi vọng rằng nhu cầu chăm lo của các phụ huynh cho con em mình bắt nhịp được với mong muốn giáo dục và giáo dưỡng của những nhà thực hành giáo dục để cho trẻ em trở thành những người được thụ hưởng thực sự chứ không đơn thuần chỉ là đối tượng tiêu dùng sản phẩm giáo dục từ những người cung cấp dịch vụ giáo dục. Có như vậy, hẳn là những nhà tiên phong cách đây 70 năm sẽ mãn nguyện vì sự nghiệp của họ được các thế hệ sau tiếp nối. □

-------------

*TS, Nghiên cứu viên Đại học Paris Diderot & Đại học Geneva

Chú thích:

1 Bạch Thái Bưởi giúp Nguyễn Quý Toàn và Trịnh Văn Hội gây dựng, ở Hà Nội, Trường Thể dục đầu tiên tại Đông Dương vào năm 1919. Ông còn mở cơ sở in, xuất bản Đông Kinh ấn quán và tờ Khai hóa nhật báo để cổ động phong trào thực nghiệp.

2 Hoàng Đạo Thúy, Nghề thầy, Hà Nội, NXB Khoa học Xã hội, tái bản, 2016, tr. 10.

3 Trịnh Hữu Ngọc (1912-1997): Chủ xưởng mộc Mémo lừng danh đầu thế kỷ 20. Ông là tác giả hơn 600 tác phẩm hội họa và thiết kế đồ gỗ có giá trị cao, truyền cảm hứng cho nhiều thế hệ nghệ sỹ về sau.

4 Được khánh thành ngày 15-6-1935, đây là công viên (có thu phí vào cửa) dành cho trẻ em, thiếu nhi, thiếu niên của thành phố Hà Nội. Công viên bao gồm một bể bơi, một sân khấu, quầy nước và nhiều sân bãi trò chơi. Ngày nay, nó chính là vị trí của Cung Văn hóa Thiếu nhi.

5 Mina Audemars (1883-1971), Louise Lafendel (1872-1971): Hai nhà giáo dục người Thụy Sĩ, sáng lập ra Maison des Petits vào năm 1913, lấy cảm hứng từ trường Casa dei Bambini của Maria Montessori.

6 Hội Tâm lý – Giáo dục học Việt Nam, tài liệu đã dẫn, tr.18.

Nguồn: Tạp chí Tia sáng, ngày 20.11.2018.

: Khoa Văn học; Giáo dục; 14 Tháng 5 2019

Khoa Văn học giao lưu học thuật với đoàn giảng viên, sinh viên Trường Đại học Quốc lập Trung Sơn

20190514 Dai Loan 1

Vào đầu tháng 5 năm 2019, đoàn sinh viên thực tập của Đại học Quốc lập Trung Sơn (Đài Loan) do TS. La Cảnh Văn làm trưởng đoàn đã đến Thành phố Hồ Chí Minh để tìm hiểu văn học và văn hóa Việt Nam. Nhân dịp này, Khoa Văn học đã tổ chức chuỗi hoạt động giao lưu học thuật với đoàn thực tập để giới thiệu với đoàn về văn hoá, văn học Việt Nam và để kết chặt quan hệ giao lưu giữa hai trường.

Ngày 7 tháng 5 năm 2019, tại phòng D201 (Trường Đại học Khoa học xã hội và Nhân văn, cơ sở Đinh Tiên Hoàng), tập thể giảng viên, sinh viên khoa Văn học tổ chức đón tiếp và giao lưu cùng đoàn sinh viên của trường Đại học Quốc lập Trung Sơn (Đài Loan). Tại buổi giao lưu này, Khoa Văn học đã giới thiệu đến đoàn thực tập một số chuyên đề về văn hoá và văn học Việt Nam như: “Văn hoá Việt Nam nhìn từ các hệ quy chiếu: trường hợp quy chiếu văn hoá Trung Hoa thời trung đại” (TS. Nguyễn Văn Hiệu), “Giới thiệu khái quát về văn học miền Nam 1954-1975” (GS.TS. Huỳnh Như Phương) và “Chùa của người Hoa ở Sa Đéc và di tích quốc gia Kiến An Cung” (TS. Nguyễn Đông Triều).

Ngày 8 tháng 5 năm 2019, tại Văn phòng Khoa, đoàn thực tập tiếp tục nghe PGS.TS. Trần Thị Phương Phương trình bày bài nói chuyện “Một số tiếp xúc đầu tiên của Việt Nam với văn học công giáo Phương Tây đầu thế kỷ XVIII (qua các truyện thánh của Jeronimo Maiorica)”. Bài nói chuyện đã thu hút sự quan tâm chú ý của các bạn sinh viên thực tập bởi những phát hiện mới về tác phẩm Nôm công giáo ở Việt Nam nhìn từ góc độ văn học so sánh.

20190514 Dai Loan 2

Sau buổi nói chuyện, đoàn sinh viên thực tập của đại học Trung Sơn cùng với sinh viên chuyên ngành Hán Nôm của Khoa Văn học và các giảng viên thực hiện chuyến du khảo văn hóa ở đình Minh Hương Gia Thạnh và Hội quán Tuệ Thành (quận 5). Tại hội quán Tuệ Thành, dù trong thời tiết nắng nóng, khá oi bức, PGS.TS. Lê Quang Trường, Trưởng khoa Văn học đã trình bày công tác sưu tầm và kỹ thuật thác bản văn bia Hán Nôm để các bạn hình dung công việc khó nhọc của người làm nghiên cứu, bảo quản tư liệu Hán Nôm Việt Nam.

Các hoạt động giao lưu đã thắt chặt thêm mối quan hệ hợp tác gắn bó giữa Trường Đại học Trung Sơn với khoa Văn học nói riêng cũng như với Trường Đại học Khoa học xã hội và Nhân văn – Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh nói chung. Thông qua chuỗi hoạt động này, sinh viên, giảng viên của hai trường đã có những trao đổi về văn hóa và khoa học thú vị, giàu ý nghĩa. Khoa Văn học hy vọng rằng giữa hai trường tiếp tục có những hoạt động hợp tác và giao lưu quốc tế ở quy mô lớn hơn trong tương lai.

Khoa Văn học

: Trần Lê Hoa Tranh; Giáo dục; 08 Tháng 11 2018

Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc - dạy sao cho hay?

GD&TĐ - Trong chương trình Ngữ văn lớp 11, đầu học kỳ 1 học sinh được tiếp tục khảo sát phần văn học trung đại, giai đoạn mạt kỳ (hay hạ kỳ) với các tác giả Nguyễn Khuyến, Tú Xương, Nguyễn Công Trứ, Nguyễn Đình Chiểu.

Trong đó, Nguyễn Đình Chiểu là tác gia quan trọng với hai tác phẩm đọc chính là Lục Vân Tiên (đoạn trích) và Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc.

Nguyễn Đình Chiểu là tác gia văn học quan trọng của giai đoạn hạ kỳ trung đại, đặc biệt là ở miền Nam. Khi dạy Nguyễn Đình Chiểu, giáo viên thường vấp phải một số khó khăn là làm sao cho học trò thích thơ ông, hiểu tư tưởng của ông.

Học trò thường không thích học bài Văn tế Nghĩa sĩ Cần Giuộc vì các lý do sau đây:

- Nếu học Nguyễn Đình Chiểu, thường học trò chọn và thích học Lục Vân Tiênhơn, lý do khá dễ hiểu, dù sao Lục Vân Tiên là tác phẩm thuộc đề tài tài tử-giai nhân, nói theo ngôn ngữ ngày nay là cũng có hơi hướm “ngôn tình” kiểu anh hùng cứu mỹ nhân; Lục Vân Tiên giỏi võ, lại rất nghĩa khí, không lụy tình, không “mê gái” (Nguyệt Nga đẹp vậy mà can “khoan khoan ngồi đó chớ ra…” nữa là)… Cũng vì những lý do này mà Lục Vân Tiên rất gần gũi với người đọc bình dân Nam bộ.

- Thể loại văn tế khá xa lạ với học sinh, thể phú Đường luật lại càng xa lạ.

- Nhiều từ cổ, từ địa phương (phương ngữ Nam bộ)

- Nội dung bài văn tế xa lạ với học trò, vì hoàn cảnh ra đời của bài tế là thời Pháp thuộc, bài xích văn minh phương Tây, chiến tranh,… thường học trò không thích và không hiểu.

Vậy dạy Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc sao cho lôi cuốn, cho học trò hiểu được tinh thần của bài văn tế ra đời cách đây hơn trăm năm?

Tôi cho rằng đã đến lúc cần xem lại các phương pháp giảng dạy khuôn mẫu, kiểu như phải làm các câu hỏi đọc hiểu, có trò chơi ở đầu bài và cuối bài, tích hợp một cách máy móc… Dĩ nhiên các phương pháp mới là cần thiết, nhưng phải vận dụng linh hoạt, sáng tạo, phù hợp với hoàn cảnh và môi trường cũng như chất lượng của từng đối tượng học sinh. Mà, chất liệu quan trọng nhất ở đây, là người dạy phải thật sự thích, cảm và tâm huyết với bài văn tế thì mới có thể truyền đạt cho học trò được.

Với bài văn tế này, tôi đã xem qua rất nhiều giáo án, có nhiều bài hướng dẫn khá sát với hình thức và nội dung bài văn tế (4 phần: lung khởi, thích thực, ai vãn và kết- nhà nghiên cứu Đào Nguyên Tụ), có bài đi theo hướng văn hóa (Lại Thị Thương),… đều là những cách thức phân tích tác phẩm thuyết phục, có thể dùng làm tài liệu tham khảo. Chung quy mình nghĩ thầy cô cần truyền những cảm hứng sau đây đến học trò là được, không cần phải giảng dạy tỉ mỉ quá, mất cả mạch cảm xúc.

1. Nhấn mạnh đến tính lịch sử và hoàn cảnh ra đời của bài văn tế: ra đời năm 1861, thời Pháp thuộc, giai đoạn đau thương nhưng oai hùng trong lịch sử dân tộc, hàng loạt những cuộc kháng chiến chống Pháp nổ ra nhất là ở Nam bộ, những năm sau đó, hòa ước Nhâm Tuất (1862) và hòa ước Giáp Tuất (1874) giao 6 tỉnh miền Tây (Nam kỳ lục tỉnh) cho Pháp. Giải thích như vậy để dẫn đến những phân tích phía sau.

2. Phân tích từ “nghĩa sĩ” trong tựa bài, tại sao lại không là “chiến sĩ”, “nghĩa quân”, “quân sĩ”,… mà là “nghĩa sĩ”? Nhấn mạnh tính “nghĩa khí”, “nghĩa tình”, mà lại là “sĩ” chứ không phải “quân”, “quân” là có tập hợp, có tổ chức, như kiểu quân đội, còn “nghĩa sĩ” ở đây là Nguyễn Đình Chiểu muốn nhấn mạnh đến một tính chất lâu đời của con người Nam bộ, nghĩa khí, có tình có nghĩa, hành xử kiểu “giữa đàng thấy chuyện bất bằng chẳng tha” của Lục Vân Tiên chứ không hẳn là phải có tổ chức.

3. Lần đầu tiên người dân thường được bước vào “văn tế”: ý này rất quan trọng (trước đây văn tế chỉ dành cho các nhân vật anh hùng, vua chúa, quan lại,…), từ đó nhấn mạnh đến sự vượt thoát và tầm vóc của Nguyễn Đình Chiểu. Đồng thời nhất quán với tư tưởng “thương dân” tức là “yêu nước” của ông (khác với “trung quân ái quốc” trước kia). Nhấn mạnh tính tự giác, tự ý thức về nguy cơ xâm lược của người nông dân khiến họ cầm tất cả những gì mình có trong tay chống lại giặc Pháp trong một tương quan rất rõ mạnh-yếu, biết mình thua mà vẫn đánh, đó mới là quyết liệt. Đánh trong tâm thế không còn gì để mất, không suy nghĩ được-thua, đánh vì chân lý của một đất nước nhỏ yếu bị xâm lược. Giáo viên có thể liêm hệ đến “ý thức công dân” chỗ này để học sinh có thể suy gẫm đến đương đại: liệu trước những sự việc nguy hại đến nước nhà, đến dân tộc, cá nhân chúng ta có hành động gì không?

4. Khi phân tích những hành động “bài Pháp” trong bài văn tế, người dạy cần liên hệ đến hoàn cảnh lịch sử. Thái độ của Nguyễn Đình Chiểu có phải là đi ngược lại văn minh và sự phát triển của nhân loại không? Những suy nghĩ căm ghét, không chịu hàng Pháp, khi nhìn thấy văn minh Pháp,… là phù hợp với tâm lý người dân lúc đó. Cũng có thể liên hệ luôn giống như bây giờ mình bài xích hàng Tàu, muốn “thoát Trung” vì yêu nước.

5. Nhấn mạnh đến tình cảm của Nguyễn Đình Chiểu dành cho người dân Nam bộ. Mặc dù sinh ra ở Sài Gòn nhưng giai đoạn cuối đời ông sống ở nông thôn, gần gũi với họ, hiểu họ, yêu họ. Ông miêu tả những người nông dân trong tác phẩm vừa gần gũi, đời thường, dung dị, đáng yêu, vừa kiên trung, bất khuất, giữ vẹn chữ nghĩa tình (những điểm này cần có ví dụ minh họa lấy từ trong bài).

6. Chỉ ra sự thú vị, độc đáo của kho từ vựng Nam bộ, điều vừa là điểm mạnh của Nguyễn Đình Chiểu, cũng lại là điểm làm cho ông không phổ biến ở các địa phương khác được. Khuyến khích học sinh đọc Hồ Biểu Chánh, đọc Lê Hoàng Mưu với lớp từ Nam bộ, từ cổ dày đặc trong đó; gợi mở cho học sinh sáng tác theo lối viết phú kiểu biền ngẫu.

Để khuyến khích học trò hiểu về lớp từ Nam bộ xưa, có thể cho học trò liệt kê những từ, cụm từ không hiểu, tìm từ đồng nghĩa hiện đại, hoặc giải thích. Cho học trò thử viết một đoạn văn theo kiểu xưa xem thế nào.

Ví dụ: Đây là thư mời họp lớp, viết theo từ vựng ngày xưa sẽ viết thế này: “Nay hội chiêu dụ cho nhơn dân lớp 11A ai nấy được hay về sự việc tên là “Cánh đồng xanh” vậy. Y theo những lẽ mà chúng tôi đã đánh dây thép cho quý vị thì tại đây sẽ vui mừng mà xảy ra sự tổ chức buổi tiệc long trọng. Ngoài trao thưởng, còn có các tiết mục hát ca từ các ca sĩ từ mọi nẻo đàng tập hợp về đây mà cùng làm sự ấy… Hễ ai đụng việc khác mà không đến góp vui thì âu cũng là một sự đáng tiếc vậy…”

Đại khái với những ví dụ gần gũi như vậy để các em hiểu tiếng Việt đã thay đổi qua nhiều thời kỳ như thế nào về từ vựng, về ngữ pháp…

Dạy Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc thành công là khi học trò đạt được “chuẩn đầu ra”: yêu tính cách, nghĩa khí người Nam bộ, hiểu thêm về nhà thơ lớn đại diện cho miền Nam, hiểu được hoàn cảnh lịch sử và vận dụng cho hiện tại, có ý muốn yêu thích và tìm hiểu về từ ngữ, phương ngữ Nam bộ…

Trần Lê Hoa Tranh

Nguồn: Giáo dục và Thời đại, ngày 6.11.2018.

: Lê Văn Nghĩa; Giáo dục; 16 Tháng 4 2019

Sách giáo khoa nằm lề đường

TTO - Một buổi chiều đi ngang qua rạp Nam Quang (cũ) ở đường Cách Mạng Tháng Tám (TP.HCM), bỗng thấy như đi về một nơi chốn kỷ niệm của thời học trò.

Sách giáo khoa tại Sài Gòn thập niên 1970 - Ảnh tư liệu

Nhìn quanh quất đâu rồi Trường Trường Sơn - nơi mà một số bạn tôi trong đó có GS Huỳnh Như Phương, ông cựu Hội đồng nhân dân TP Nguyễn Thanh Chín đã một thời cắp sách. An ủi là thấy được chiếc xe bánh tiêu, dầu cháo quẩy vẫn kiên gan đứng cùng năm tháng, tỏa mùi thơm. Có ai ngang đây còn nhớ khu chợ sách cũ ở khoảng đường từ Trần Quý Cáp (nay là Võ Văn Tần) đến Hồng Thập Tự (nay là Nguyễn Thị Minh Khai) ngày xưa, gần Trường Trường Sơn?

Sách giáo khoa cũ ở chợ trời

Tôi không phải học sinh Trường Trường Sơn nhưng cùng rất nhiều bạn bè thường xuyên có mặt ở khu này để mua sách giáo khoa cũ, giá rẻ. Thay vì phải ra khu sách cũ Lê Lợi, chúng tôi thường đến đây - thuộc loại "tốp ten" trong thời kỳ đó, với một loạt năm, sáu quầy sách "chạy". Đặc biệt, nơi này bán nhiều nhất là sách giáo khoa cũ, "phục vụ" cho học sinh, sinh viên nghèo hiếu học, không đủ tiền mua sách giáo khoa mới.

Sách được bày bán trên những tấm nilông, nằm phơi mưa nắng trên lề đường. Chủ quầy phục vụ cả chuyện mua lại sách cũ. Học sinh học xong bèn đem sách bán lại, lấy tiền mua sách khác.

Tấp nập học trò tìm đến khu sách này vào đầu năm học. Có thể tìm thấy ở đây sách giáo khoa đủ các môn học như quốc văn, hình học, đại số, Việt sử, thế giới sử, triết học, công dân... từ đệ thất đến đệ nhất (lớp 6-12) của các giáo sư nổi tiếng lúc đó như Trần Hữu Quảng, Đào Văn Dương, Nguyễn Đức Kim, Nguyễn Văn Phú, Nguyễn Tá, Bùi Hữu Đột, Lê Xuân Mai, Vũ Đình Lưu, Nguyên Sa - Trần Bích Lan, Nguyễn Xuân Hoàng... Sách nào cũng được các tác giả hoặc nhóm tác giả là giáo sư đang dạy tại các trường trung học lớn tại Sài Gòn soạn thảo theo chương trình của Bộ Quốc gia giáo dục ban hành. Bộ Quốc gia giáo dục không có nhà xuất bản và không bao giờ in sách để bán mà chỉ có một Trung tâm Học liệu in những quyển sách thuộc loại tham khảo quý hiếm và không bán.

Sở dĩ học sinh nghèo chúng tôi dám mua lại sách cũ để học vì chương trình học của năm học trước với năm học sau không hề có thay đổi hay cải cách kiểu con rùa lật ngửa.

3 học trò, 3 quyển sách khác nhau

Nhớ lại ngày xưa, học sinh mua sách toán thường mua của tác giả Đặng Sĩ Hỹ vì sách của ông giải thích và hướng dẫn làm bài tập dễ hiểu. Thời đó mua sách giáo khoa của nhà xuất bản Trường Thi và Sống Mới là yên tâm... thi đậu nếu chịu học. Bởi vậy, trong giờ một môn học mà ba người bạn ngồi cạnh có ba quyển giáo khoa khác nhau. Nếu cần thì tham khảo qua lại để bù cho thiếu sót của từng tác giả. Nhiều khi học một cuốn trở thành ba thì lời quá rồi còn gì?

Tất nhiên khi ra quầy sách vỉa hè Nam Quang, nếu gặp sách của thầy đang dạy môn mình học là "chớp" liền, dù có hơi đắt một chút cũng chịu vì năm sau có thể bán lại. Nhiều vị giáo sư nổi tiếng lúc đó như Bùi Hữu Đột, Nguyễn Thanh Khiết, Nguyễn Đức Dương, Nguyễn Đức Kim, Huỳnh Bá Huệ Dương (về toán, lý, hóa) và Trần Bích Lan, Nguyễn Sỹ Tế, Nguyễn Xuân Hoàng (văn, triết)... cũng được các nhà xuất bản đổ xô mời viết sách giáo khoa. Nhưng các giáo sư không bao giờ bắt học sinh mua sách của mình, mà có thể mua sách bất cứ tác giả nào, miễn phù hợp túi tiền của gia cảnh. Bởi vậy khi học giờ triết của thầy Trần Bích Lan mà học sinh lại dùng sách giáo khoa của thầy Nguyễn Xuân Hoàng hay Bùi Giáng tiên sinh..., ấy là sự thường. Nếu có học sinh nào "cá biệt" tham khảo càng nhiều sách thì càng được giáo sư "quéo còm" (welcome) hơn nữa vì biết mở rộng kiến thức bằng nhiều bộ sách giáo khoa khác nhau, ắt sẽ tiến nhanh, tiến mạnh, tiến vững chắc lên lớp trên.

Theo tháng năm đi về phía chân trời và không phải đi học nữa, ngoái lại nhìn tôi biết có một số bậc thức giả, đóng góp nhiều cho đời trong nhiều lĩnh vực cũng đã từng học từ sách giáo khoa cũ mua ở chợ trời. "Thằng bạn" ngồi cạnh tôi, bây giờ là giáo sư tiến sĩ thứ thiệt bên nước con chuột túi đã từng trả giá từng đồng với chú bán sách vì cái bìa rách. Còn GS Huỳnh Như Phương chắc cũng đã từng mua sách ở đây nhiều vì trường ông học thì gần xịch khu chợ sách cũ này? Cái sự học ấy sao mà vui, ngày xưa ta ơi!

Chúng tôi chỉ chọn tác giả nào viết sách mà chúng tôi cho là dễ hiểu, phù hợp với trình độ của mình. Chúng tôi mua sách của tác giả nào mình thấy khoái, giá rẻ, chứ chẳng sợ sách dạy ngoài luồng vì cuốn sách nào cũng ghi soạn theo chương trình của Bộ Giáo dục, có chú thích ở trang đầu: “Sách này soạn thảo theo chương trình giáo dục hiện hành”.

Lê Văn Nghĩa

Nguồn: Tuổi trẻ, ngày 14.04.2019.

: Simon Soloveychik; Giáo dục; 09 Tháng 9 2018

Con đường giáo dục những người tự do

Giá trị tối cao

Hệ tư tưởng trước đây đã lùi xa không phải theo ý chí của những người ác ý như đôi khi người ta nghĩ và nói, mà do cơ sở của nó là một ước mơ tốt đẹp nhưng không thể thực hiện được. Trên thực tế ít người tin vào nó nên công cuộc giáo dục luôn luôn là không hiệu quả.

Lối tuyên truyền chính thống mà nhà trường thực hiện hết sức không phù hợp với cuộc sống thực tế. Bây giờ chúng ta đang quay lại thế giới thực. Và đây là điều chủ yếu ở nó: nó không phải là thế giới xô viết, nó không phải là thế giới tư sản, nó là thế giới hiện thực, thực tế - thế giới mà mọi người đang sống. Sống tốt hay xấu nhưng là mọi người đang sống. Mỗi dân tộc có lịch sử của mình, tính cách dân tộc của mình, ngôn ngữ của mình và những mong ước của mình – mỗi dân tộc có cái riêng, cái đặc biệt. Nhưng nhìn chung thế giới là thống nhất, là hiện thực. Và thế giới hiện thực này có những giá trị của mình, những mục đích cao cả của mình cho mỗi con người. Và có một giá trị tối cao mà xoay quanh nó xây nên tất cả các mục đích và giá trị khác.
Đối với người thầy, đối với nhà giáo dục, đối với nền giáo dục điều hết sức quan trọng là phải hiểu được giá trị tối cao đó nằm ở đâu.
Theo ý chúng tôi, giá trị tối cao đó chính là cái mà mọi người đã mơ ước và tranh cãi suốt hàng nghìn năm, cái khó lĩnh hội nhất đối với tâm trí con người – tự do.
Người ta hỏi: bây giờ giáo dục ai?
Chúng tôi trả lời: giáo dục con người tự do.

*
Con người tự do là gì?

Để trả lời câu hỏi này hàng trăm cuốn sách đã được viết ra và điều đó là dễ hiểu: tự do là một khái niệm có tính vô tận. Nó thuộc về những khái niệm cao cả của con người và vì thế về nguyên tắc không thể có một định nghĩa chính xác. Cái vô tận không thể nói được bằng lời. Nó cao hơn lời.
Chừng nào con người còn sống thì họ sẽ vẫn luôn tìm cách hiểu tự do là gì và khát khao vươn tới nó.
Không đâu trên thế giới có sự tự do đầy đủ về mặt xã hội, sự tự do về mặt kinh tế đối với mỗi con người cũng không có và xét chung thì cũng không thể có; nhưng con người tự do thì lại có nhiều. Tại sao vậy?
Trong từ “tự do” có hai khái niệm rất khác biệt nhau. Thực chất đây là nói về những điều hoàn toàn khác nhau.
Các nhà triết học khi phân tích cái từ khó này đã rút ra kết luận là có “tự do thoát” – sự tự do thoát khỏi mọi sự áp bức và cưỡng ép từ bên ngoài – và có “tự do vì” – sự tự do bên trong của con người vì sự tự hiện thực hóa của hắn.
Tự do bên ngoài, như đã nói, không phải là tuyệt đối. Nhưng tự do bên trong thì có thể là vô hạn, ngay cả trong hoàn cảnh cuộc sống khó khăn nhất. Ngành sư phạm từ lâu đã thảo luận chuyện giáo dục tự do. Các giáo viên theo khuynh hướng này mong muốn đem lại cho đứa trẻ sự tự do bên ngoài ở trường học. Chúng tôi nói về một điều khác: về sự tự do bên trong mà con người có thể đạt được trong tất cả các hoàn cảnh, chứ không cần phải tạo ra những trường học đặc biệt.
Tự do bên trong không bị phụ thuộc khắt khe vào tự do bên ngoài. Trong một quốc gia tự do nhất vẫn có thể có những người lệ thuộc, không được tự do. Trong những quốc gia mất tự do nhất, nơi tất cả đều bị áp bức cách này hay cách khác, vẫn có thể có những người tự do. Như vậy giáo dục những con người tự do không bao giờ là sớm và không bao giờ là muộn. Chúng ta cần phải giáo dục những con người tự do không phải vì xã hội chúng ta đã có tự do – đó là vấn đề còn phải tranh luận, - mà vì sự tự do bên trong cần thiết cho chính nhà giáo dục của chúng ta, dù hắn sống trong xã hội nào đi nữa.
Con người tự do – đó là con người có tự do từ bên trong. Cũng như tất cả mọi người, về bên ngoài hắn phụ thuộc vào xã hội. Nhưng về bên trong hắn độc lập. Xã hội có thể được tự do về bên ngoài – thoát khỏi áp bức, nhưng nó có thể trở thành xã hội tự do chỉ khi số đông mọi người có được sự tự do bên trong.
Đây là điều theo ý chúng tôi cần phải là mục đích của giáo dục: sự tự do bên trong của con người. Khi giáo dục những con người có tự do bên trong chúng ta mang lại lợi ích to lớn nhất cho chính các nhà giáo dục, cho đất nước đang vươn tới tự do. Điều này không có gì mới cả: hãy nhớ tới những nhà giáo xuất sắc, những người thầy ưu tú của mình – tất cả họ đều cố gắng giáo dục con người tự do, chính vì thế họ mới được nhớ đến.
Thế giới được duy trì và phát triển là nhờ những con người tự do bên trong.

*
Tự do bên trong là gì?

Tự do bên trong cũng trái nghịch như tự do nói chung. Con người có tự do bên trong, cá nhân tự do, là tự do ở cái gì đó và không tự do ở cái gì đó.
Con người tự do bên trong được tự do thoát khỏi cái gì? Trước hết là thoát khỏi nỗi sợ trước con người và cuộc sống. Thoát khỏi dư luận chia rẽ chung. Hắn độc lập với đám đông. Được tự do thoát khỏi những khuôn mẫu tư duy – có khả năng đưa ra cái nhìn cá nhân của mình. Được tự do thoát khỏi những thiên kiến. Được tự do thoát khỏi sự ganh tị, vị lợi, thoát khỏi những ý muốn áp chế của bản thân.
Có thể nói thế này: trong hắn cái mang tính người được tự do. Con người tự do dễ nhận ra: hắn đơn giản là sống, suy nghĩ theo cách của mình, hắn không bao giờ tỏ ra quỵ lụy, xấc xược. Hắn quý trọng tự do của mỗi người. Hắn không phách lối bằng tự do của mình, không tìm cách đạt được tự do bằng mọi giá, không tranh đoạt tự do cá nhân của mình – hắn luôn có nó. Nó được đem cho hắn sở hữu vĩnh viễn. Hắn không sống vì tự do mà sống một cách tự do. Đó là con người dễ chịu, sống với hắn dễ chịu, hắn có hơi thở tràn đầy sự sống.
Mỗi chúng ta đều đã gặp những con người tự do. Luôn yêu mến họ. Nhưng có một cái mà con người tự do thực sự không tự do thoát khỏi được. Đây là điều rất cần phải hiểu. Con người tự do không được tự do thoát khỏi cái gì? Lương tâm.

*
Lương tâm là gì?

Nếu không hiểu lương tâm là gì thì cũng không hiểu con người tự do bên trong. Tự do không có lương tâm là thứ tự do giả dối, đó là một trong những sự lệ thuộc trầm trọng nhất. Dường như có tự do, nhưng không có lương tâm, thì sẽ là nô lệ cho những tham vọng xấu xa của mình, nô lệ của những hoàn cảnh sống, và hắn sẽ dùng sự tự do bên ngoài của mình vào cái ác. Có thể gọi con người như thế là gì cũng được, nhưng nhất quyết không phải là con người tự do. Tự do trong nhận thức chung được xem là điều thiện.
Hãy chú ý đến một sự khác biệt quan trọng: ở đây không nói – không được tự do thoát khỏi lương tâm mình, như người ta thường nói. Bởi vì lương tâm không phải chỉ của mình, mà còn của chung. Lương tâm là cái chung có ở mỗi người. Lương tâm là cái thống nhất mọi người.
Lương tâm – đó là sự thật sống giữa mọi người và trong mỗi người. Nó là một cho tất cả, chúng ta tiếp nhận nó với ngôn ngữ, với giáo dục, trong sự giao tiếp với nhau. Không cần phải hỏi sự thật là gì, nó cũng không thể nói được bằng lời như tự do vậy. Nhưng chúng ta nhận biết nó qua sự công tâm mà mỗi người đều trải nghiệm khi cuộc sống diễn ra theo sự thật. Và mỗi người sẽ đau khổ khi sự công tâm bị phá hủy, khi sự thật bị chà đạp. Lương tâm, cái cảm giác ở bên trong nhưng đồng thời lại có tính xã hội, nói cho ta biết đâu là sự thật và đâu là không phải sự thật. Lương tâm buộc con người phải nắm giữ sự thật, tức là sống với sự thật, theo sự công tâm. Con người tự do nghiêm chỉnh lắng nghe lương tâm – và chỉ lương tâm mà thôi. Người thầy theo đuổi mục đích giáo dục con người tự do thì phải ủng hộ sự công tâm. Đó là cái chính trong giáo dục. Không có chân không nào hết. Không cần đến mệnh lệnh giáo dục nào của nhà nước hết. Mục đích giáo dục ở mọi thời đều như nhau – đó là sự tự do bên trong của con người, tự do vì sự thật.

*
Đứa trẻ tự do

Việc giáo dục con người tự do bắt đầu từ nhỏ. Tự do bên trong là món quà tự nhiên ban tặng, đó là một thứ tài năng đặc biệt có thể bị dập vùi cũng như mọi tài năng khác, nhưng cũng có thể được phát triển. Tài năng này có ở mỗi người với mức độ khác nhau giống như mỗi người đều có lương tâm – nhưng con người hoặc là biết lắng nghe nó, gắng sống hòa điệu với lương tâm, hoặc là nó bị các hoàn cảnh cuộc sống và sự giáo dục làm tắt lặng.
Mục đích – giáo dục con người tự do – quy định tất cả các hình thức, phương pháp, cách thức giao tiếp với trẻ. Nếu đứa trẻ không biết đến sự áp bức và học được cách sống theo lương tâm thì tất cả các kỹ năng sống, kỹ năng xã hội từng được nói đến rất nhiều trong các lý thuyết giáo dục truyền thống sẽ tự đến với nó. Theo ý chúng tôi, giáo dục chỉ là ở chỗ phát triển sự tự do bên trong, cái mà không có chúng ta thì cũng đã có ở đứa trẻ, để duy trì và bảo vệ sự tự do đó. Nhưng bọn trẻ thường là nghịch ngợm, hiếu động, thất thường. Nhiều người lớn, các bậc cha mẹ và thầy cô cảm thấy để trẻ tự do là nguy hiểm. Đây là ranh giới của hai phương thức giáo dục khác nhau.
Người muốn phát triển đứa trẻ tự do sẽ chấp nhận nó như nó là – yêu nó bằng tình yêu giải phóng, đem lại tự do. Họ tin vào đứa trẻ, niềm tin này giúp họ nhẫn nại.
Người không nghĩ đến tự do thì sẽ sợ điều đó, không tin vào đứa trẻ, họ tất yếu sẽ áp chế tinh thần của nó và do đó giết chết và bóp nghẹt lương tâm nó. Tình yêu đối với đứa trẻ sẽ trở thành sự áp chế. Một nền giáo dục phi tự do như thế sẽ đưa lại cho xã hội những con người què quặt. Không có tự do thì tất cả các mục đích, ngay cả nếu chúng có vẻ như cao cả, đều trở thành giả dối và nguy hiểm đối với trẻ em.

*
Người thầy tự do

Để phát triển con người tự do, đứa trẻ ngay từ nhỏ đã phải được ở bên cạnh những người tự do, trước hết là bên cạnh người thầy tự do. Vì sự tự do bên trong không phụ thuộc thẳng vào xã hội, nên chỉ người thầy mới có thể tác động mạnh mẽ đến tài năng tự do ẩn trong mỗi đứa trẻ, như đã từng có với các tài năng thể thao, âm nhạc, nghệ thuật.
Việc giáo dục con người tự do vừa sức mỗi chúng ta, mỗi người thầy riêng lẻ. Đấy là trường chiến đấu, nơi một người là chiến binh, nơi một người có thể làm tất cả. Bởi vì trẻ em được hướng đến những con người tự do, tin tưởng họ, thán phục họ, biết ơn họ. Dù ở nhà trường có chuyện gì đi nữa, người thầy vẫn có thể là người chiến thắng. Người thầy tự do chấp nhận đứa trẻ ngang hàng mình. Và từ đó ông/bà ta tạo ra quanh mình một bầu khí quyển mà chỉ trong đó con người tự do mới có thể phát triển.
Có thể, ông/bà ta đưa cho đứa trẻ một ngụm tự do – và thế là cứu vớt nó, dạy cho nó biết quý tự do, chỉ ra rằng có thể sống làm người tự do được.

*
Trường học tự do

Người thầy đặt bước đi đầu tiên vào việc giáo dục con người tự do, bộc lộ tài năng tự do của mình sẽ được dễ dàng hơn rất nhiều nếu ông/bà ta làm việc trong một nhà trường tự do.
Nhà trường tự do là nơi có những đứa trẻ tự do và những người thầy tự do.
Không có nhiều những trường học như thế trên thế giới, nhưng dù sao vẫn có, thế nghĩa là lý tưởng này đã thành hiện thực. Cái quan trọng ở nhà trường tự do không phải là để cho trẻ muốn làm gì thì làm, thoát khỏi kỷ luật, mà là tinh thần tự do học tập, sự tự lập, sự kính trọng người thầy. Trên thế giới có nhiều những ngôi trường rất tinh tuyển với những nề nếp truyền thống đã đào tạo nên những con người giá trị nhất. Bởi vì ở đó những con người tự do, tài năng, những người thầy trung thực miệt mài với công việc của mình – và vì ở đó tinh thần công tâm được đề cao. Nhưng trong những ngôi trường uy tín đó không phải tất cả mọi đứa trẻ đều lớn lên thành người tự do. Ở những trẻ yếu đuối tài năng tự do bị bóp nghẹt, nhà trường đã bẻ gãy chúng.
Trường học tự do thực sự là nơi bọn trẻ đến trường với niềm vui. Chính ở ngôi trường như thế bọn trẻ mới tìm thấy ý nghĩa cuộc sống. Chúng học được cách suy nghĩ tự do, cư xử tự do, sống tự do và biết quý tự do – của mình và của mỗi người.

*
Con đường giáo dục những người tự do

Tự do vừa là mục đích vừa là con đường.
Đối với người thầy điều quan trọng là bước lên con đường này và đi theo nó, không nghiêng ngả. Con đường đến tự do rất khó nhọc, không tránh khỏi vấp ngã, nhưng ta hãy cứ bám theo mục đích.
Câu hỏi đầu tiên của người giáo dục con người tự do là: liệu ta có áp chế bọn trẻ không? Nếu ta áp chế chúng một việc gì đấy thì là vì cái gì? Ta nghĩ là vì lợi ích của chúng, nhưng thế liệu ta có giết chết tài năng tự do của chúng không? Trước mặt ta là lớp học, ta cần duy trì một trật tự nhất định để giảng dạy, nhưng thế liệu ta có bẻ gãy đứa trẻ không, khi cứ cố bắt nó phụ thuộc vào kỷ luật chung?
Có thể không phải người thầy nào cũng tìm được câu trả lời cho từng câu hỏi, nhưng quan trọng là tất cả các câu hỏi phải được đặt ra cho mình.
Tự do sẽ chết nơi nỗi sợ xuất hiện. Con đường giáo dục những con người tự do khởi đi khi tránh thoát được mọi nỗi sợ hãi. Thầy không sợ trò, trò không sợ thầy – khi đó tự do sẽ tự đến trong lớp học.
Tự do thoát khỏi nỗi sợ là bước đi đầu tiên trên con đường đến tự do trong nhà trường.
Chỉ cần nói thêm rằng con người tự do bao giờ cũng đẹp đẽ. Giáo dục những con người kiêu hãnh, đẹp đẽ về tinh thần – há đấy chẳng phải là mơ ước của người thầy sao?

...................

Bản dịch có tên là Tuyên ngôn con người tự do. Đầu đề này do VHNA đặt lại.

.....................................

(Ngân Xuyên dịch từ nguyên bản tiếng Nga)

Ảnh: Simon Soloveychik (1930 - 1996)
Nhà giáo dục và nhà triết học xã hội Nga

Nguồn: http://vanhoanghean.com.vn/van-hoa-va-doi-song27/van-hoa-hoc-duong40/con-duong-giao-duc-nhung-nguoi-tu-do

: Nguyễn Thị Quốc Minh; Giáo dục; 09 Tháng 3 2019

Nguyễn Công Trứ trong chương trình Ngữ văn Phổ thông

Nguyễn Công Trứ là một tác gia lớn trong lịch sử văn học Việt Nam nửa đầu thế kỷ XIX. Ông vừa là một nhà nho hành động, đồng thời là tác gia tiêu biểu cho loại hình nhà nho tài tử thời trung đại. Với Ca trù - Hát nói thì có thể nói ông là người đầu tiên đưa một thể loại thuộc nghệ thuật diễn xướng nơi ca lâu tửu quán vào văn học thành văn rồi nâng cấp thành một thể loại văn học, và đặc biệt đây lại là thể loại văn học tự thân, mà các nền văn học đồng văn trong khu vực không có. Nếu nghệ thuật diễn xướng Ca trù thường đề cập về giai nhân tài tử, thì với Hát nói, Nguyễn Công Trứ đã đề cập vấn đề chí làm trai, chí nam nhi, chí anh hùng, và các chí ấy đã trở thành khuôn mẫu, thành phương châm để con người sống và hành động.

Do Nguyễn Công Trứ có một vai trò và vị trí quan trọng trong văn chương đầu triều Nguyễn nên hầu hết các bộ văn học sử Việt Nam đều có chương viết riêng về thơ văn của ông. Tác gia Nguyễn Công Trứ được đưa vào giảng dạy trong chương trình từ Trung học Cơ sở đến Trung học Phổ thông, rồi đến khoa Ngữ văn bậc Đại học.

Ở chương trình phổ thông, Nguyễn Công Trứ được học như một trong những tác gia tiêu biểu nhất của văn học trung đại. Tác phẩm của ông trước kia có 2 bài được đưa vào sách Ngữ văn lớp 9 và lớp 11 là Chí khí anh hùng và Bài ca ngất ngưởng, sau khi “giảm tải”, hiện nay chỉ còn Bài ca ngất ngưởng, trong sách Ngữ văn 11 tập một, ở cả hai bộ sách cơ bản và nâng cao. Sách biên soạn đã lâu nhưng văn bản, chú giải, soạn giảng cho Bài ca ngất ngưỡng vẫn còn có một số vấn đề cần phải bổ sung, làm rõ. Bài viết này trình bày về các vấn đề đó, và đề xuất một số ý kiến với mong muốn biên soạn về thơ văn Nguyễn Công Trứ tốt hơn trong chương trình Ngữ văn sắp tới.

1. Về văn bản Bài ca ngất ngưởng

Văn bản Bài ca ngất ngưởng khá phức tạp, có nhiều vấn đề cần phải giải quyết. Cho đến nay văn bản này có bốn dị bản chính:

Bản Nôm trong Gia phả tập biên, ký hiệu VHc 02867 (Thư viện Hán Nôm) mà Đoàn Lê Giang đã giới thiệu trong bài Vấn đề văn bản “Bài ca ngất ngưởng” của Nguyễn Công Trứ (tạp chí Nghiên cứu Văn học số 2 năm 2006), gọi tắt là bản Gia phả tập biên;
Bản Lê Thước công bố trong Sự nghiệp văn thi văn của Uy Viễn tướng công Nguyễn Công Trứ. Lê Văn Tân xuất bản, 1928, gọi tắt là bản Lê Thước;
Bản của Thái Kim Đỉnh trong Năm thế kỉ văn Nôm người Nghệ, Nxb Nghệ An, Vinh,1994, gọi tắt là bản Thái Kim Đỉnh;
Bản Đỗ Bằng Đoàn, Đỗ Trọng Huề công bố trong Việt Nam ca trù biên khảo xuất bản ở Sài Gòn, 1962 (NXB.TP.HCM tái bản, 1994), gọi tắt là bản Đỗ Bằng Đoàn, Đỗ Trọng Huề.

Văn bản Bài ca ngất ngưởng trong SGK Ngữ văn hiện hành (Ngữ văn 11, tập 1, cơ bản và nâng cao) sử dụng bản Lê Thước, như sau:

Vũ trụ nội mạc phi phận sự

Ông Hi Văn tài bộ đã vào lồng

Khi Thủ khoa, khi Tham tán, khi Tổng đốc Đông

Gồm thao lược đã nên tay ngất ngưởng

Lúc bình Tây, cờ đại tướng,

Có khi về Phủ doãn Thừa Thiên.

Đô môn giải tổ chi niên,

Đạc ngựa bò vàng đeo ngất ngưởng.

Kìa núi nọ phau phau mây trắng,

Tay kiếm cung mà nên dạng từ bi.

Gót tiên theo đủng đỉnh một đôi dì,

Bụt cũng nực cười ông ngất ngưởng.

Được mất dương dương người thái thượng,

Khen chê phơi phới ngọn đông phong.

Khi ca, khi tửu, khi cắc, khi tùng,

Không Phật, không Tiên, không vướng tục.

Chẳng Trái, Nhạc cũng vào phường Hàn, Phú

Nghĩa vua tôi cho vẹn đạo sơ chung.

Trong triều ai ngất ngưởng như ông!

1.1. Về phần giới thiệu tác giả Nguyễn Công Trứ trong SGK

Trong SGK giới thiệu Nguyễn Công Trứ còn khá sơ lược, chưa khái quát hết những nét tiêu biểu về sự nghiệp và tính cách, tư tưởng của ông, như: coi trọng công danh (công danh ở đây là công trạng và danh tiếng, danh dự, chứ không phải danh lợi). Những mâu thuẫn trong tính cách, suy nghĩ do điều kiện xã hội chi phối: ông rất coi trọng việc lập thân lập nghiệp nhưng có lúc ông lại đề cao sự hưởng nhàn, hưởng lạc; ông thiết tha yêu nước, thương dân, ông đề xuất nhiều chính sách vì lợi ích của dân nhưng chính ông cũng là người cầm quân đi dẹp “loạn” nông dân… Theo chúng tôi, SGK nên có đôi dòng giới thiệu thêm như vậy để người học bước đầu hình dung ra được con người, sự nghiệp, tính cách, tư tưởng của Nguyễn Công Trứ được rõ ràng hơn, giúp người học dễ dàng hiểu đúng, hiểu rõ tác phẩm hơn.

1.2. Về phần chú thích và dịch nghĩa

- Câu “Khi Thủ khoa, khi Tham tán, khi Tổng đốc Đông” SGK chú thích từ “Tổng đốc Đông” như sau: “năm 1835, ông giữ chức Tổng đốc Hải An (Hải Dương và Quảng Yên). Đây là hai tỉnh phía đông Hà Nội” [1]. Chú thích cho cụm từ này chúng tôi thấy Nguyễn Thanh Tùng viết rõ ràng hơn. Nguyễn Thanh Tùng cũng có đề xuất “Ở đây cần chú thích thêm về Tổng đốc Đông: chỉ việc Nguyễn Công Trứ giữ chức Tổng đốc Hải Yên: Tổng đốc kiêm coi hai tỉnh Hải Dương và Quảng Yên (tức Quảng Ninh ngày nay). Chế độ coi kiêm này khá thịnh hành thời Nguyễn, chẳng hạn như: Tổng đốc Sơn - Hưng - Tuyên, Tổng đốc Hà - Ninh - Thái… Đông chính là chỉ Hải Dương, vì tên thường gọi của tỉnh Hải Dương thời Nguyễn là tỉnh Đông. Hơn nữa, trước đó, trấn Hải Dương còn bao gồm cả Hải Dương, Hải Phòng và Quảng Ninh ngày nay. Từ thời Trần, lộ Hải Dương còn gọi là lộ Hải Đông, tên này vẫn thường được dùng sau đó… Như vậy Tổng đốc Đông là một chức vụ khá quan trọng, quản lĩnh một vùng rộng lớn, trọng yếu của đất nước” [5]

- Câu “Đô môn giải tổ chi niên/ Đạc ngựa bò vàng đeo ngất ngưởng”, SGK ghi “Giải tổ: cởi dây đeo ấn. Nghĩa cả câu: năm ở kinh đô cởi trả ấn (của quan lại) để về hưu” [1]. Ở đây, theo chúng tôi, tác giả SGK nên giải thích thêm cho học sinh rõ “Giải tổ là một thành ngữ, chỉ người bỏ quan về nghỉ. Vi Ứng Vật có câu thơ: Giải tổ ngạo lâm viên (Bỏ quan về sống ngạo ở chốn vườn, rừng)”.

Chú thích cho câu “Đạc ngựa bò vàng đeo ngất ngưởng” SGK viết như sau: “Tương truyền ông về hưu, thường cưỡi bò vàng có đeo nhạc ngựa; lại treo cái mo cau ở phần trên đuôi bò, nói là để che miệng thế gian”. Đoàn Lê Giang phân tích: thứ nhất đây là việc có thực chứ không phải chỉ là tương truyền, điều này được thể hiện rõ trong mấy bài thơ bạn bè tặng ông khi ông về hưu: “Đó là bài thơ của Ngô Bỉnh Đức, Án sát sứ Hải Dương. Bài thơ nói rõ việc Nguyễn Công Trứ cưỡi bò ra khỏi Kinh đô là chuyện có thật, và sự kiện đó đã gây một cú “sốc” đối với dân Kinh kì: họ đổ xô ra xem quan Phủ doãn cưỡi bò về quê” [2]. Thứ hai, việc cưỡi bò cũng diễn ra ngay tại kinh đô Huế trong ngày ông treo ấn từ quan, ông cưỡi bò để đi về quê, chứ không phải khi về quê rồi mới cưỡi bò.

Nguyễn Thanh Tùng cũng đồng quan điểm trên “Việc này cũng diễn ra ngay tại kinh đô Huế trong ngày ông treo ấn từ quan, theo lệ trí sĩ, để về quê. Hai dòng: “Đô môn giải tổ chi niên/ Đạc ngựa, bò vàng đeo ngất ngưởng” chính là để diễn tả ý đó. Dòng trên chính là trạng ngữ chỉ thời gian cho dòng dưới với tư cách là nòng cốt” [5]

Trong bài Bài ca ngất ngưỡng - Lời thơ tuyên ngôn tác giả Trần Thị Băng Thanh có viết “Ngày 3 tháng 8 năm Thiệu Trị thứ 7 (1847) khi xin về hưu ông đã làm đơn nộp trả lại hết các bằng sắc cho triều đình và ngày “đô môn giải tổ” chỉ còn đọng lại duy nhất trong ông một sự kiện ngất ngưởng: Đạc ngựa bò vàng đeo ngất ngưởng…” [dẫn theo (6)]. Về cơ bản ba tác giả đều thống nhất với nhau ở điểm này. Vậy nên chăng tác giả SGK cần có sự chú thích lại cho rõ ràng và chính xác hơn, tránh gây hiểu lầm cho người học, người đọc.

- Câu “Được mất dương dương người thái thượng” SGK chú thích: “Người thái thượng: ý nói những người thời thượng cổ, không quan tâm chuyện được mất” [1]. Về vấn đề này, Đoàn Lê Giang có ý kiến “Chúng tôi cho rằng người tái thượng - người trên ải, lấy từ tích Tái ông thất mã phù hợp hơn là thái thượng…” [2] Nguyễn Thanh Tùng cũng có ý kiến tương tự và tác giả giải thích cụm từ “người tái thượng” là dịch từ cụm “tái thượng chi nhân” trong sách Hoài Nam Tử.

- Bản trong SGK viết “Chẳng Trái, Nhạc cũng vào phường Hàn, Phú”. Câu này trong Gia phả tập biên và bản của Đỗ Bằng Đoàn, Đỗ Trọng Huề viết “Chẳng Hàn, Nhạc cũng vào phường Mai Phúc”. Theo Đoàn Lê Giang thì văn bản Gia phả tập biên và Đỗ Bằng Đoàn, Đỗ Trọng Huề hợp lí hơn, vì “ý của nó là: Chẳng làm được danh thần, danh tướng như Hàn Kì, Nhạc Phi thì cũng làm được danh nho và ẩn sĩ như Mai Phúc, như vậy khá thông suốt” [2]

Nguyễn Thanh Tùng thì phân tích “Mai Phúc đúng hơn vì thế mới hiệp vần tục/phúc… Hơn nữa, ở đây ông muốn nói là không phải bậc danh thần nhập thế (Hàn, Nhạc) thì cũng là danh nho xuất thế (Mai Phúc), như thế mới có ý nhấn mạnh, tăng tiến, và cũng hợp với hoàn cảnh về trí sĩ lúc bấy giờ của Nguyễn Công Trứ” [5]. Tuy nhiên, về mặt hình thức thì câu “Chẳng Trái, Nhạc cũng vào phường Mai Phúc” không cân đối bằng câu “Chẳng Trái, Nhạc cũng vào phường Hàn, Phú” bởi Trái, Nhạc là hai người, Hàn, Phú cũng hai người, nhưng Mai Phúc thì chỉ có một.

- Đến câu kết bài “Trong triều ai ngất ngưởng như ông!” thì hình như tác giả đã phiên âm thừa một chữ so với số chữ quy định ở câu kết. Hát nói vốn là bài hát phổ theo nhịp phách cho các cô đầu hát, là một thể thơ tương đối tự do nên số chữ trong câu không bị quy định gò bó. Tuy nhiên, câu cuối thì luôn luôn phải là lục ngôn “Thông thường, một câu có bảy, tám chữ, có trường hợp một câu chỉ có ba, bốn chữ, có trường hợp một câu kéo dài đến mười ba mười bốn chữ. Riêng câu cuối thì bao giờ cũng phải sáu chữ cho hợp với nhịp phách” [3]. Đoàn Lê Giang và Nguyễn Thanh Tùng đều có chung quan điểm, cả hai nhà nghiên cứu đều cho rằng câu trong bản của Đỗ Bằng Đoàn, Đỗ Trọng Huề “Đời ai ngất ngưởng như ông” là đúng hơn và hay hơn. Nguyễn Thanh Tùng nhận xét “Một là, đáp ứng đúng cấu trúc thường thấy của bài hát nói: câu cuối cùng (tức câu keo) bắt buộc đúng 6 chữ. Hai là, “đời ai” rộng hơn “trong triều”. Vả lại lúc này Nguyễn Công Trứ đã “giải tổ”, cưỡi bò vàng mà về quê hương, nơi “phau phau mây trắng” ông còn lưu luyến gì triều đình mà còn phải nói “trong triều”. Câu cuối “Đời ai…” mới ứng hợp với câu đầu tiên “Vũ trụ nội mạc phi phận sự”. Nguyễn Công Trứ nói đến cả cuộc đời ngất ngưởng của ông chứ đâu chỉ nói chuyện “trong triều” và ở đây, ông đâu chỉ ngông, chỉ ngạo với “trong triều” mà rộng hơn là với đời. Đó mới là bản lĩnh Nguyễn Công Trứ…” [5]

1.3. Về câu hỏi hướng dẫn học bài

Câu hỏi hướng dẫn học bài cho văn bản Bài ca ngất ngưởng của Nguyễn Công Trứ trong SGK hiện hành có tất cả là bốn câu hỏi, cụ thể như sau:

Câu 1: Trong Bài ca ngất ngưởng, từ “ngất ngưởng” được sử dụng mấy lần? Anh (chị) hãy xác định nghĩa của từ “ngất ngưởng” qua các văn cảnh sử dụng đó.

Câu 2: Dựa vào văn bản Bài ca ngất ngưởng, anh (chị) hãy giải thích vì sao Nguyễn Công Trứ biết rằng việc làm quan là gò bó, mất tự do (vào lồng) nhưng vẫn ra làm quan.

Câu 3: Ở bài hát nói này, Nguyễn Công Trứ tự kể về mình. Vì sao ông cho mình là ngất ngưởng? Ông đánh giá sự ngất ngưởng của mình như thế nào?

Câu 4: Đọc diễn cảm bài hát nói này. Hãy chỉ ra những nét tự do của thể tài hát nói so với thơ Đường luật và cho biết ý nghĩa của tính chất tự do đó.

- Ở câu 1, theo chúng tôi, để tránh áp đặt tác giả SGK có thể nêu câu hỏi gợi mở định hướng cho việc phân tích, chẳng hạn như: Theo anh (chị) từ ngất ngưởng diễn tả một tư thế nào của con người? Trong Bài ca ngất ngưởng, từ “ngất ngưởng” được sử dụng mấy lần? Mỗi từ “ngất ngưởng” gắn với giai đoạn nào trong cuộc đời nhà thơ, thể hiện ở đoạn thơ nào trong bài?

- Trong các câu hỏi hướng dẫn học bài không có câu hỏi hỏi về nghệ thuật của tác phẩm. Chúng tôi đề xuất thêm câu hỏi về nghệ thuật tác phẩm, chẳng hạn như:

Anh (chị) có nhận xét gì về nghệ thuật ngôn từ và các thủ pháp nghệ thuật được sử dụng trong bài thơ?

Hay: Theo anh (chị) giọng điệu của bài thơ có gì đặc sắc? Hãy cho biết cảm nhận của anh (chị) về giọng điệu của bài thơ.

- Về “cái tôi”, cái “ngất ngưởng” của Nguyễn Công Trứ chúng ta có thể có câu hỏi liên hệ thực tế như sau:

Anh (chị) hãy cho biết suy nghĩ của mình về triết lí sống, phong cách sống của Nguyễn Công Trứ? Liên hệ quan niệm sống của giới trẻ hiện nay.

Hay: Nếu “ngất ngưởng” là một phong cách sống thì đó có phải là cách sống lập dị, thích thể hiện bản thân hoặc bất chấp như một số bạn trẻ hiện nay không?

Với câu hỏi sẵn có trong SGK kết hợp với những câu hỏi chúng tôi đề xuất hi vọng sẽ tạo ra một hệ thống câu hỏi hợp lí, tìm hiểu văn bản được toàn diện, đầy đủ hơn. Và quan trọng nhất là hệ thống câu hỏi đã hướng đến việc phát triển năng lực, phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học, phù hợp với tinh thần đổi mới giáo dục hiện nay.

2. Cần đưa thêm tác phẩm Nguyễn Công Trứ vào chương trình mới

Trong chương trình Quốc văn ở bậc Trung học phổ thông từ trước 1975, tác phẩm của Nguyễn Công Trứ được tuyển rất nhiều.

Cụ thể, theo thống kê của Nguyễn Công Lý [4], sách giáo khoa Giảng văn lớp 9 có 28 bài (vừa giảng bình vừa đọc thêm): Đi thi tự vịnh, Vịnh cảnh nghèo, Quân tử cố cùng, Hội gió mây, Thú điền viên, Thú ẩn dật, Tự thuật, Vịnh cây cau, Vịnh cây thông, Vịnh cây vông, Vịnh trống đại cổ, Luận kẻ sĩ, Chí nam nhi, Nợ tang bồng, Nợ công danh, Thế tình đen bạc, Khuyên người đời, Trò chơi, Vinh nhục, Cảm tưởng ngày tháng thanh nhàn, Thoát vòng danh lợi, Hành tàng, Thú thanh nhàn, Vịnh cảnh già, Vô cầu, Vịnh mùa đông, Chí làm trai, Cầm kì thi tửu (khảo sát bộ sách của Thẩm Thệ Hà, Xuân Tước, Bằng Giang. Sống Mới xuất bản, SG, 1974).

Trong sách giáo khoa Giảng văn lớp 11 có 30 bài: Thế tình đối với cảnh nghèo, Vịnh cảnh nghèo, Quân tử cố cùng, Hội gió mây, Thú điền viên, Thú ẩn dật, Muộn thành đạt, Hàn nho phong vị thú, Chí làm trai, Nợ nam nhi, Luận kẻ sĩ, Nợ tang bồng, Nợ công danh… Trong đó có nhiều bài trùng nhau, đã có trong chương trình lớp 9 rồi lại đưa vào chương trình 11 (khảo sát bộ sách của Thẩm Thệ Hà, Xuân Tước, Bằng Giang. Sống Mới xuất bản, SG, 1974).

Việc chương trình Quốc văn ở miền Nam trước 1975 chọn nhiều bài của Nguyễn Công Trứ, để sau năm 1975 đã từng có ý kiến rất thiếu khách quan như thế này: “Ở con người Nguyễn Công Trứ có nhiều yếu tố tiêu cực để cho chủ nghĩa thực dân mới lợi dụng, khai thác triệt để”, chọn nhiều bài thơ của Nguyễn Công Trứ là “nhằm phục vụ những ý đồ đen tối của văn hóa thực dân mới” (Nguyễn Phan Quang, Nguyễn Danh Phiệt, Vài ý kiến về nhân vật Nguyễn Công Trứ) [dẫn theo (6)].

Chương trình Ngữ văn hiện hành, trước kia ở bậc Trung học cơ sở có 1 bài của Nguyễn Công Trứ (Chí khí anh hùng), ở bậc Trung học phổ thông có 1 bài nữa (Bài ca ngất ngưởng), đến nay “giảm tải” đi chỉ còn có 1 bài ở lớp 11. Như vậy phải chăng là quá ít so với giá trị, vị trí của Nguyễn Công Trứ trong lịch sử văn học?

Chúng tôi đề nghị đưa 3 bài thơ và 1 bài phú vào phần đọc thêm của sách Ngữ văn:

- Đi thi tự vịnh

- Chí nam nhi

- Chí khí anh hùng

- Hàn nho phong vị phú

Đây là những tác phẩm từng được đưa vào nhiều tuyển tập, hợp tuyển, sách giáo khoa nhiều thời kỳ khác nhau. Những tác phẩm ấy cần đưa lại vào chương trình tới đây vì chính những giá trị, ý nghĩa đối với hiện tại, phù hợp với định hướng của bộ môn Ngữ văn.

Bài Đi thi tự vịnh thể hiện quyết tâm, hăm hở phải học hành và thi đỗ, đem kiến thức học được mà làm những việc có ý nghĩa giúp nước giúp dân, để lưu danh tốt cho muôn đời. Đó là thái độ sống đúng đắn, tích cực, có hoài bão, có lí tưởng. Ngày nay, đọc những câu thơ ấy của Nguyễn Công Trứ chúng ta vẫn cảm thấy như được truyền ngọn lửa nhiệt huyết, thấy phấn chấn trong lòng, cũng muốn noi gương ông mà học tập và cống hiến thật nhiều cho đất nước. Xứng đáng với sự mong đợi của thế hệ cha ông vào lớp con cháu sau này, xứng đáng với niềm tin, niềm hi vọng “tuổi trẻ là mùa xuân của xã hội”.

Ở bài Chí làm trai, Chí khí anh hùng cũng là sự thể hiện quyết tâm lập công danh, đem tài trí giúp nước, giúp đời. Nguyễn Công Trứ nêu cao tư tưởng “trung hiếu”. Đối với ông, trung hiếu không chỉ là nghĩa vụ mà còn là triết lí sống. Đó là một quan niệm sống mãnh liệt, hăng say đến cuồng nhiệt. Cái chí ấy có cội rễ từ truyền thống hào hùng của dân tộc, nó đã trở thành lí tưởng, là điều tâm niệm, nó là động lực là mục đích sống của biết bao thế hệ. Quan niệm ấy, cái chí anh hùng ấy cũng phù hợp với quan niệm anh hùng của nhân dân lao động “Làm trai cho đáng nên trai/ Xuống Đông Đông tĩnh, lên Đoài Đoài yên”. Ngày nay, do ảnh hưởng của kinh tế thị trường, tâm lí con người thích “tận hưởng” cho bản thân hơn là “tận hiến”, nhiều người đã quên đi, đã đánh mất những tình cảm, những tư tưởng tốt đẹp ấy. Văn học nhất là văn học trong nhà trường có trách nhiệm định hướng con người tìm lại những chân giá trị, những mỹ đức ấy. Tác phẩm của Nguyễn Công Trứ có tác dụng nâng đỡ, thanh lọc tâm hồn người đọc, giúp chúng ta vượt qua được những toan tính vụn vặt, nhỏ nhặt, ích kỉ, tư lợi… giúp chúng ta biết hòa cái riêng vào cái chung, cá nhân vào tập thể, gắn mình với những trách nhiệm lớn lao cao cả đối với Tổ quốc. Bài thơ còn có tác dụng giáo dục mạnh mẽ, nhắc nhở chúng ta về bổn phận, về trách nhiệm với đất nước. Nói như nhà nghiên cứu Lê Thước “Ta đọc đến lời văn cụ, tự nhiên lòng sinh hăng hái, muốn đi, muốn chạy, muốn đem thân gánh vác việc đời, để giúp đời cho khỏi những nỗi bi ai khốn khổ (…) đương cái thời đại cạnh tranh này, kẻ thời bôn xu quá, đến nỗi quên mất liêm sỉ, kẻ thời nhu nhược quá đến nỗi sinh ra chán đời, quốc dân ta nếu muốn chấn khởi cái tinh thần, bồi thực cái khí tiết, cho ngày một mạnh mẽ thêm lên, thời cái lối văn chương hùng tráng này há lại không nên sùng bái lắm ru” [dẫn theo (6)].

- Bài Hàn nho phong vị phú là bài phú Nôm tiêu biểu nhất của Nguyễn Công Trứ. Thể phú đã bắt đầu xuất hiện từ đầu đời Trần. Phú có hai lối chủ yếu. Thứ nhất là lối nghiêm trang, lối này mang đậm tính giáo huấn, dùng nhiều chữ nghĩa trong sách thánh hiền để chỉ dạy. Thứ hai là lối chơi, lối này có tính hài hước, trào phúng, dùng nhiều thành ngữ tục ngữ nôm na. Bài Hàn nho phong vị phú của Nguyễn Công Trứ thuộc lối thứ hai. Bài phú miêu tả cái nghèo, cái khổ bằng ngòi bút vừa hiện thực vừa trào lộng. Phải chăng ông quá chán ghét cái nghèo, bởi muôn sự khổ không gì khổ bằng nghèo! Giọng điệu bài phú bi phẫn, chua xót lẫn hài hước. Đồng thời ông còn tỏ rõ thái độ coi khinh, thậm chí thù địch với bọn hào phú đương thời. Ở cuối bài phú ông đã ngợi ca sự thành đạt của Mãi Thần, Mông Chính và cười nhạo sự tiêu vong của phú hào Thạch Sùng, Vương Khải. Phải chăng chính thái độ này đã góp phần đưa ông đến với quan niệm “hành lạc” và “tang bồng hồ thỉ”!

Phú là thể loại khó đối với học sinh. Trong chương trình Ngữ văn hiện hành có đưa một số bài phú (Bạch Đằng giang phú, Tịch cư ninh thể phú…), nếu so với các bài phú ấy, thì Hàn Nho phong vị phú của Nguyễn Công Trứ thú vị hơn, tiêu biểu hơn cho phú Nôm.

Nguyễn Công Trứ là một tác giả nổi bật trong văn học trung đại. Càng trải qua thời gian, tác phẩm của ông càng trở nên hấp dẫn với người đọc, đối với học sinh sinh viên hiện nay thơ văn của ông có ý nghĩa giáo dục rất lớn. Nguyễn Công Trứ là một con người khao khát cống hiến, khao khát hoàn thiện tài năng và phẩm chất của mình, một nhà thơ yêu tiếng Việt, rất tự tin khi chỉ sáng tác bằng tiếng Việt, ông đã góp phần đưa tiếng Việt trở thành tiếng Việt văn học - một thứ ngôn ngữ tinh tế, phong phú, đa sắc. Một tác giả như thế rất cần có vị trí xứng đáng hơn trong chương trình Ngữ văn hiện nay.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Bộ Giáo dục và đào tạo (2014), Ngữ văn 11 (tập 1), NXB Giáo dục Việt Nam
Đoàn Lê Giang, Vấn đề văn bản “Bài ca ngất ngưởng” của Nguyễn Công Trứ, Tạp chí Nghiên cứu văn học số 2 năm 2006
Nguyễn Lộc (2012), Văn học Việt Nam (nửa cuối thế kỉ XVIII - đến hết thế kỉ XIX), NXB Giáo dục Việt Nam
Nguyễn Công Lý, “Chương trình và sách giáo khoa môn Văn bậc trung học ở miền Nam trước 1975” in trong Kỷ yếu Hội thảo khoa học Quốc gia “Dạy học Ngữ văn ở trường Phổ thông Việt Nam”. NXB Đại học Sư phạm Hà Nội, năm 2013
Nguyễn Thanh Tùng, “Bài ca ngất ngưởng” của Nguyễn Công Trứ: từ văn bản đến hướng tiếp cận, Văn hóa Nghệ An (online), ngày 23 tháng 6 năm 2012
Trần Nho Thìn (giới thiệu và tuyển chọn) (2003), Nguyễn Công Trứ về tác gia và tác phẩm, NXB Giáo dục

Nguồn: Nguyễn Công Trứ và sự nghiệp lập thân kiến quốc, Nxb Khoa học Xã hội, TP. HCM, 2018, tr. 470-483

: Lê Tiên Long; Giáo dục; 02 Tháng 8 2018

Phương Tây từng viết về chống gian lận thi cử ở Việt Nam như thế nào?

20180802 Tonqueen

Cuốn "A Description of the Kingdom of Tonqueen".

Chuyện thi cử, chống gian lận, phép chấm thi, sự thăng tiến cho người thi đỗ thời vua Lê - chúa Trịnh được viết khá chi tiết trong cuốn A Description of the Kingdom of Tonqueen.

Trong quyển sách này, Samuel Baron là tác giả, đồng thời là người vẽ những bức tranh đã trở nên quen thuộc với chúng ta sau này, như cảnh thiết triều của vua Lê, chúa Trịnh, quang cảnh phố phường Thăng Long, đặc biệt là khung cảnh kỳ thi Đình diễn trong khoảng thời gian năm 1685.

S. Baron là một người Hà Lan lai Việt (Đàng ngoài), ông tự giới thiệu sinh ra tại "Ca Cho" (Kẻ chợ, tức Thăng Long). Cha của ông là đại diện cho công ty Ấn Độ của Hà Lan ở Đàng ngoài vào năm 1663. Lớn lên, S. Baron nối nghiệp nhà, cũng làm cho công ty Ấn Độ của Hà Lan, sau chuyển sang làm cho công ty Ấn của Anh, nhập quốc tịch Anh, và cuối cùng bỏ đi buôn riêng quanh vùng Đông Nam Á.

Khi về Anh, S. Baron đã viết cuốn A Description of the Kingdom of Tonqueen(Mô tả vương quốc Đàng ngoài) và nói rõ ý định của mình là giới thiệu vương quốc Đàng ngoài với người Anh, do đó ông đã đề cập đến đủ mọi vấn đề ở đất này: Từ sử ký, địa dư, dân tộc, phong tục, chính sự, đến y học...

“Muốn làm một công việc gì hay được một chức phẩm gì ai cũng phải qua ba khoa thi: khoa sinh đồ học lực như tú tài bên Âu châu ta; khoa hương cống tựa như cử nhân, và khoa tiến sĩ tựa như bác học bên ta”, ông mô tả hệ thống giáo dục Đại Việt. “Trong số các ông tiến sĩ, sẽ lựa chọn lấy một ông trạng nguyên”.

Kỳ thi Hương được ông mô tả như sau: “Cứ ba năm một kỳ, vua Lê và chúa Trịnh cử cho mỗi tỉnh hai ba ông tiến sĩ, vài huyện quan đã đỗ hương cống ra chấm thi. Thí sinh tỉnh nào thi riêng trong tỉnh ấy, khảo quan nhận được lệnh phải đến ngay nơi mình chấm và trong khi đi đường không được phép nói chuyện với thí sinh hay nhận quà biếu. Đến nơi các ngài vào ngay trường thi và ở trong những gian nhà tre lợp rạ".

"Trường thi cũng có rào tre, ở giữa có một quãng trống dựng đài. Các ông tiến sĩ ở biệt lập với các huyện quan và trong một khoa thi hai bên không được giao tiếp với nhau. Các cửa đều có người canh và ai ra vào đều bị khám xét rất ngặt, cấm không được mang giấy má sách vở, ai trái lệnh sẽ bị nghiêm phạt và mất chức”.

Việc chống gian lận được ông tả chi tiết: “Lúc vào cổng trường thi, thí sinh bị xét xem có mang giấy má gian lận không rồi họ ra sân trường thi, người nọ cách người kia khá xa; từng quãng lại có người canh để không ai được thông đồng với thí sinh”.

Thí sinh nộp kèm với quyển thi một tờ khai tên mình, tên cha ông, tên làng. Các quan tiến sĩ sẽ thảo tờ này riêng ra sau khi đã ghi cho thí sinh một con số lên quyển văn và tờ lý lịch. Quyển thì giao cho các huyện quan giám khảo; các tờ lý lịch, giao cho một võ quan khác coi giữ.

Đặc biệt, Baron mô tả một chi tiết mà chúng ta chưa thấy ở các sách vở trong nước: “Các ông hương cống các khoa trước ở các nơi có trường thi phải tề tựu cả ở kinh trong suốt kỳ thi (để khỏi gà bài cho thí sinh khóa này?). Nhà nước cử mật thám ở lẫn với các ông và ngày nào cũng kiểm điểm xem các ông có đủ mặt không. Còn tỉnh nào không có kỳ thi thì các quan tỉnh cũng phải coi sóc các ông hương cống cũ!”.

Về kỳ thi Đình, Baron viết: “Khoa thi tiến sĩ cứ bốn năm một lần ở kinh, trong một gian điện riêng, có cửa bằng đá vân, ngày xưa lộng lẫy lắm nhưng bây giờ trông rất điêu tàn… Mỗi người thi trong một gian lều tre lợp vải. Trước khi vào phải khám xét cẩn thận; ngồi từ sáng đến chiều với bút, mực, giấy; có hai ông tiến sĩ ngồi lọng cách xa họ để trông nom. Thi bốn kỳ thì hai ngày đầu quan trọng nhất có vua Lê và chúa Trịnh ra chứng kiến; các ngày sau có các quan Thượng thư thôi”.

20180802 byron

Tranh vẽ minh họa của Baron về kỳ thi Đình.

Bức tranh minh họa kèm theo của Baron vẽ, đăng trong sách, cho ta thấy tính chất nghiêm mật của kỳ thi: Vua Lê ngồi trên điện (không vẽ chúa Trịnh ngồi cạnh như lời văn tả), phía dưới quần thần sắp hàng. Xung quanh là tường thành cao vút. Dưới thềm điện, khu vực thi cũng được rào kín bằng phên đan, cửa ra vào có lính gác vũ tranh canh giữ. Mỗi thí sinh ngồi trong một chiếc lều cách biệt.

Tuy nhiên, Tiến sĩ Nguyễn Thị Chân Quỳnh, nhà nghiên cứu nổi tiếng về lịch sử Việt Nam sống tại Pháp, trong cuốn Lối xưa xe ngựa, đã so sánh với bài Nghi thức thi Đình trong quyển Khoa mục chí tại bộ Lịch triều hiến chương loại chí của danh sĩ Phan Huy Chú để xác định những điểm Baron viết chưa chính xác.

Điển hình, là chi tiết hai ông tiến sĩ ngồi giám sát cuộc thi mà Baron mô tả (trong tranh vẽ ông chú thích là Tuncy - tiến sĩ). Thực ra quy chế thi cử thời Lê, canh sân điện là hai ông quan Tuần la, Tuần xước, phải là quan võ để không đủ chữ nghĩa "gà" bài cho các thí sinh.

Tiến sĩ Chân Quỳnh cũng chỉ ra sai lầm của Baron khi mô tả các ông Tiến sĩ tiến hành mới rọc phách để chống gian lận khi chấm thi. Bà giảng giải: “Trước mỗi khoa thi Hương vài tuần, các thí sinh phải ghi tên bằng cách nộp ba quyển cho ba kỳ thi đầu, trên mặt quyển phải khai tên tuổi của cả mình và ông cha ba đời... vào những chỗ đã được ấn định trước để khi quyển đưa vào trường thi, các ông Đề tuyển, có phận sự rọc phách, đánh dấu rồi xé đôi tờ khai, cất phần có tên tuổi Thí sinh đi, nửa ấy gọi là cái phách. Khi nào chấm xong mới ráp phách để biết tên người thi. Tiến sĩ là khảo quan, chỉ được chấm quyển khi đã rọc phách, Tiến sĩ không giữ việc rọc phách”.

Lê Tiên Long

Nguồn: Người đô thị, ngày 25.7.2018.

: Trần Đình Lâm; Giáo dục; 31 Tháng 1 2019

Học tiểu học ở xứ người

20190201 tieu hoc

Cảnh Hiệu trưởng trường Hokulani mở cửa xe khi phụ huynh đưa con em đến trường. Ảnh: TRẦN ĐÌNH LÂM

(TBKTSG) - Có dịp được đến nghiên cứu một năm tại Hawaii, tôi mới cảm nhận được mô hình giáo dục ưu việt tại đây. Đây là môi trường lý tưởng và bình đẳng không chỉ cho con em người Mỹ mà còn đối với du học sinh đến nghiên cứu và làm việc.

Hiệu trưởng mở cửa xe đón học sinh

Tôi đã quá đỗi ngạc nhiên vào mỗi buổi sáng đưa con đi học đều nhìn thấy chừng 7, 8 học sinh lớp 5 cùng cô Laurie Luczak, Hiệu trưởng trường Hokulani, mở cửa xe khi phụ huynh đưa con em đến trường. Các em rất vui vẻ, tự hào khi được chọn tình nguyện đến sớm cùng với bạn bè. Càng ấn tượng hơn khi mùa mưa đến, hàng ngày cô Laurie Luczak và nhân viên của Hokulani cùng các em học sinh chuẩn bị cả dù đến tận cửa xe đón từng học sinh cho đến khi tất cả vào lớp.

Trường không có lễ chào cờ, tuy vậy các buổi sáng đều có ba học sinh mang cờ gắn vào dây và kéo lên. Khi kết thúc buổi học, các bạn lại kéo xuống rồi gửi lại văn phòng. Trong buổi tổng kết học kỳ, các em đều hát quốc ca và đồng loạt đưa tay lên ngực trái của mình. Các học sinh lớp 5 rất hân hoan khi được phân công phụ bếp từ 10-12 giờ. Các em hăng say giúp đỡ các nhân viên chuẩn bị ăn trưa cho cả trường.

Trường học chính thức bắt đầu lúc 8 giờ nhưng nếu phụ huynh đi làm sớm vẫn có thể gửi con lúc 6 giờ 30. Các em sẽ xếp hàng ăn sáng lúc 7 giờ 30. Khi kết thúc lớp học lúc 2 giờ chiều, đa số phụ huynh đến đón con về. Tuy vậy, nhà trường kết hợp với trung tâm chia sẻ cộng đồng vẫn tổ chức giữ học sinh đến 5 giờ 30. Phụ huynh sẽ phải đóng tiền cho 3 giờ buổi chiều là 85 đô la/tháng, còn 1 giờ thêm buổi sáng là 65 đô la/tháng. Tổ chức Moiliili Community Center tham gia dịch vụ chia sẻ với phụ huynh, phụ giúp nhà trường những công việc ngoài giờ hành chính.

Dạy luật cho học sinh

Nhằm giúp cho học sinh ý thức về pháp luật từ khi còn rất nhỏ, nhà trường mời cảnh sát giao thông đến giải thích về pháp luật và những mối nguy hiểm của ma túy, các tệ nạn xã hội. Mỗi ngày trước khi đến lớp học, các em đều nhìn thấy hình ảnh trẻ em thắt dây an toàn ngồi trên xe treo bên hông trường, ngay tầm mắt của mình.

Bên cạnh đó là lời cảnh báo “Thắt dây an toàn hay là bị phạt”. Học sinh được dạy khi đi bộ băng qua đường chỉ đi trên vạch trắng, nếu không sẽ bị phạt. Các em cũng được nghe các bác sĩ đến nói chuyện về công việc như một định hướng nghề nghiệp cho tương lai.

Gần như hàng tháng nhà trường đều tổ chức cho học sinh đi dã ngoại hoặc tham quan trường đại học, viện bảo tàng, khu bảo tồn sinh thái... để giáo dục nhận thức thông qua thực tế. Vệ sinh môi trường thì các em được cô giáo dạy phân loại rác ngay từ trên lớp.

Giáo dục tiểu học trong trường công lập hoàn toàn miễn phí. Sơ đồ trường học cho từng khu vực được khoanh vùng đưa lên trang web của phòng giáo dục. Khi có địa chỉ tạm trú đương nhiên sẽ có trường cho con theo học. Muốn cho con đi học, phu huynh chỉ cần nhập địa chỉ nơi đang cư trú lên Internet sẽ biết các trường trong tuyến con em mình sẽ học ở đâu. Vì giáo dục bắt buộc, nên chính sách tạo mọi điều kiện cho trẻ em đi học được nhà trường thực thi nghiêm túc. Tùy thuộc số học sinh theo học, nhà trường sẽ nhận ngân sách từ chính phủ. Những gia đình khó khăn không có phương tiện đi lại đều có thể làm đơn xin xe đưa đón học sinh và chính phủ sẽ trả tiền này. Nếu cha mẹ thu nhập thấp cũng có thể làm thủ tục xin miễn giảm tiền ăn sáng và trưa. Bất kỳ trẻ em nào trong độ tuổi đi học đều được nhà nước hỗ trợ, không phải bỏ học.

Cạnh tranh làm... “tổng thống”

Cuối năm học, cả trường nhộn nhịp với những áp phích quảng cáo của các học sinh lớp 4 cạnh tranh cho kỳ bầu cử “tổng thống” và “phó tổng thống” cấp trường nhiệm kỳ 1 năm tại trường Hokulani (chức vụ Chủ tịch Hội đồng học sinh cũng dùng từ President như tổng thống Mỹ). Các tờ rơi được phát với thông điệp “hãy bầu cho tôi” cùng với những hứa hẹn của các ứng viên: “Một tinh thần minh mẫn sẽ có ý tưởng sáng suốt”, “Tôi sẽ lắng nghe bạn”, “Tôi sẽ làm việc chăm chỉ, có trách nhiệm”, “Tôi sẽ nghĩ đến bạn trước khi nghĩ đến bản thân”, “Tôi luôn nói sự thật”, “Tôi muốn tạo nên sự khác biệt trong nhà trường”...

Dịp tổng kết cuối năm, các ứng viên phát những tờ rơi kèm theo hình vận động bầu cho mình. Các “tổng thống” là những học sinh giỏi được tín nhiệm. Họ sẽ điều hành các buổi lễ tổng kết học kỳ và bế giảng, là những MC đầy vinh dự đọc tên các bạn tốt nghiệp lớp 5. Các “tổng thống” này cũng tổ chức các buổi quyên góp từ thiện vào dịp cuối năm. Tuy vậy, thực tế nếu sức học sa sút, “tổng thống” sẽ bị truất quyền và được bầu lại từ các cử tri lớp 3, 4, 5.

Gia đình luôn đồng hành với nhà trường

Việc chăm lo giáo dục của nhà trường luôn có sự phối hợp với phụ huynh. Những học sinh nước ngoài mới đến chưa kịp hòa nhập được nhà trường xếp lịch mời phụ huynh cùng họp với cô giáo chủ nhiệm, trợ giảng, người bảo hộ học sinh cùng chuyên gia về tâm lý tại trường. Buổi họp sẽ nhận xét về thành tích học tập cũng như các vấn đề cần lưu ý để cùng phối hợp giáo dục cho trẻ. Mỗi đứa trẻ là một thực thể cá nhân cần tôn trọng, kết quả học của học sinh chỉ một mình cô giáo và học sinh biết. Khi học sinh không chia sẻ với bạn thì không ai biết điểm của mình. Những học sinh đạt hạnh kiểm tốt, quan tâm giúp đỡ bạn bè, học sinh giỏi... thì phụ huynh nhận được thư riêng gửi qua đường bưu điện mời đến tham dự lễ khen thưởng và lưu ý không báo trước cho học sinh để tạo ấn tượng cho người được tôn vinh cũng như không làm cho học sinh khác bị mặc cảm.

Từng học kỳ, nhà trường kêu gọi gia đình các học sinh cùng tham gia buổi “làm đẹp khuôn viên trường”, lời kêu gọi cùng nhau lao động, vệ sinh dọn dẹp, làm sạch cỏ dại gìn giữ cảnh quan thiên nhiên, được hầu hết mọi người hưởng ứng và tham dự với con em mình. Nhà trường còn chuẩn bị ăn trưa cho tất cả mọi người tạo nên sự gắn kết trong việc giữ gìn vệ sinh của ngôi trường. Đây là dịp để học sinh hiểu thêm về tinh thần lao động tập thể và ý thức bảo vệ môi trường xung quanh.

Trường Hokulani trân trọng những tài năng nhỏ ngay tại trường mình. Trên bức tường chính của sảnh lớn được vẽ một bức tranh có hình các em học sinh nhiều sắc tộc khác nhau đang nắm tay vui đùa. Tranh do chính những học sinh của trường góp phần vẽ vào năm 2002.

Năm cuối, vào dịp tốt nghiệp tiểu học, một số em lớp 5 có thành tích xuất sắc sẽ nhận được bằng khen có dấu quốc huy nổi do tổng thống ký tặng. Vinh dự đó không chỉ là một phần thưởng cho sự tiến bộ trong học tập mà còn là động lực mạnh mẽ để các em nuôi dưỡng niềm tin vào một xã hội mà nỗ lực của mỗi cá nhân đều được trân trọng. Niềm tin đó sẽ không ngừng được đắp bồi và lan tỏa, tạo nên những tài năng và trí tuệ thực sự để phụng sự đất nước.

Nguồn: Thời báo Kinh tế Sài Gòn, ngày 06.6.2016.

: Lê Minh Quốc; Giáo dục; 27 Tháng 7 2018

Gian lận trong thi cử ngày xưa: Tuồn đề thi cho thí sinh, đi thi hộ

'Phép cấm không nghiêm thì không trừ được thói gian dối, chọn lọc không tinh vi thì không lấy được thực tài', câu nói của vua Lê Hiến Tông (trị vì 1498 - 1504) vào năm 1499, xét ra thời nào cũng đúng.

: Huỳnh Như Phương; Giáo dục; 13 Tháng 1 2019

Đại học Quốc gia TP Hồ Chí Minh trước ngưỡng cửa những năm 2020

Năm 2019, năm cuối cùng của thập niên 2010 trước ngưỡng cửa thập niên 2020, cũng là năm bản lề trong quá trình hoạt động một phần tư thế kỷ của Đại học Quốc gia TP Hồ Chí Minh (ĐHQG-HCM) và chuẩn bị hoàn thành kế hoạch chiến lược 2016-2020. Đây cũng là năm bắt đầu áp dụng Luật Giáo dục Đại học (ĐH) sửa đổi, có hiệu lực từ 01-7-2019. Có thể nói những gì làm được trong năm 2019 sẽ góp phần định hình con đường phát triển của ĐHQG-HCM trong thập niên tới.

Thời gian qua, ĐHQG-HCM đã biên soạn những bản kế hoạch và đề án công phu, có giá trị vạch chiến lược trong những năm tiếp theo.

Nghiên cứu các văn bản nói trên, từ góc độ của một nhà giáo, chúng tôi có một số thu hoạch và suy nghĩ về ba tiêu điểm hoạt động của ĐHQG-HCM: chiến lược con người, không gian học thuật và hoạt động truyền thông.

1. Chiến lược con người

Mối quan tâm hàng đầu của ĐHQG-HCM cũng như của mọi cơ sở giáo dục luôn là vấn đề con người, bao gồm người giảng dạy, nghiên cứu, quản trị; học viên và sinh viên (SV). Nhân tố chủ đạo làm nên thành công của sự nghiệp giáo dục chính là con người xét về mặt số lượng, chất lượng và cấu trúc. Dù khiêm tốn, chúng ta cũng có thể khẳng định nỗ lực lớn của ĐHQG-HCM trong việc xây dựng đội ngũ từ ngày thành lập đến nay, với 3255 cán bộ có trình độ sau ĐH, trong đó có 2417 giảng viên.

Vấn đề đáng suy nghĩ hiện nay là cấu trúc đội ngũ đó và phương cách khai thác tối ưu nhất các nguồn nhân lực. ĐHQG-HCM và các trường/ viện thành viên cần khảo sát năng lực cống hiến và vị trí tương xứng của các nhân sự trong guồng máy giáo dục. Chẳng hạn, trong thời đại 4.0, tỉ lệ giảng viên/ cán bộ quản lý và nhân viên hành chánh/ SV nên là bao nhiêu? Việc phân bổ các nhà khoa học ở các ngành đào tạo mũi nhọn, các ngành khoa học cơ bản cũng như ứng dụng nên như thế nào để bảo đảm hướng phát triển của một đại học nghiên cứu?

Hiện nay, việc các tập đoàn kinh tế - tài chính tập trung các trường ĐH thành một cơ sở giáo dục lớn là một xu thế và một thực tế. Việc xuất hiện những ĐH nước ngoài và khả năng vươn lên của những ĐH truyền thống là một thực tế khác. Sự cạnh tranh đó đòi hỏi ĐHQG-HCM phải không ngừng đổi mới để có thể tiếp tục đảm đương vai trò đầu tàu của nền giáo dục ĐH. Với chính sách đãi ngộ lớn như hiện nay, một số trường ĐH tư thục và dân lập đang thu hút nhân tài do chính ĐHQG-HCM đào tạo hoặc đã từng làm việc, tích lũy kinh nghiệm ở đây. Đồng thời nhân lực ĐHQG-HCM cũng đang chia sẻ năng lực và thời gian giảng dạy, nghiên cứu cho một số cơ sở bên ngoài, vừa để phát huy hết tiềm năng phục vụ xã hội, vừa có thêm nguồn thu nhập trong điều kiện chính sách tiền lương chưa được cải tiến.

Trong tình hình đó, thiết nghĩ, chiến lược nhân sự của ĐHQG-HCM không chỉ là tinh giản biên chế mà quan trọng là tái cấu trúc đội ngũ cán bộ, khai thác những nhân tài đúng vị trí của họ: giảng dạy, nghiên cứu hay quản lý; và tập trung nguồn lực con người cho những ngành học mũi nhọn, những đề tài nghiên cứu trọng điểm có khả năng vừa tác động đến chất lượng đào tạo, nghiên cứu, vừa tạo thêm nguồn thu tài chính. Đó cũng là điều kiện để tăng thêm thu nhập cho cán bộ trong khi tiền lương trong ngành giáo dục còn quá thấp.

Đề án phát triển, tái cấu trúc ĐHQG-HCM đã nêu những giải pháp thiết thực để nâng ĐHQG-HCM trở thành ĐH lớn mang tầm quốc tế. Thiết nghĩ cần gắn những giải pháp này với kế hoạch đào tạo nhân sự cụ thể cho các trường/ viện và ngành chuyên môn trong thập niên tới. Chẳng hạn, ngành học A cần bao nhiêu nhà khoa học trong mười năm tới và nên gửi đào tạo ở quốc gia nào có thế mạnh về ngành học ấy. Thời gian qua, chúng ta nhận được không ít học bổng và tài trợ cho đào tạo sau ĐH, nhưng người đi học chưa được định hướng kỹ lưỡng và chuẩn bị để về làm việc cho ĐHQG-HCM, cho nên có trường hợp chuyên môn được đào tạo không thật thích hợp với nhu cầu trong nước, khiến họ không tìm được vị trí thích đáng sau khi tốt nghiệp.

Chiến lược con người còn có thể hiểu như là định hướng của từng cá nhân trong môi trường ĐHQG-HCM với ý thức nâng mình lên ngang tầm với nhiệm vụ trong thời đại mở cửa và hội nhập. Không thể hình dung một giảng viên/ nhà nghiên cứu hiện nay mà không sử dụng Internet hay ngoại ngữ trong công việc; cũng không thể hình dung một giảng viên dạy học 20-30 năm mà không tham gia biên soạn giáo trình hoặc biên dịch và sử dụng các giáo trình tiên tiến trên thế giới. Nếu ĐH có sứ mệnh dẫn dắt đời sống tinh thần của xã hội, thì người làm việc ở ĐH phải là người tiên phong về trí tuệ chứ không phải chạy theo những định hướng nhất thời, thiên về vụ lợi và thỏa mãn những yêu cầu ngắn hạn.

Vì vậy, chiến lược con người luôn gắn liền với chiến lược học thuật của ĐHQG-HCM và từng thành viên. Chiến lược học thuật đúng hướng sẽ tác động đến định hướng về con người; ngược lại chiến lược con người đúng hướng sẽ tạo điều kiện hoàn thành chiến lược học thuật.

2. Không gian học thuật

Hiện nay ĐHQG-HCM bao quát một không gian học thuật rộng lớn, có lẽ rộng hơn cả không gian học thuật của ĐHQG Hà Nội. Nhìn lại những biến đổi từ khi thành lập năm 1995, từ 10 trường thành viên, giảm xuống 3 trường thành viên, rồi phát triển trở lại với 10 đơn vị thành viên bao gồm 6 trường ĐH (ĐH Bách khoa, ĐH Khoa học tự nhiên, ĐH Khoa học xã hội và Nhân văn, ĐH Quốc tế, ĐH Công nghệ thông tin, ĐH Kinh tế - Luật); 1 viện nghiên cứu (Viện Môi trường và Tài nguyên) và sắp có thêm 2 viện mới (Viện Chính trị - hành chính, Viện Kiến trúc - xây dựng); 1 khoa trực thuộc (Khoa Y), có thể thấy nỗ lực và sự phấn đấu kiên trì của các nhiệm kỳ lãnh đạo ĐHQG-HCM.

Các ngành nghề đào tạo đa dạng trong ĐHQG-HCM cần được kết nối trên cơ sở một triết lý và quan niệm giáo dục chung với những giá trị bền vững và phổ quát về tinh thần khoa học cũng như quan niệm về con người như là sản phẩm của giáo dục. Điều đó sẽ tạo nên một không gian học thuật vừa đa dạng vừa thống nhất.

Trong không gian học thuật phong phú như vậy, ĐHQG-HCM cần quy hoạch ưu tiên cho những ngành học thuật vốn là thế mạnh của mình, đồng thời giúp đất nước, nhất là vùng đất phía Nam, bắt kịp đà tiến bộ với thế giới. Sát với tình hình phát triển khoa học, công nghệ và kỹ thuật, các trường/ viện thành viên là nơi nắm vững và đề xuất các hướng ưu tiên này; đồng thời Hội đồng khoa học ĐHQG-HCM chính là đầu mối điều hòa và điều chỉnh mạng lưới học thuật của hệ thống, tránh tình trạng manh mún vẫn còn tồn tại ở một số trường: không chỉ giữa hai trường có ngành đào tạo trùng lắp với nhau mà thậm chí giữa hai khoa của cùng một trường có ngành đào tạo gần giống với nhau.

Mặt khác, cùng với quá trình xuất hiện những lĩnh vực kiến thức mới, là tình trạng lạc hậu của những kiến thức và quan niệm cũ vẫn còn được rao giảng trên các giảng đường. Sự liên kết và tích hợp các lĩnh vực kiến thức để giải quyết những vấn đề thực tiễn đặt ra nhu cầu xây dựng chương trình đào tạo liên ngành và xuyên ngành. Trong tình hình đó, việc chia nhỏ các khoa theo chuyên môn hẹp như vừa qua không phải là giải pháp phù hợp để nâng cao chất lượng đào tạo.

Từ đây, đặt ra vấn đề quan trọng mà ĐHQG-HCM đã quan tâm và nêu lên một cách bức thiết từ lâu: sức mạnh của hệ thống và tính liên thông trong đào tạo. Bộ máy chúng ta vận hành như thế nào để SV các trường ĐH Bách khoa, KH Tự nhiên… có thể học tập và tích lũy kiến thức ngoại ngữ, văn hóa Việt Nam tại trường ĐHKHXH&NV; ngược lại SV ĐHKHXH&NV có thể học tập và tích lũy kiến thức về tin học, môi trường… tại những trường nói trên. Một thống kê về số lượng giảng viên dạy tiếng Anh ở tất cả các trường thuộc ĐHQG-HCM, số lượng SV và số giờ dạy từng nơi sẽ cho ta câu trả lời về tình trạng phân tán lực lượng hiện nay.

Một không gian học thuật cởi mở, sáng tạo sẽ quyết định chất lượng đào tạo một lớp trẻ năng động, tự lập. Những câu lạc bộ học thuật, khỏi nghiệp và định hướng nghề nghiệp dành cho SV cần được hướng dẫn và đầu tư nhiều hơn. Không vì danh hiệu ĐH nghiên cứu mà chúng ta quên rằng sản phẩm đào tạo ra là để phục vụ cộng đồng trong mọi hoàn cảnh. Chẳng hạn một SV có nhiều kiến thức cơ bản và sâu rộng có tính truyền thống, cần cù, chịu khó nhưng thiếu kỹ năng làm việc nhóm, thiếu đổi mới sáng tạo thì sẽ không thích nghi với thị trường nhân lực đang cần những người năng động, tự tin và có sáng kiến.

Vừa qua ĐHQG-HCM tỏ ra rất nhạy bén khi chủ trương thành lập những nhóm nghiên cứu mạnh và hướng dẫn các tiêu chí cần đáp ứng để những nhóm này được cấp kinh phí hoạt động. Trên thực tế, một số chương trình/ đề tài nghiên cứu cơ bản và ứng dụng đang thu hút những nhà nghiên cứu có cùng xu hướng học thuật tham gia. Điều cần thiết hiện nay là một định hướng cởi mở, dân chủ, tự do học thuật để tạo điều kiện cho những tìm tòi và những tiếng nói đa dạng trong khoa học. Chỉ có như vậy thì chúng ta mới hy vọng 10 năm, 20 năm nữa xuất hiện một lớp học giả mới của ĐHQG-HCM thay thế lớp học giả đã về hưu, những người trung thực, tài năng, tin vào phát kiến và lập trường khoa học của mình mà không có thái độ học phiệt, xa cách với thế hệ trẻ.

Thành tựu và bước tiến của ĐHQG-HCM đã được ghi nhận qua kết quả kiểm định chất lượng cấp trường, cấp khoa và xếp hạng đại học, qua số lượng các phát minh, sáng chế, công trình, các bài báo trong nước và quốc tế. Những thu hoạch đó là kết quả của một quá trình nỗ lực lâu dài dựa trên một chiến lược học thuật có viễn kiến. Những năm sắp tới ĐHQG-HCM chắc sẽ tiếp tục tính toán cho sự ra đời của những thành viên mới từ nền tảng hiện nay.

Xã hội đặt kỳ vọng ở ĐHQG-HCM về một chiến lược học thuật vững vàng và khả thi để có thể làm nòng cốt cho sự phát triển của mạng lưới ĐH không chỉ ở các tỉnh phía Nam mà còn trên cả nước.

3. Hoạt động truyền thông

Để phát huy thành tựu đó một cách bền vững, ĐHQG-HCM cần gắn chiến lược con người và chiến lược học thuật với hoạt động truyền thông, nhằm “xây dựng, quảng bá, phát triển thương hiệu, hình ảnh và thế mạnh của ĐHQG-HCM theo hướng chuyên nghiệp, phù hợp với môi trường giáo dục, góp phần nâng cao vị tế của ĐHQG-HCM đối với xã hội” [5; tr 1].

Dấu ấn của ĐHQG-HCM trong đời sống giáo dục và khoa học đất nước không thể là chuyện “hữu xạ tự nhiên hương”. Sức hút của ĐHQG-HCM chỉ có thể có được nhờ hoạt động truyền thông chuyên nghiệp và có hiệu quả. Đây là mối quan hệ hai chiều hỗ tương: ĐHQG-HCM tìm đến với xã hội và dư luận xã hội có nhu cầu hiểu biết về ĐHQG-HCM. Xã hội ở đây bao gồm các đối tác, SV và phụ huynh, nhà tuyển dụng, các cơ quan truyền thông đại chúng… Chỉ cần điểm qua mật độ xuất hiện những tin tức về ĐHQG-HCM trên báo chí qua từng mùa vụ trong năm là đủ thấy sự quan tâm của công chúng.

Gần 25 năm qua, hình ảnh của ĐHQG-HCM ghi dấu trong đời sống xã hội qua những khóa cử nhân, thạc sĩ, tiến sĩ được xuất xưởng từ đây, qua những công trình khoa học, sáng chế và hoạt động phục vụ cộng đồng. Hình ảnh đó cũng được tô đậm qua tiếng nói của các nhà giáo trên tư cách những trí thức phản biện xã hội mà thiếu nó, nhà trường ĐH chưa đạt đến phẩm chất văn hóa và trí tuệ cần thiết.

Trong ý nghĩa đó, nhà xuất bản ĐHQG-HCM còn có thể làm được nhiều hơn nữa trong việc công bố những sản phẩm tinh thần của các nhà giáo, nhà khoa học nhằm tạo sự lan tỏa rộng rãi trong môi trường xã hội. Đầu tư cho việc biên soạn, dịch thuật hệ thống giáo trình, chuyên khảo mang bản sắc ĐHQG-HCM để tạo sự khác biệt với các NXB ĐHQG Hà Nội, ĐHSP… là cần thiết. Đồng thời, cần phát triển NXB thành đơn vị cung cấp dịch vụ phục vụ giảng dạy; ngoài xuất bản sách, còn thực hiện PowerPoint hướng dẫn học và làm bài tập, phát hành sách online, xây dựng nguồn học liệu mở… Cũng nên cân nhắc việc trợ giá xuất bản như lâu nay, để không tạo ra tâm lý được bao cấp trong độc giả SV và không hạn chế tầm ảnh hưởng của những công trình có giá trị.

Người SV hiếu học không nhất thiết phải được mua giáo trình giá rẻ; họ cần năng động tìm kiếm ở các thư viện, các nguồn tài liệu online… Để đáp ứng điều này, mạng lưới thư viện các trường cần kết nối chặt chẽ hơn để cho một SV của ĐHQG-HCM có thể thụ hưởng nguồn tài liệu đang được lưu trữ ở các nơi ấy. Chẳng hạn một SV văn học muốn tìm hiểu về sinh thái luận, về phê bình sinh thái cần phải tham khảo tài liệu có thể có ở Khoa Sinh học ĐHKHTN, Viện Tài nguyên và Môi trường mà chưa chắc có ở Trường ĐHKHXH&NV.

Từ góc độ truyền thông, công tác tư vấn tuyển sinh của ĐHQG-HCM luôn được xã hội đánh giá cao, qua việc tham gia liên tục và bền bỉ của những thầy, cô giáo có trách nhiệm. Tuy vậy, đôi khi chúng ta còn bị động do sự chậm trễ hay thiếu sót trong ấn hành “Cẩm nang tuyển sinh đại học” của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Liệu chúng ta có thể khắc phục khó khăn này bằng cách biên soạn và ấn hành kịp thời “Cẩm nang mùa thi” riêng của ĐHQG-HCM. Chắc chắn học sinh và phụ huynh có nhu cầu tìm hiểu kỹ lưỡng các ngành học, đội ngũ giảng viên, những yêu cầu về kiến thức chuyên môn, ngoại ngữ, tin học, triển vọng đầu ra, khả năng học lên cao… ở các ngành học đó. Một cẩm nang tương tự của từng trường, bản giấy và bản online, cũng rất cần để tiếp thị tuyển sinh cao học và nghiên cứu sinh, trong tình hình nguồn tuyển ở bậc này đang có chiều hướng sa sút.

Tạp chí Phát triển Khoa học và Công nghệ từ khi thành lập đến nay đã ra được 314 số, với ban biên tập hùng hậu, tuy vẫn cần được cải tiến cả về nội dung, hình thức và cách vận hành, mà nhiều ý kiến góp ý đã nêu lên trong các cuộc họp gần đây. Chúng tôi được biết hiện nay Tạp chí đang xây dựng đề án nhằm nâng cao chất lượng theo chuẩn quốc tế (bài viết đăng ký online, format, template giống các paper quốc tế, có bản tiếng Anh và tiếng Việt), hướng tới mục tiêu đưa Tạp chí vào danh mục các tạp chí quốc tế.

Quy chế Tổ chức và hoạt động của Phòng Thông tin và Truyền thông ĐHQG-HCM đã đề cập đến các sản phẩm cụ thể: bản tin giấy, bản tin online, bản tin ngắn, bản tin vidéo… Chúng tôi xin nói thêm về bản tin giấy. Bản tin này lâu nay in đẹp, mỗi số báo gần như là một tác phẩm nghệ thuật. Tuy nhiên, theo thiển ý, tính chất “bản tin” chưa thật rõ, nhiều bài dài, tỉ lệ bài về văn học còn lớn. Điều đáng nói, theo sự tìm hiểu của chúng tôi, bản tin chỉ đến được các thầy cô giáo và một số cán bộ Đoàn, Hội, chứ chưa được tiếp nhận rộng rãi trong SV. Có lẽ nhìn thấy hiệu quả hạn chế của Bản tin nên gần đây ĐHQG-HCM đổi phương thức ấn hành: giảm kỳ xuất bản báo giấy, thay bằng xuất bản online. Chúng tôi đề nghị một thay đổi triệt để hơn: Bản tin giữ nguyên khổ báo, nhưng in giấy báo thường, chỉ cần hai màu, để giảm giá thành, mỗi năm 6 số, cập nhật những thông tin thiết thực đối với SV: kế hoạch tuyển sinh ĐH và Sau ĐH, hướng dẫn cách đăng ký học phần, tìm nguồn học bổng, đề tài luận văn, luận án mới bảo vệ… Bản tin vẫn dành đất cho sáng tác văn học, nhưng nên là bạn đồng hành có ích cho SV trong học tập, hoạt động xã hội. Một bản tin có nội dung phong phú và phổ phát hành rộng sẽ là cầu nối truyền thông vừa hướng vào bên trong nội bộ ĐHQG-HCM, vừa hướng ra bên ngoài xã hội.

Chúng tôi tin tưởng rằng đội ngũ BBT hiện nay của NXB ĐHQG-HCM, Tạp chí Phát triển Khoa học và Công nghệ, Bản tin ĐHQG-HCM đầy đủ khả năng đổi mới hoạt động truyền thông, làm cho tiếng nói và uy tín của ĐHQG phát huy sâu rộng hơn trong đời sống xã hội.

HUỲNH NHƯ PHƯƠNG

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Kế hoạch chiến lược ĐHQG-HCM giai đoạn 2016-2020 (Tháng 8-2016).
Đề án nâng cao vị thế ĐHQG-HCM trong khu vực châu Á thông qua hoạt động xếp hạng đại học QS châu Á giai đoạn 2017-2020 (Tháng 7-2017).
Đề án mô hình giáo dục 4.0 trên nền tảng áp dụng CDIO hiện đại tại ĐHQG-HCM giai đoạn 2018-2022 (Tháng 3-2018).
Đề án phát triển, tái cấu trúc ĐHQG-HCM trở thành đại học lớn mang tầm quốc tế (Tháng 6-2018).
Quy chế Tổ chức và hoạt động của Phòng Thông tin và Truyền thông ĐHQG-HCM (Tháng 6-2018).

* Bài đã đăng trong Báo cáo thường niên/ Annual Report, ĐHQG TP. HCM, 2018, tr. 94-97.

: Đặng Sinh - Lê Nam; Giáo dục; 19 Tháng 7 2018

U.70 nỗ lực trở thành thạc sĩ vì nhớ lời mẹ dặn

Ngày 12.7, hội đồng chấm luận văn thạc sĩ ngành văn học Việt Nam (Trường đại học Khoa học xã hội và nhân văn TP.HCM) bất ngờ vì nữ học viên bảo vệ luận văn là bà Nguyễn Hoàng Mai (64 tuổi).

Lời mẹ dặn

Khi nhắc về bà Nguyễn Hoàng Mai (64 tuổi), những người quen bà luôn nói về sự cần cù, chịu khó bởi chuyện đi học cao học vốn đã không dễ với người trẻ, đối với một người lớn tuổi như bà thì còn chật vật hơn gấp nhiều lần.

Sinh năm 1954, bà Mai tốt nghiệp tú tài chương trình phổ thông ở Sài Gòn từ trước năm 1975. Tuy nhiên, đến tận năm 1985 bà mới bắt đầu vào học đại học ở Khoa Ngữ văn Trường đại học Tổng hợp (nay là Trường đại học Khoa học xã hội và nhân văn TP.HCM). Tốt nghiệp đại học năm 1990, bà làm nhiều nghề để sinh sống, trong đó chủ yếu bán đồ chay.

Năm 2014, khi đã 60 tuổi, bà mới có thời gian theo học chương trình học học của ngành văn học Việt Nam. 4 năm ròng rã theo đuổi học tập, nghiên cứu, cuối cùng bà đã trở thành tân thạc sĩ.

“Thời còn sống, mẹ tôi thường dạy chúng tôi rằng 'cuộc đời người thì hữu hạn nhưng học vấn thì vô hạn'. Mẹ tôi còn dạy chúng tôi rằng học thì phải thực hành. Dù mẹ tôi đã mất từ rất lâu, nhưng chúng tôi vẫn ghi nhớ lời mẹ để theo đuổi sự học trọn đời”, bà Mai chia sẻ.

Học viên cao học Nguyễn Hoàng Mai đang bảo vệ luận văn

Mạnh Khang


	Mẹ tôi thường dạy chúng tôi rằng “cuộc đời người thì hữu hạn nhưng học vấn thì vô hạn”

Bà Nguyễn Hoàng Mai

“Cô Mai là học viên lớn tuổi nhất mà tôi từng giảng dạy, hướng dẫn. Ở tuổi ấy, chắc chắn rằng cô đã phải nỗ lực cố gắng gấp đôi, gấp ba người trẻ mới có được kết quả như ngày hôm nay”, PGS - TS Võ Văn Nhơn, Khoa Văn học và Ngôn ngữ (Trường đại học Khoa học xã hội và nhân văn TP.HCM) nhận xét về người học trò lớn tuổi.

Kiến thức rơi rớt nhiều trong suốt 30 năm lo miếng cơm, manh áo, chỉ có sự thôi thúc tìm kiếm tri thức mãnh liệt mới khiến bà Mai tiếp tục việc học. Ở tuổi 64, bà Mai đến với tri thức bằng sự vô tư hiếm có. PGS - TS Trần Lê Hoa Tranh, Khoa Văn học và Ngôn ngữ, nhận xét: “Chị ấy học chăm chỉ môn tôi dạy cao học, rất cầu tiến. Có thể không thật xuất sắc, thật giỏi nhưng rất chăm, làm bài đầy đủ, rất ham học”.

Muốn học lên tiến sĩ

Hôm gặp chúng tôi, tân thạc sĩ Nguyễn Hoàng Mai chỉ đi một mình. Bà tâm sự: “Đáng lẽ mình định đưa một đứa cháu theo, nhưng tụi nhỏ bận quá”. Hỏi ra mới biết bà không có gia đình riêng và con cái.

Sự chia sẻ cho việc học hành ở tuổi ngoài 60 của bà Mai đến từ các giảng viên. Đề tài luận văn thạc sĩ “Tìm hiểu về tiểu thuyết của Bà Tùng Long” mà bà bảo vệ cũng do PGS - TS Võ Văn Nhơn gợi ý bởi “cô Mai là người sống ở miền Nam trước 1975 nên hiểu được hoàn cảnh, tâm tư tình cảm của nhân vật trong tác phẩm của Bà Tùng Long”.

Nói rằng phù hợp nhưng vì đã lớn tuổi và không theo học nhiều năm nên bà Mai đã rất vất vả mới theo kịp mặt bằng nghiên cứu và hoàn thành được luận văn.

Bà Mai kể: “Tôi đi kiếm tài liệu tương đối khó khăn vì tài liệu tản mát, khó tìm, có những lúc tôi đã nghĩ đến chuyện bỏ cuộc nhưng rồi cuối cùng cũng hoàn thành”.

Luận văn “Tìm hiểu về tiểu thuyết của Bà Tùng Long” của học viên Nguyễn Hoàng Mai được hội đồng khoa học đánh giá là công trình nghiên cứu độc đáo, đầu tư công phu và tìm hiểu sâu nhiều nguồn tài liệu... Luận văn được chấm 8 điểm, đây là điểm số cao vì điểm 9, 10 chỉ được chấm cho người có bài báo được đăng trên tạp chí khoa học.

Khi đã thành tân thạc sĩ ở tuổi 64, bà Nguyễn Hoàng Mai tâm sự rằng, sau khi trở thành tân thạc sĩ, nếu điều kiện và sức khỏe cho phép, bà còn muốn tiếp tục học lên tiến sĩ.

Nguồn: https://thanhnien.vn/giao-duc/u70-no-luc-tro-thanh-thac-si-vi-nho-loi-me-dan-983980.html

: Trần Lê Hoa Tranh; Giáo dục; 10 Tháng 1 2019

Đọc "Hai đứa trẻ": “Từ khóa” của giáo dục cảm xúc bằng tác phẩm văn chương

20190110 Hai dua tre

Giai đoạn văn học 1932-1945, tôi đặc biệt yêu mến Thạch Lam. Cho đến giờ, ba nhà văn thời kỳ này mà tôi còn có thể đọc được, thích được là Thạch Lam, Vũ Bằng và Vũ Trọng Phụng. Ở Thạch Lam, tôi đồng cảm rất nhiều điều mà qua bài viết nhỏ về “Hai đứa trẻ” này, tôi muốn chia sẻ.
“Hai đứa trẻ” được dạy trong chương trình Ngữ văn 11, là tác phẩm đầu tiên trong giai đoạn này trong sách giáo khoa. Truyện ngắn này không khó dạy, nhưng dạy cho hay, cho học sinh “thấu cảm” tác phẩm thì không dễ.
Tôi từng hỏi học sinh có thích “Hai đứa trẻ” không, rất ít em nói thích, vì sao vậy? Vì “Hai đứa trẻ” là một truyện ngắn không có cốt truyện, giọng văn đều đều, khó lôi cuốn, chậm rãi, nội dung xa lạ, không liên quan với học trò thành phố,... Thầy cô bám sát vào hai vấn đề hiện thực và lãng mạn của truyện ngắn mà phân tích, nhất là nói đến số phận nghèo khổ và ước mơ đổi đời mơ hồ của hai đứa trẻ. Những điều này không sai, nhưng có lẽ còn thiếu, còn ít và còn đơn giản hóa khi nhìn Thạch Lam.
Như thói quen cũ của tôi khi đọc và khi phân tích cho học sinh, tôi thường xoáy vào một số ý chính quan trọng mà mình phát hiện ra khi đọc tác phẩm. Tôi luôn khuyên học sinh của mình là chúng ta phải “đọc” tác phẩm, đừng đọc các lời bình, các ghi nhớ. Sau khi đọc, các bạn ghi ra giấy những gì mình cảm nhận đã, rồi nếu cần, mới đọc các bài giảng, bài bình luận. Hãy tôn trọng và đi theo cảm xúc của chính mình khi đọc tác phẩm, đó mới là những gì quan trọng nhất trong quá trình đọc văn.
Điều tôi muốn nhấn mạnh, là chúng ta có thể đọc “Hai đứa trẻ” như một “từ khóa”(keyword) của giáo dục cảm xúc (emotional education), điều rất cần thiết trong giáo dục tiên tiến ngày nay. Cảm xúc đóng một vai trò quan trọng trong quá trình giáo dục và hòa nhập xã hội của một cá nhân. Việc phát hiện ra những văn bản và ngữ cảnh của văn bản có tác dụng giáo dục cảm xúc là điều các nhà soạn sách giáo khoa và các thầy cô giáo cần quan tâm. Hai vấn đề trọng tâm của giáo dục cảm xúc là “giáo dục thông qua cảm xúc”(education through emotion) và “hình thái của cảm xúc” (formation of emotion). Giáo dục thông qua cảm xúc đòi hỏi ảnh hưởng của cảm xúc trong quá trình giáo dục, học tập và hòa nhập xã hội; còn hình thái cảm xúc thì khám phá sự phát triển, sự khác nhau và sự hòa hợp của cảm xúc trong ngữ cảnh của dạy và học. Tôi cho rằng, môn Ngữ văn là môn học quan trọng bậc nhất trong việc giúp người học đắp bồi những cảm xúc tích cực, hòa giải những cảm xúc tiêu cực, hình thành những cảm xúc nhân văn, nhân ái như sự chia sẻ, lòng yêu thương, niềm trắc ẩn, tinh thần trách nhiệm,… Xa hơn, trong chủ trương của việc giáo dục cảm xúc của UNESCO còn đề xuất các khái niệm như: sự khác nhau giữa cá nhân và khác biệt văn hóa, cảm xúc tích cực, cảm xúc tiêu cực là gì, sự tự tin, những giá trị của cảm xúc, việc tạo dựng cấu trúc lớp học và cảm xúc của giáo viên, vai trò của gia đình, xã hội trong việc giáo dục cảm xúc,…
Nói qua như vậy để thấy rằng việc chọn lựa tác phẩm dạy trong nhà trường phổ thông nếu muốn hướng đến giáo dục cảm xúc rất cần thiết, quan trọng, đáng lưu ý.
Những luận điểm sau đây có thể giáo dục cảm xúc của học sinh khi dạy “Hai đứa trẻ”:
1. Thạch Lam là người Hà Nội, có tấm lòng yêu mến Hà Nội một cách đặc biệt. Người dạy cần nhắc đến một số tác phẩm khác của Thạch Lam viết về Hà Nội đẹp, thơ, với những trầm tích văn hóa như “Hà Nội 36 phố phường”. Như vậy, mới hiểu hết khát khao của hai chị em Liên- An khi chờ đợi chuyến tàu “họ ở Hà Nội về!”. Hà Nội như một địa danh vừa thực, vừa ảo trong tâm trí của Liên- An, đó là ánh sáng của tuổi thơ, của khát khao tuổi trẻ, của cái đẹp đã mất, của ước vọng tương lai,…Từ đó, giáo viên có thể đặt câu hỏi cho học sinh về những kỷ niệm của các em về một vùng đất nào đó trong quá khứ đối với các em là vùng đất lý tưởng, vùng đất các em yêu mến. Cảm xúc tích cực về quê hương (nếu địa danh đó ở trong nước), về thế giới (nếu địa danh đó ở nước ngoài) sẽ giúp học sinh định hình thái độ và thế giới quan trong tương lai. Điều này quả đúng khi tôi hỏi một học sinh: các con muốn cô dạy gì khi học “Hai đứa trẻ”. Một em đã nói rằng: con muốn cô hỏi về một vùng đất nào đó mà tụi con đã từng đi qua để lại ấn tượng nhất?
2. Đoàn tàu là một nhân vật. Nhân vật quan trọng trong truyện ngắn không kém các nhân vật khác. Giữa câu chuyện không có cốt truyện, văn phong chậm rãi, hình ảnh đoàn tàu đi ngang vào giữa đêm chính là dấu mốc khơi gợi tất cả những cảm xúc của hai đứa trẻ. Từ việc chờ tàu, tàu đến, tàu đi, giáo viên để học sinh của mình ghi lại những biến chuyển cảm xúc của Liên (và An, nếu cần), ghi lại cả những miêu tả tinh tế của Thạch Lam về thời gian, từ buổi chiều tà đến đêm tối. Hướng dẫn học sinh học cách quan sát thiên nhiên, quan sát nội tâm của chính mình. Một trong những yêu cầu của việc kiểm soát cảm xúc bản thân là cần soi rọi và nhìn rõ bản thân.
3. Song song với một số bài văn trong chương trình giai đoạn này, học sinh còn được học thao tác lập luận so sánh. Với “Hai đứa trẻ”, chúng ta có thể so sánh với “Ôi Hương tuyết” của nhà văn Thiết Ngưng. Những ai quan tâm đến văn học Trung Quốc không thể không biết đến Thiết Ngưng và truyện ngắn khá giống với “Hai đứa trẻ”. Cũng là miêu tả thận những em bé ở các phố huyện xa xôi, khao khát ánh sáng văn minh. Hoặc, có thể so sánh với bút pháp của Nam Cao, cùng hướng đến những người cùng khổ, nhưng ngòi bút Nam Cao sắc lạnh, cay độc, có chút gì đó nhẫn tâm, trong khi Thạch Lam thì lại xót xa, khẽ khàng, thông cảm. Nam Cao hướng đến sự tha hóa, hoàn cảnh làm bần cùng hóa con người, còn Thạch Lam thì tìm kiếm những nét đẹp ẩn khuất trong tâm hồn con người. Thạch Lam khá giống với Thẩm Tòng Văn của Trung Quốc. Nếu ai đã đọc “Biên thành” của Thẩm Tòng Văn sẽ thấy điều này.
4. Câu hỏi cuối cùng mà tôi đặt ra cho học sinh của tôi khi học bài này là: nếu các em đã từng đi du lịch bằng tàu hỏa hay xe hơi, đi ngang qua những vùng quê hẻo lánh, xa xôi, nhìn những đứa trẻ ngơ ngác, lam lũ ở những vùng quê đó, cảm giác các em thế nào? Có phải những truyện ngắn như “Hai đứa trẻ” giúp các em hình dung rõ hơn về tâm trạng và cảnh đời của những trẻ em ở vùng sâu, vùng xa không? các em sẽ hiểu những khao khát đổi đời, động lực vươn lên của các em ấy. Các em sẽ hiểu mỗi con người đều có những mơ ước thầm kín mà mãnh liệt muốn vươn tới thế giới văn minh (có thể sau này họ sẽ vỡ mộng đấy, biết đâu!), nhưng thế giới đó là động lực để họ tồn tại và tiếp tục sống, phấn đấu.
Từng đó điều cũng khiến “Hai đứa trẻ” của Thạch Lam là một ví dụ thật xứng đáng cho chương trình Ngữ văn trong việc hình thành và phát triển những cảm xúc tích cực đối với học sinh: sự cảm thông, lòng trắc ẩn, ý thức soi chiếu nội tâm chính mình, và trên hết, là lòng nhân ái giữa người và người.
Và những gợi ý về giáo dục cảm xúc trên đây chắc cũng giúp các giáo viên tìm kiếm thêm nhiều ngữ liệu khác.

Nguồn: Giáo dục và thời đại, số 6, ngày 07.01.2019, trang 10.

: Trần Đức Viên; Giáo dục; 02 Tháng 7 2018

Xếp hạng, xếp loại và kiểm định chất lượng

Xếp hạng đại học (XHĐH), như một số người hiểu không hẳn đã là xếp hạng, mà có thể là xếp loại, đối sánh hay kiểm định chất lượng đào tạo. Do vậy, thiết nghĩ, cũng cần thống nhất và phân biệt một số khái niệm có liên quan khi bàn về lĩnh vực ‘xếp hạng đại học’.

Xếp hạng (ranking) là cách để đánh giá các trường đại học một cách định lượng, hoặc phối hợp giữa định lượng và định tính, do một tổ chức bên ngoài nhà trường thực hiện nhằm phân loại mức độ cao thấp của từng trường (hoặc từng ngành hay chương trình đào tạo) tham gia xếp hạng, nhằm cung cấp thông tin tham khảo khả tín cho xã hội (người học, gia đình, chính phủ, xã hội). Xếp loại hay phân hạng (rating) là xếp các trường đại học cùng mức (cùng ‘đẳng cấp’) thành các nhóm (trường) cao thấp khác nhau, như cách người ta phân loại và công nhận khách sạn 3 sao, 4 sao hay 5 sao, như cách tiếp cận của QS Star. Đối sánh (benchmarking) cũnglà một phương pháp định lượng nhưng nhằm so sánh trường đại học này (một đối tượng) với một trường đại học khác (‘vật chuẩn’) để cải thiện tổ chức, hoạt động của ‘đối tượng’ nhằm đạt đến chất lượng tương tự như ‘vật chuẩn’ trong một khoảng thời gian xác định nào đó. Thường, đối sánh là do chính nhà trường thực hiện để cải thiện chất lượng các hoạt động của họ và được coi là một công cụ quản lý chất lượng quan trọng.

Phân tầng đại học cũng là một hình thức xếp hạng, tuy nhiên cần có bộ tiêu chí rõ ràng. Nguồn ảnh: baohaiquan

Như vậy, có thể hiểu nôm na, xếp hạng là nhìn vào hiện tượng còn đối sánh là nhìn vào bản chất; xếp hạng quan tâm đến nguồn lực còn đối sánh lại quan tâm đến việc quản lý và sử dụng nguồn lực; xếp hạng quan tâm đến kết quả còn đối sánh thì quan tâm đến nguyên nhân; xếp hạng là nhìn ra bên ngoài, trong lúc đối sánh là nhìn vào bên trong. Nghĩa là, nếu cần quảng cáo tiếp thị, thì xếp hạng là phương cách hữu hiệu, còn nếu cần phải cải thiện chất lượng hoạt động để đạt được sự phát triển bền vững, lâu dài, thì đối sánh thiết thực và hiệu quả hơn.

Kiểm định chất lượng đào tạo (quality assurance) là đánh giá điều kiện đảm bảo chất lượng, xem trường đại học đã đủ các điều kiện tổ chức đào tạo để đảm bảo chất lượng đã cam kết hay chưa; kiểm định không phải là chất lượng. Cùng điều kiện và kết quả kiểm định như nhau, nhưng chất lượng một đại học còn phụ thuộc vào các kết quả khác và sản phẩm đầu ra. Nghĩa là, một trường đại học có kết quả kiểm định cao, nhưng rất có thể lại được xếp hạng chất lượng bình thường.

Xếp hạng các trường đại học trong phạm vi một nước đã có từ lâu, ít nhất là cách đây trên 1/3 thế kỷ, vào khoảng năm 1983, khi tuần báo US News & World Report lần đầu tiên tiến hành xếp hạng các trường đại học Hoa Kỳ. Sau đó, vào năm 1992, theo chân US News & World Report, báo The Times đã công bố bảng xếp hạng các đại học Anh. Tiếp theo, nhiều báo khác như Daily Telegraph, The Guardian, Financial Times, tuần báo Die Zeit v.v. cũng công bố các bảng xếp hạng riêng, tạo thành trào lưu xếp hạng đại học và sự cạnh tranh thứ hạng của không ít các trường đại học của các quốc gia này. Ngày nay, ở nhiều nước, việc xếp hạng đại học đã trở thành một hoạt động bình thường trong hoạt động của các trường đại học.

Việc xếp hạng các trường đại học trên qui mô toàn cầu được khởi xướng vào năm 2003, khi ‘the Academic Ranking of World Universities (ARWU)’ do trường Đại học Giao thông vận tải Thượng Hải, công bố (hiện nay do Shanghai Ranking Consultancy tiến hành), nhằm đánh giá và đối sánh các trường đại học hàng đầu của Trung Quốc với các trường đại học danh tiếng Âu-Mỹ, làm cơ sở xây dựng chính sách phát triển đại học cho chính phủ Trung Quốc, không liên quan gì đến việc xếp hạng đại học. Nhưng chính công bố ARWU này đã thu hút sự chú ý của giới học thuật toàn cầu, trở nên nổi tiếng ngay từ khi ra đời, và ngẫu nhiên tạo ra cơn sốt xếp hạng đại học trên phạm vi toàn thế giới: năm sau đó (2004) Times Higher Education (THE), một tuần san có trụ sở tại London, công bố bảng xếp hạng; tiếp theo là Quacquarelli Symonds (QS), một công ty hoạt động trong lĩnh vực giáo dục và du học nước ngoài của Anh, công bố bảng xếp hạng. Cho đến nay đã có khoảng 16 bảng xếp hạng mang tầm cỡ quốc tế như thế, trong đó 3 bảng xếp hạng đại học thế giới ra đời sớm nhất (ARWU, THE và QS) đồng thời cũng là các bảng xếp hạng đại học được coi là có uy tín nhất.

Như vậy, có thể thấy các bảng xếp hạng đại học trên thế giới thường do các báo, tạp chí, trang web, cũng có thể là một tổ chức thuộc chính phủ hoặc viện nghiên cứu hay nhóm nghiên cứu độc lập tiến hành. Mỗi nhóm xếp hạng có cách tiếp cận và mục tiêu đánh giá không giống nhau, nên mỗi nhóm lại dựa trên một bộ tiêu chí (criteria) và chỉ số (indicators) riêng để đo lường, theo những tiêu chí và tiêu chuẩn, điều kiện của tổ chức xếp hạng, phản ánh góc nhìn riêng của tổ chức xếp hạng ấy; vì vậy kết quả xếp hạng của các bảng xếp hạng là không tương đồng.

Xếp hạng đại học là một chủ đề được bàn thảo nhiều trên thế giới và gần đây là ở Việt Nam, và dường như không có hồi kết. Dù bị chỉ trích, chê bai và lên án thế nào, XHĐH vẫn tồn tại và phát triển trên qui mô toàn cầu, các trường đại học hàng đầu thế giới đều tự nguyện tham gia bảng xếp hạng này hoặc bảng xếp hạng kia; thậm chí nhiều người đã coi XHĐH như một thứ ‘văn hóa’ của các trường ĐH: văn hóa xếp hạng; hay chí ít là giáo dục đại học cần tìm cách chung sống với việc xếp hạng. Ngay cả những người chê bai, tẩy chay và lên án xếp hạng ĐH thường vẫn ‘soi’ họ vào các bảng xếp hạng nào đó để ‘sửa mình’.

Bất cứ bảng xếp hạng nào cũng đóng góp những giá trị nhất định và có sự tương thích nào đó với chất lượng đào tạo và NCKH của các trường nằm trong và ngoài bảng xếp hạng. Các bảng xếp hạng này, không ít thì nhiều, đã góp phần vào việc thay đổi chính sách quốc gia, chiến lược cải thiện chất lượng và hiệu quả hoạt động của các trường đại học theo hướng ngày một nhân văn và khai sáng hơn. Xếp hạng còn khuyến khích các trường minh bạch thông tin, giúp xã hội và nhà nước giám sát tốt hơn chất lượng hoạt động của nhà trường.

Rõ ràng là, XHĐH đã là xu thế toàn cầu và trở thành nhu cầu có thật trong ‘đời sống’ của không ít các trường đại học. Việc lọt vào các top 100, 200 hay 500 trường đại học tốt nhất thế giớiđã trở thành mối quan tâm hàng đầu của các trường đại học trên khắp các châu lục, nhất là của các quốc gia có nền kinh tế chuyển đổi, đang muốn có nền giáo dục đại học hội nhập với thế giới.

Nguồn: Tạp chí Tia sáng, ngày 11.6.2018.

: Nguyễn Thị Phương Thúy; Giáo dục; 30 Tháng 12 2018

Nhà tuyển dụng: “Sinh viên cần trang bị kỹ năng thích nghi”

20181230 HN NTD1

Sáng ngày 29/12/2018 tại văn phòng khoa Văn học đã diễn ra Hội nghị nhà tuyển dụng năm 2018. Đây là dịp để Khoa lắng nghe ý kiến của nhà tuyển dụng về chất lượng sản phẩm đào tạo của Khoa và hiểu thêm những nhu cầu mới của thị trường lao động nhằm có những điều chỉnh phù hợp trong chương trình đào tạo.

Tham dự hội nghị có đại diện các nhà tuyển dụng đến từ Sở Giáo dục và Đào tạo TP. HCM, Khoa Lịch sử Trường ĐH KHXH&NV, Trường Đại học Văn Hiến, Trường Đại học Thủ Dầu Một, Trung tâm nghiên cứu Quốc học, Nhà xuất bản Văn hoá - Văn nghệ TP. Hồ Chí Minh, Nhà xuất bản Trẻ, báo Sài Gòn Giải Phóng, báo Tuổi Trẻ, Đài Truyền hình TP. HCM, và Công ty Cổ phần Dịch vụ Thông tin Trẻ Thơ (Webtretho).

20181230 HN NTD2

Các đại diện nhà tuyển dụng tham dự hội nghị hài lòng với năng lực chuyên môn của cử nhân do khoa Văn học đào tạo. Cử nhân tốt nghiệp khoa Văn học nhìn chung được đánh giá đáp ứng tốt yêu cầu chuyên môn cụ thể của các lĩnh vực giảng dạy, xuất bản, báo chí, truyền thông, có ưu điểm chăm chỉ, cầu tiến, nghiêm túc và trách nhiệm trong công việc, nhiều người có khả năng phát hiện vấn đề tốt, thích nghi nhanh. Tuy nhiên, nhà tuyển dụng cũng cho biết không ít tân cử nhân khoa Văn học vẫn còn chưa đủ năng động nhạy bén, chưa sử dụng ngoại ngữ hiệu quả, thiếu khả năng tổng hợp và vận dụng tri thức thuộc nhiều lĩnh vực, thiếu quan tâm đến các vấn đề chính trị-xã hội, kỹ năng ứng xử xã hội còn hạn chế, thậm chí có người còn thiếu cả những kỹ năng đời sống như không thể tự điều khiển xe máy, xe đạp, vốn rất quan trọng với những nghề nghiệp đòi hỏi phải di chuyển thường xuyên như phóng viên, nhân viên truyền thông...

Nhà tuyển dụng đã đóng góp nhiều ý kiến thiết thực cho Khoa và Trường như: đề nghị tái cấu trúc nhóm môn chuyên ngành tự chọn để cân đối và bao quát hơn; tổ chức cho sinh viên tham quan cơ quan, đơn vị, toà soạn... để sinh viên sớm hiểu biết quy trình của từng công việc cụ thể; tổ chức cho sinh viên thực tập từ năm thứ nhất, thứ hai thay vì năm thứ ba, thứ tư như hiện tại để sinh viên sớm trải nghiệm nghề nghiệp từ đó đưa ra lựa chọn sớm hơn; tăng cường các buổi nói chuyện chuyên đề về nghề nghiệp; thực tiễn hoá những môn triết học, tư tưởng ở giai đoạn đại cương; tăng cường trang bị kỹ năng mềm; cải thiện chất lượng đào tạo ngoại ngữ, tin học... Các nhà tuyển dụng sẵn lòng phối hợp với Khoa và Trường trong việc tổ chức thực tập, tham quan cơ quan đơn vị, nói chuyện chuyên đề... để có thể nâng cao chất lượng đào tạo của Khoa, phục vụ nhu cầu của đơn vị.

PGS.TS Lê Quang Trường – Trưởng khoa khoa Văn học – cho biết với đặc thù là ngành đào tạo khoa học cơ bản, chương trình cử nhân của Khoa phải tìm cách giải bài toán khó giữa đảm bảo tính chất hàn lâm của ngành, định hướng nghiên cứu của nhà trường và đáp ứng yêu cầu thực tiễn của thị trường lao động. Các đại diện nhà tuyển dụng cũng cho rằng với sự thay đổi nhanh chóng của những ngành nghề hiện có và sự xuất hiện hàng hoạt các ngành nghề mới trong thời kỳ cách mạng công nghệ 4.0, điều quan trọng nhất là Khoa phải trang bị cho sinh viên khả năng tự thay đổi và thích nghi chứ không phải thiết kế chương trình chạy theo những biến đổi cụ thể hằng năm của thị trường lao động. Sinh viên cũng cần chủ động hơn trong việc lên kế hoạch và mục tiêu nghề nghiệp của mình để nâng cao năng lực cạnh tranh của bản thân.

: Phạm Thị Hương; Giáo dục; 16 Tháng 6 2018

Đưa xếp hạng vào chính sách phát triển giáo dục đại học?

Liệu Việt Nam có nên đưa thêm xếp hạng đại học vào chính sách phát triển giáo dục đại học của quốc gia như một công cụ giúp các trường giải trình trách nhiệm với xã hội và nâng cao chất lượng hay không?

Trong khi cơ chế đảm bảo chất lượng hiện nay vẫn đang trong giai đoạn hoàn thiện và chưa giúp các trường thật sự cải tiến chất lượng của mình?

Các ý kiến ủng hộ cho rằng, xếp hạng quốc tế sẽ giúp Việt Nam biết mình ở đâu trên thế giới để phấn đấu và có định hướng phát triển phù hợp. Các ý kiến phản đối tỏ ra hoài nghi việc tham gia xếp hạng đại học sẽ giúp Việt Nam nâng cao chất lượng giáo dục. Cả hai khả năng đều có thể xảy ra.

Năm 2017, Nhóm Xếp hạng Đại học Việt Nam gồm các chuyên gia độc lập đã tiến hành và công bố một bảng xếp hạng tổng thể đối với 49 trường đại học. Từ trái qua: TS Giáp Văn Dương, TS Lưu Quang Hưng, và TS Nguyễn Ngọc Anh đại diện cho Nhóm tại buổi tọa đàm về báo cáo, Hà Nội, 06/09/2017. Ảnh: Thu Quỳnh

Hiện trên thế giới có khoảng hơn 50 hệ thống xếp hạng quốc gia và hơn 10 bảng xếp hạng quốc tế. Tuy nhiên chỉ có ba bảng xếp hạng quốc tế nhận được sự quan tâm rộng rãi của cộng đồng: bảng xếp hạng QS, THE và ARWU. Dù có nhiều ý kiến trái chiều về mục đích, sự cần thiết của xếp hạng quốc tế cũng như như phương pháp mà các tổ chức xếp hạng sử dụng thì xu hướng này vẫn ngày càng phát triển và trở thành một thành tố đương nhiên của quốc tế hóa giáo dục.

Chính phủ và các trường nên có các giải pháp về mặt chiến lược, tập trung trực tiếp vào tái cấu trúc hệ thống giáo dục theo hướng tăng năng lực cạnh tranh cho quốc gia trong thời đại kinh tế toàn cầu.

Ưu và nhược điểm

Ưu điểm của xếp hạng đại học là nó cung cấp một gói thông tin tương đối đơn giản, có thể quản lý được và dễ tiếp cận về cái được gọi là “chất lượng giáo dục” của các trường đại học theo thứ hạng.

Sự ra đời của bảng xếp hạng xuất phát từ nhu cầu có thông tin giúp các đối tượng khác nhau đưa ra quyết định chọn trường, chọn đối tác trong thời đại “đại chúng hoá giáo dục đại học” và sự đa dạng của hệ thống giáo dục đại học toàn cầu. Sinh viên dùng thông tin xếp hạng chọn trường để theo học, phụ huynh dùng chúng để quyết định đầu tư cho con em. Chính phủ và các nhà tài trợ dùng xếp hạng để quyết định trường sẽ được tài trợ, đầu tư hay cung cấp học bổng. Các công ty tư nhân dùng xếp hạng để tìm đối tác hợp tác trong đào tạo và nghiên cứu. Giảng viên xác định đối tác tham gia vào nghiên cứu của họ qua xếp hạng. Các nhà làm chính sách và bản thân các trường dùng xếp hạng để xem xét thế mạnh của hệ thống giáo dục đại học quốc gia và của từng trường nhằm xác định các lĩnh vực cần đầu tư cải tiến chất lượng…

Đáng chú ý nhất là, xếp hạng đã khuyến khích các trường minh bạch thông tin và tăng cường trách nhiệm giải trình. Càng ngày các trường đại học càng nhận thấy rõ mình phải giải trình cho công chúng về hiệu quả hoạt động dựa trên các tiêu chuẩn do các tổ chức xếp hạng hay các cơ quan giám sát chất lượng khác đưa ra.

Các mặt hạn chế của xếp hạng được xác định bao gồm thiếu tập trung vào chất lượng giảng dạy và trách nhiệm xã hội của một trường đại học. Ví dụ, một trong những tiêu chí đo lường chất lượng giảng dạy là tỷ lệ giảng viên/sinh viên, trong khi tỷ lệ này không nói lên được gì về chất lượng thật sự diễn ra trong các lớp học. Cho dù một số tổ chức xếp hạng đang thay đổi các tiêu chí đánh giá theo hướng bao gồm các chỉ số về chất lượng giảng dạy thì những nỗ lực của họ cũng không thể lượng hóa được chất lượng giảng dạy.

Chỉ dựa vào một bộ chỉ số giới hạn của các tổ chức xếp hạng cũng không thể phản ánh hết được các trường dù là các trường đẳng cấp thế giới, huống hồ hơn 17.000 cơ sở giáo dục đại học trên thế giới. Việc so sánh và chạy theo các chỉ số này có phải là đang đi ngược xu hướng đa dạng hóa hệ thống đại học trên thế giới, mcdonald hóa các trường đẳng cấp quốc tế, và vô hình trung tách họ ra khỏi ngữ cảnh kinh tế xã hội của một quốc gia?

Cuối cùng, vì thứ hạng trong bảng xếp hạng có thể tác động đến nguồn tài trợ và khả năng hợp tác đã dẫn đến việc các trường, vì những khuyến khích sai lầm, “thổi phồng” khả năng thực sự của họ để đạt được thứ hạng cao trong bảng xếp hạng.

Chỉ nên xem là công cụ tham khảo

Hầu hết các tổ chức xếp hạng quốc tế là các công ty thương mại và hoạt động theo cơ chế thị trường. Nếu các trường đại học Việt Nam có đầy đủ quyền tự chủ và trách nhiệm giải trình theo quy định của pháp luật thì họ có quyền tham gia vào bất cứ tổ chức xếp hạng nào phù hợp với sứ mạng và chiến lược phát triển của họ.

Xếp hạng quốc tế chỉ nên được xem là công cụ tham khảo nếu nó phù hợp với sứ mạng của từng trường và của từng quốc gia. Các quan ngại gần đây chủ yếu xoay quanh việc chạy theo các chỉ số xếp hạng sẽ làm các trường không hiểu hết ý nghĩa thật sự của các con số và càng làm kiệt quệ nguồn lực hạn chế của các trường đại học mà không thật sự hướng tới chất lượng bền vững. Thay vì nỗ lực tập trung nguồn lực trực tiếp vào xếp hạng, chính phủ và các trường nên có các giải pháp về mặt chiến lược, tập trung trực tiếp vào tái cấu trúc hệ thống giáo dục theo hướng tăng năng lực cạnh tranh cho quốc gia trong thời đại kinh tế toàn cầu.

Xếp hạng có giúp nâng cao chất lượng giáo dục và năng lực cạnh tranh của quốc gia? Câu trả lời sẽ nằm ở con đường mà các trường đại học chọn đi nhằm đạt được mục đích nâng cao chất lượng của mình, chứ không phải bản thân thứ hạng họ đạt được.

Bảng xếp hạng của riêng Việt Nam?

Để trả lời cho câu hỏi này, nên xem xét tại sao Việt Nam cần một bảng xếp hạng riêng cho các trường đại học của mình trong tổng quan chiến lược phát triển giáo dục đại học. Cần làm rõ cơ chế quản trị đại học nào Việt Nam đang theo đuổi và vai trò của bảng xếp hạng quốc gia cũng như mức độ tự chủ của các trường, cơ chế và trách nhiệm giải trình, vai trò của kiểm định chất lượng giáo dục trong mối tương quan với xếp hạng đại học.

Nếu không xét tất cả các yếu tố này và nếu bị áp đặt từ trên xuống thì xếp hạng đại học sẽ trở thành gánh nặng cho các trường và xu hướng tuân thủ theo hướng đối phó là điều hiển nhiên. Đó là chưa kể, việc theo đuổi một bảng xếp hạng quốc gia theo hướng áp đặt còn đi ngược với chính sách giao quyền tự chủ cho các trường.

Nếu có, hãy để thị trường làm công việc này. Các đơn vị, các cá nhân, tổ chức có năng lực và có mong muốn tự xây dựng bảng xếp hạng cho mình thì họ có quyền làm việc đó và các trường có quyền tham gia hoặc không tham gia.

Nguồn: Khoa học và phát triển

Nguồn trực tuyến: Tạp chí Tia sáng, ngày 13.6.2018.

: Hồ Quốc Tuấn; Giáo dục; 23 Tháng 12 2018

‘Xác sống’ giảng đường

20170930 bang cap

Sinh viên cũ của tôi, Chris, vừa ra trường đã có việc làm ở vị trí chuyên viên phân tích tại Ngân hàng đầu tư Barclays ở London. Đó là một chỗ ngồi danh giá trong thời có việc làm đã là may mắn.

Tôi biết trái ngọt ấy không tự nhiên mà có. Ở môn Mô hình định giá, sau những tiết lý thuyết, Chris đã tìm tôi hỏi rằng có gì thực tế về mô hình định giá để đọc thêm không, tôi chia sẻ với cậu nhiều nguồn tham khảo và khoảng 10 báo cáo định giá thực tế, nhưng cậu bảo đã đọc hết, dù hôm đó chúng tôi mới bước vào chủ đề này trên lớp.

Tôi chia sẻ thêm với cậu nguồn dữ liệu nghiên cứu mà khoa tôi bỏ tiền ra đăng ký. Sau mấy tháng, hơn 400 báo cáo định giá đã qua tay Chris.

Cậu chọn chủ đề về các mô hình định giá các công ty dầu khí của ngân hàng đầu tư để làm luận văn tốt nghiệp với tôi. Trong luận văn, cậu chỉ trích các nhà phân tích không hiểu gì về định giá một số loại dịch vụ dầu khí.

Vì Chris thuộc số ít sinh viên có quan điểm độc lập và sâu sắc về lĩnh vực mình đeo đuổi, tôi không ngạc nhiên khi ngay sau tốt nghiệp, Chris trở thành nhà phân tích về lĩnh vực dầu khí của Barclays.

Chris là một trong vài gương mặt hay đến tìm tôi ở văn phòng khi đã đọc hết tài liệu đã cho và muốn hỏi thêm. Thực ra chỉ có quanh đi quẩn lại vài gương mặt mà tôi biết họ chắc chắn có điểm cao và đều có việc tốt sau khi ra trường. Tôi biết ơn vì mình cũng được học thêm từ họ rất nhiều.

Trái lại, có rất nhiều sinh viên đã học xong môn của tôi nhưng chưa từng đọc một trang nào trong số 10 báo cáo định giá tôi cung cấp. Cận ngày thi, có sinh viên bước vào phòng đề nghị tôi gần như là lặp lại những gì tôi đã dạy trên lớp. Thậm chí bài giảng của tôi thu âm để trên mạng nội bộ bạn ấy cũng không nghe, chỉ cần học mì ăn liền để thi đậu môn của tôi vào tuần sau. Tôi còn nhận được vài email hoảng loạn, họ hỏi xin tài liệu về phân tích dữ liệu và lập mô hình tài chính với Excel và cách tiếp cận thông tin ở phòng Bloomberg - hai kỹ năng cần thiết để tốt nghiệp và nếu muốn xin việc ở ngân hàng đầu tư. Đó cũng là những kỹ năng cần để làm luận văn tốt nghiệp. Nhưng trong học kỳ rồi, tôi mở lớp học Bloomberg miễn phí trên mạng (trong khi học bên ngoài sẽ phải đóng 150 USD) thì chỉ có 15% sinh viên đăng ký.

Kể ra như vậy để thấy ở cái thời lên mạng là có khóa học trực tuyến như bây giờ, tự học vẫn là một cái gì đó xa xỉ với một số không nhỏ sinh viên, ở đây dù là sinh viên ở Anh. Có giáo sư tức giận phát biểu trên báo rằng thế hệ bây giờ từ chối chịu trách nhiệm cho việc học của mình; và bắt thầy cô, nhà trường và xã hội chịu trách nhiệm cho việc học của họ, kiếm việc làm cho họ. Tôi biết ông có phần khái quát hóa quá, nhưng tôi thông cảm với cảm xúc đó, vì ít nhất 20% sinh viên trong lớp tôi là như ông nói.

Không khó để thấy nhiều sinh viên không chỉ ở Anh, mà ở nhiều nơi, trong đó có Việt Nam chỉ trích nhà trường không dạy cái gì thực tế hết, nhưng họ cũng không chịu khó tự tìm hiểu thông tin có sẵn khắp nơi. Với diễn biến của cách mạng công nghệ, tài liệu giảng dạy chủ yếu của trường đại học sẽ chỉ là một phần của việc học. Internet sẽ bù đắp phần khiếm khuyết (nếu như đó được gọi là khiếm khuyết). Chẳng hạn, làm sao bạn có thể mong đợi một giáo sư tài chính 60 tuổi viết sách về xu thế mới nhất của fintech - ngành công nghệ tài chính?

Cách mạng công nghệ đang tạo ra những thay đổi cực nhanh trên nhiều lĩnh vực và chính các trường đại học cũng đang lúng túng khi ứng xử với xu thế mới này. Phần nguồn lực đọc thêm và tự học mà các giảng viên cung cấp, những nguồn lực mà nhà trường đầu tư ngày càng trở nên quan trọng so với bài giảng chính thức. Bài giảng chỉ cung cấp kiến thức nền. Hơn nữa, bài giảng luôn phải soạn từ mấy tháng trước.

Ví dụ như môn tôi dạy, thị trường tài chính thay đổi mỗi ngày về công nghệ mới, xu hướng, kỹ năng, thông tin, nên tôi chỉ có thể cung cấp kiến thức nền rồi bổ sung bằng một lượng lớn tài liệu hỗ trợ sinh viên tự học để sau đó họ tự đào sâu tìm hiểu và thảo luận thêm với tôi. Chính tôi cũng đang phải tự học những thứ mới mẻ kia.

Nhiều các đại học và giảng viên đều ý thức được điều đó, chí ít là những nơi tôi biết. Họ chuẩn bị nhiều công cụ hỗ trợ sinh viên với các nguồn tài liệu thay thế gần với thực tế như các mô hình mô phỏng thực tế, phòng giao dịch chứng khoán-ngoại hối giả lập, nguồn dữ liệu, các nguồn tri thức trên mạng... Họ cũng có thể giới thiệu bạn với học trò cũ của họ đang làm vị trí có liên quan trong các tập đoàn lớn để hỏi thêm.

Nhưng dù thời mấy chấm cũng vậy, kiến thức chỉ thành giá trị nếu được hấp thụ và chuyển hóa qua bộ não con người. Tất cả sự đầu tư của đại học hay tri thức có sẵn trên mạng chỉ có thể chuyển thành kết quả nếu sinh viên có trách nhiệm với chuyện học tập của mình, tự học, tự tìm hiểu, suy gẫm. Hơn bao giờ hết, sinh viên đại học không thể nghĩ rằng mình đã trả tiền học phí thì có quyền vật vờ như "xác sống giảng đường" cho hết vài năm cũng không sao, học xong, có bằng ắt có việc làm.

Đại học không phải trung tâm môi giới việc làm, mà là một vườn ươm để người ta vào đó phát triển bản thân. Hạt giống tốt cần có môi trường tốt để sinh trưởng.

Tôi tâm đắc quan điểm của một đồng nghiệp, rằng trong thời đại này, đại học là đối tác của sinh viên, không phải là mối quan hệ khách hàng và nhà cung cấp dịch vụ giáo dục như nhiều người nghĩ. Bởi đại học không phải một trung tâm ngoại ngữ hay trung tâm dạy nghề.

Trong nhiều trường hợp, đại học khó mà dạy được cái gì để sinh viên ra trường có thể làm việc được ngay. Đơn giản vì xã hội thay đổi quá nhanh so với các chương trình đào tạo. Nếu đại học tập trung dạy kỹ năng để ra trường có việc ngay, thì có một nguy cơ là sinh viên sẽ nhanh chóng bị đào thải khi kỹ năng đó lạc hậu. Ví dụ như các kỹ năng lập sổ, định khoản trong ngành kế toán. Dạy kế toán ở đại học bây giờ cần nhiều hơn kỹ năng phân tích và ít cần kiến thức về tác nghiệp ngay tức thời. Nó sẽ lạc hậu ngay khi chuẩn mực kế toán thay đổi và máy tính thay thế.

Trong bối cảnh đó, đại học chỉ có thể cung cấp nguồn lực, chỉ dẫn để sinh viên tự học, cho họ các đề bài để họ tự tìm cách giải quyết vấn đề. Sau khi ra trường, họ sẽ biết cách giải quyết các đề bài mới. Nôm na, học đại học đàng hoàng bây giờ còn cực khổ hơn trước rất nhiều. Nếu chỉ chăm chăm đi đường tắt, sinh viên sẽ đối mặt nguy cơ bị đào thải.

Các trường đại học thành công cũng chỉ hơn nhau ở nguồn lực hỗ trợ cho sinh viên tự học, bao gồm giáo sư giỏi, cơ sở vật chất tốt và quan hệ đối tác tốt, làm vườn ươm xây dựng sự nghiệp cho sinh viên. Nhưng đó chỉ là mảnh đất tốt. Hạt giống nảy mầm hay không vẫn phải nhờ sự vận động tự thân của chính nó.

Mara Swan của tổ chức ManpowerGroup có viết một bài trên World Economic Forum cho rằng, kỹ năng tự học, hay sự khao khát và khả năng học hỏi các kỹ năng thị trường đang cần, là mấu chốt để tồn tại trên thị trường việc làm bây giờ và sắp tới.

Nếu bạn là nhà tuyển dụng, bạn chọn Chris hay những sinh viên học theo kiểu "vật vờ" hoặc "ăn nhanh"?

Hồ Quốc Tuấn

Giảng viên, Đại học Bristol, Anh

Nguồn: VnExpress, ngày 22.12.2018.

: M.K.; Giáo dục; 09 Tháng 6 2018

ĐHQG-HCM thuộc top 701-750 trường đại học tốt nhất thế giới

Ngày 6-6, Tổ chức Giáo dục Quacquarelli Symonds (Anh) đã công bố Bảng xếp hạng các trường đại học tốt hàng đầu thế giới. Trong đó, ĐHQG-HCM đứng top 701-750 và ĐHQG Hà Nội thuộc top 801-1.000.

Ảnh vnuhcm.edu.vn

Lần đầu tiên, Việt Nam có hai trường đại học xuất hiện trong bảng xếp hạng đại học thế giới năm 2019 (The QS World University Rankings 2019, gọi tắt là QS World).

Cụ thể: ĐHQG-HCM đứng top 701-750 và ĐHQG Hà Nội đứng top 801-1.000.

QS World đánh giá xếp hạng các trường đại học theo 6 tiêu chí, gồm: Danh tiếng học thuật (chiếm 40% tổng điểm), danh tiếng với nhà tuyển dụng (10%), tỷ lệ giảng viên/sinh viên (20%), tỷ lệ trích dẫn bài báo/giảng viên (20%), tỷ lệ giảng viên quốc tế (5%) và sinh viên quốc tế (5%).

Năm nay, ĐHQG-HCM có hai tiêu chí đứng vào top 500 là tỷ lệ giảng viên/sinh viên (xếp hạng 375) và danh tiếng học thuật toàn cầu (xếp hạng 497).

QS World đã thực hiện phân tích hơn 97 triệu trích dẫn từ 14 triệu bài báo trên hệ thống Scopus, tiếp nhận phản hồi từ 1,2 triệu học giả và 200.000 khảo sát với các nhà tuyển dụng trên phạm vi toàn cầu để xác định các trường đại học tốt nhất về chuyên môn, học thuật và các trường đại học tốt nhất về chất lượng đào tạo, sinh viên tốt nghiệp cung ứng cho thị trường lao động.

Với kết quả trên, ĐHQG-HCM được xếp vào top 69% trường đại học hàng đầu trong QS World 2019 và thuộc nhóm 4% trường đại học hàng đầu thế giới trên tổng số 23.000 trường đại học.

Xếp hạng chi tiết các tiêu chí của ĐHQG-HCM trong QS World

QS World là bảng xếp hạng uy tín, nhận được sự quan tâm của các trường đại học và chính phủ của nhiều quốc gia. Với tiêu chí đánh giá toàn diện sứ mệnh của một trường đại học bao gồm đào tạo, nghiên cứu khoa học, phục vụ cộng đồng, các bảng xếp hạng của QS đã và đang thu hút sự quan tâm của nhiều trường đại học trên thế giới nhằm khẳng định uy tín và làm cơ sở để cải tiến chất lượng tổng thể.

QS World ra đời vào năm 2004. Năm nay là năm thứ 15 QS World được công bố.

Từ năm 2014, ĐHQG-HCM đã xuất hiện trên bảng xếp hạng theo khu vực Châu Á của QS (QS Regional University Rankings – Asia, gọi tắt là QS Asia) với thứ hạng ngày được nâng cao từ Top 250 đến hạng 142 vào năm 2018.

Kết quả nằm trong danh sách top 701-750 của bảng xếp hạng năm nay đánh dấu bước tiến vượt bậc của ĐHQG-HCM khi lần đầu tiên xuất hiện trong QS World.

Kết quả này khẳng định chủ trương đúng đắn của ĐHQG-HCM về chủ động tham gia xếp hạng từ những năm trước đây trên nền tảng hệ thống đảm bảo chất lượng vững chắc. Kết quả đối sánh các chỉ số xếp hạng với các trường đại học trong khu vực và trên thế giới giúp ĐHQG-HCM xác định rõ hơn những điểm mạnh và những hạn chế của mình, từ đó có những cải tiến hiệu quả để nâng cao chất lượng một cách ổn định và bền vững.

M.K

Nguồn: http://hcmussh.edu.vn/?ArticleId=9dc3c5cf-e9e7-412d-92e0-514924d3d87b

: Lê Nguyễn; Giáo dục; 14 Tháng 12 2018

Việc học và thi ở miền Nam (1954 - 1963) [Phần 1]

Nhiều bạn đọc muốn tìm hiểu về việc học, sách giáo khoa, đội ngũ giáo chức và việc thi cử tại miền Nam vào thời kì 1954 - 1963. Dưới đây là những nét sơ lược nhưng có tính cơ bản về một chế độ giáo dục mà có thể các bạn muốn biết.

I) SƠ LƯỢC VIỆC HỌC TRƯỚC 1954

Những năm trước năm 1954, không thấy có chương trình giáo dục mầm non dành cho lứa tuổi dưới 6, thường một đứa bé đến 6 tuổi, thậm chí 7-8 tuổi hay hơn nữa, mới được cha mẹ cho đi học lớp đầu đời là lớp năm bậc tiểu học. Trước thời Đệ nhất Cộng hòa, hệ thống giáo dục tại Việt Nam cũng có 3 bậc học chính là Tiểu học, Trung học và Đại học, song ở 2 bậc học đầu, mỗi bậc lại chia thành 2 cấp. Ở bậc Tiểu học, lớp khởi đầu là lớp Năm hay lớp Đồng ấu (Cours Enfantin), kế đến là lớp Tư hay lớp Dự bị (Cours Préparatoire), lớp Ba hay lớp Sơ đẳng (Cours Elémentaire). Cả ba lớp này thuộc cấp Sơ học, học xong, học sinh thi lấy bằng Sơ học Yếu lược (Primaire Elémentaire). Sau cấp Sơ học là cấp Tiểu học gồm 3 lớp: lớp Nhì một năm (Cours Moyen de 1ère Année), lớp Nhì hai năm (Cours Moyen de 2è Année), và lớp Nhất (Cours Supérieur). Xong lớp Nhất, học sinh thi lấy bằng Tiểu học (Certificat D’Etude Primaire Complémentaire Indochinois, viết tắt là C.E.P.C.I), ai thi đỗ mới được học lên bậc Trung học. Thời đó, có bằng CEPCI đã đủ tự hào với làng trên xóm dưới rồi, “trâm” tiếng Tây với Tây đủ để trẻ em trong làng khiếp sợ.
Thời kỳ trước Đệ nhất Cộng hòa, học sinh đỗ Tiểu học xong không vào ngay lớp Đệ nhất niên mà còn phải trải qua một lớp trung gian là lớp Tiếp liên (Cours Certifié), hết năm này mới vào lớp Đệ nhất niên của bậc Trung học. Thời Pháp thuộc, bậc học này cũng chia làm hai cấp: Cao đẳng Tiểu học và Trung học. Bốn năm Cao đẳng Tiểu học gồm các lớp: Đệ nhất niên, Đệ nhị niên, Đệ tam niên và Đệ tứ niên. Học xong bậc này, học sinh thi lấy bằng Thành Chung (Diplôme d'Étude Primaire Supérieur Franco-Indigène), người Việt bình dân lúc bấy giờ vẫn quen gọi là “bằng Đít-lôm”.
Sau bằng Thành chung, học sinh học lên bậc Tú tài. Kể từ cuối thập niên 1920, chương trình thi bậc Tú tài đã được Nha Học chính Đông Pháp qui định, gồm hai kỳ thi cách nhau một năm, kỳ thi lấy bằng Tú tài I hay Tú tài bán phần (Baccalauréat Première Partie) và kỳ thi Tú tài II hay Tú tài toàn phần (Baccalauréat Deuxième Partie, gọi tắt là BAC). Người dự thi Tú tài toàn phần bắt buộc phải có bằng Tú tài bán phần.II) VIỆC HỌC THỜI kì 1954 – 1963.

Chương trình Tiểu học thời kỳ này không còn kéo dài 6 năm như trước đó, vẫn là các lớp Năm, Tư, Ba, Nhì, Nhất, song không còn kỳ thi Sơ học Yếu lược và không còn hình thức lớp Nhì một năm và lớp Nhì hai năm nữa. Sau khi học xong chương trình lớp nhất, học sinh tham dự kỳ thi Tiểu học.
Vào đầu thập niên 1950, khi vào lớp Tư, học sinh đã bắt đầu được dạy tiếng Pháp, chương trình thi các năm 1954-1955 còn có bài ám tả tiếng Pháp (sau này là chính tả, dictée française), song chỉ có tính nhiệm ý, không bắt buộc. Thời Đệ nhất Cộng hòa, các lớp từ Đệ nhất niên đến Đệ tứ niên được đổi tên lần lượt thành các lớp Đệ thất, Đệ lục, Đệ ngũ và Đệ tứ; bậc Cao đẳng Tiểu học được đổi thành bậc Trung học Đệ nhất cấp. Tại bậc học này, học sinh lớp Đệ thất được dạy sinh ngữ hai là Anh ngữ. Như vậy, gần như không có một sự chọn lựa nào từ phía người học, do Pháp ngữ được học từ bậc Tiểu học và Anh ngữ được học từ bậc Trung học nên mặc nhiên trong học và thi, Pháp ngữ là sinh ngữ 1 (điểm thi có hệ số 3), Anh ngữ là sinh ngữ 2 (điểm thi có hệ số 2). Sau khi học xong lớp Đệ tứ, học sinh thi lấy bằng Trung học Đệ nhất cấp thay cho bằng Thành chung. Bậc Tú tài thời kì này được gọi là Trung học Đệ nhị cấp, gồm ba lớp: Đệ tam, Đệ nhị và Đệ nhất.
Bước vào lớp Đệ tam, học sinh chọn một trong 4 ban:
- Ban A – Các môn học chủ yếu là Lý Hóa - Vạn vật (nay là Sinh vật), các môn
           khác là môn phụ
- Ban B – Các môn học chủ yếu là Toán – Lý – Hóa
- Ban C – Còn gọi là Ban Văn chương – Sinh ngữ, các môn học chủ yếu là Văn –
            Triết học (riêng cho lớp Đệ nhất) Sử Địa – Anh Pháp
- Ban D – Còn gọi là ban Cổ ngữ, các môn học chủ yếu là Văn – Hán ngữ hay La
        tinh ngữ.
Về trường học, số trường tư chiếm tỉ số áp đảo. Thường mỗi tỉnh có một trường trung học công lập chính nằm ở tỉnh lỵ, ví dụ ở Gia Định có trường Hồ Ngọc Cẩn, ở Định Tường có trường Nguyễn Đình Chiểu, ở Cần Thơ có trường Phan Thanh Giản, ở Bình Định-Qui Nhơn có trường Cường Đễ… Các trường này dạy đến hết bậc Trung học Đệ nhị cấp. Ở mỗi quận trong các tỉnh lớn, có một trường Tiểu học công lập và/hoặc trường Trung học Đệ nhất cấp.
Hệ thống các trường trung học thời kì này phát triển nhanh do sự tăng đột biến gần một triệu người di cư từ bắc vào nam, khiến số học sinh tăng nhanh. Tại Sài Gòn - Gia Định những năm sau 1954, ngoài mấy trường trung học công lập cố cựu có từ thời Pháp thuộc như Pétrus Trương Vĩnh Ký, Gia Long …, một số trường công lập lớn (đến lớp Đệ nhất) được di từ miền bắc vào hoặc chủ yếu dành cho con em người di cư như Chu Văn An (dành riêng cho nam), Trưng Vương (dành riêng cho nữ), Hồ Ngọc Cẩn (dành riêng cho nam), Trần Lục (dành cho nam, đến bậc Trung học Đệ nhất cấp)… Vào thời kỳ này, do các trường công lập không đáp ứng được hết yêu cầu của khối lượng học sinh tăng cao, một hệ thống trường tư thục hình thành và phát triển rất nhanh tại Sài Gòn – Gia Định. Có thể kể một số trường có tiếng tại khu vực quận Nhất và quận Ba (cả mới lẫn cũ) như Tân Thanh, Tân Thịnh, Vạn Hạnh, Việt Nam Học Đường, Huỳnh Thị Ngà, Huỳnh Khương Ninh, Vương Gia Cần, Lê Bá Cang, Trường Sơn, Nguyễn Bá Tòng, Bùi Chu, Hưng Đạo … với một đội ngũ giáo sư tư thục hùng hậu, không ít người xuất thân từ giới văn chương.
Bên cạnh những trường dạy thuần túy chương trình Việt do chính quyền hay tư nhân quản lý, còn một số trường được thành lập từ thời Pháp thuộc dạy chủ yếu bằng tiếng Pháp, hoạt động song hành với các trường Việt, tiêu biểu là trường Chasseloup-Laubat, sau đổi thành Jean Jacques Rousseau (nay là Lê Quý Đôn), dành cho nam sinh (cố quốc vương Campuchia Norodom Sihanouk [1922-2012] từng theo học trường này); trường Marie Curie dành cho nữ sinh; trường Taberd …
Ở bậc Đại học, thời kì này, chỉ có hai viện Đại học công lập chính là Viện Đại học Sài Gòn và Viện Đại học Huế với một quy mô nhỏ hơn. Đại học tư có Viện Đại học Đà Lạt của giáo hội Công giáo với hoạt động không đáng kể. Viện Đại học Sài Gòn bao gồm nhiều phân khoa khác nhau: như Đại học Khoa học (Khoa học Đại học đường), Đại học Kiến trúc, Đại học Luật khoa, Đại học Sư phạm, Đại học Văn khoa, Đại học Y khoa, Đại học Dược khoa, Đại học Nha khoa.
Ở cấp đại học, ngoài các phân khoa thuộc Viện Đại học Sài Gòn, còn có Học viện Quốc gia Hành chánh trực thuộc Phủ Tổng thống (đại diện là Bộ trưởng tại Phủ Tổng thống), chuyên đào tạo các viên chức hành chánh trung cao cấp, và Trung tâm Quốc gia Kỹ thuật (Phú Thọ) đào tạo các kỹ sư công chánh, điện lực, hàng hải … Viện Đại học Huế có một quy mô hoạt động nhỏ hơn với 4 phân khoa: Khoa học, Văn khoa, Luật khoa, và Sư phạm.
Thời đó, các Viện trưởng Đại học và Viện trưởng Học viện Quốc gia Hành chánh được xếp ngang Thứ trưởng một bộ. Ngoài những trường đào tạo công chức chính ngạch như Đại học Sư phạm, Học viện Quốc gia Hành chánh, phải thi tuyển vào và sinh viên được hưởng một khoản học bổng đáng kể hàng tháng, hầu hết các phân khoa Đại học khác đều theo thể thức ghi danh, các sinh viên không phải thi tuyển vào, chỉ ghi danh nhập học và không phải đóng một khoản học phí nào trong suốt các năm học. Một chuyện vui vui xảy ra tại trường Đại học Văn khoa Sài gòn những năm 1959 – 1963: học sinh ghi danh vào lớp Dự bị quá đông, không đủ ghế ngồi, nhiều người phải ngồi cả dưới đất. Vì thế, trước giờ phòng học mở cửa, sinh viên tụ tập đông đảo phía trước, khi cửa mở, mọi người ném sách, tập tá lả vào trong, sách tập ai nằm trên ghế-bàn nào thì người đó được vào ngồi nơi đó (ghế ngồi học gắn kèm mặt bàn kéo ra phía trước để viết, rất gọn). Thỏa thuận bất thành văn này được tôn trọng triệt để, không thấy ai đôi co với ai bao giờ. Sau khi lấy xong chứng chỉ dự bị, sinh viên chọn các chứng chỉ ưa thích hoặc phù hợp với năng lực riêng, chuyện chen chúc trong phòng học không còn nữa…III) CHUYỆN GIÁO ÁN VÀ SÁCH GIÁO KHOA
* Chương trình giáo dục trung và tiểu học do Bộ Giáo dục soạn thảo chung cho tất cả các trường trên toàn quốc. Chương trình này có tính ổn định lâu dài và chỉ có những thay đổi nhỏ trong quá trình thực hiện. Thời đó, không có hai từ “giáo án” và cũng thực sự không có việc giáo viên soạn thảo bài dạy theo một tiêu chuẩn nào, trình cho một giới chức nào. Người dạy học thời đó dựa vào chương trình chính thức do Bộ Giáo dục soạn thảo và dạy học sinh theo cách thức riêng của mỗi người, miễn sao trong kết quả cuối năm, nhiều học sinh đạt điểm cao nhất trong môn họ đã dạy. Nếu có soạn thảo “giáo án” chăng thì đó chỉ là những ghi chép riêng tư, sắp xếp ý tưởng giảng dạy để tự nhắc mình cho bài giảng có hiệu quả.
* Ở bậc Tiểu học, sách giáo khoa các lớp Đồng ấu, Dự bị và Sơ đẳng (lớp Năm, lớp Tư và lớp Ba) được Nha Học chính Đông Pháp soạn thảo thống nhất cho cả nước từ các thập niên 1920-1930 và được áp dụng tại miền Nam cho đến nửa sau thập niên 1950. Bộ sách có tên chung là “Việt Nam Tiểu Học Tùng Thư”, gồm nhiều đề mục khác nhau, sử dụng cho ba lớp sơ học: Đồng ấu, Dự bị và Sơ đẳng, gồm nhiều chuyên mục khác nhau: Quốc văn Giáo khoa thư; Luân lý Giáo khoa thư; Sử ký - Địa dư Giáo khoa thư; Cách trí Giáo khoa thư; Vệ sinh Giáo khoa thư; Toán pháp Giáo khoa thư … Ban soạn thảo các sách giáo khoa này gồm 4 vị có tên tuổi và uy tín trong học giới: Trần Trọng Kim, Nguyễn Văn Ngọc, Đặng Đình Phúc và Đỗ Thận. Tuy bộ sách có nhiều chuyên mục khác nhau, song được nhắc đến nhiều nhất là bộ Quốc văn Giáo khoa thư, ấn tượng đầu đời sâu đậm nhất của những người đi học vào thời kỳ chuyển tiếp giữa nền học cũ với nền học thời Đệ nhất Cộng hòa. Dù ở lớp nào, các bài học cũng đều mang ý nghĩa nhân văn, đi dần từ những bài dễ đọc, dễ hiểu ở lớp Đồng ấu và Dự bị đến những bài ở lớp Sơ đẳng, đòi hỏi học sinh tập suy luận trước những vấn đề được đặt ra, từ những bài ở sách Quốc văn Giáo khoa thư lớp Dự bị như Khuyến hiếu đễ; Người ta cần phải làm việc; Làng tôi; Nên giúp đỡ lẫn nhau; Lễ phép với người tàn tật… đến những bài dành cho lớp Sơ đẳng như Ai ơi chớ vội khoe mình; Lòng kính yêu chị; Chớ nên ham mê cờ bạc; Không nên báo thù; Không nên khinh những nghề lao lực...
Bên cạnh sách giáo khoa thường được các trường Tiểu học sử dụng, còn có loại sách “Tập Đọc Vui” được soạn thảo và phát hành song song với sách giáo khoa, gồm những bài đọc vui, bổ ích về mặt hình thành nhân cách cho trẻ thuộc các lãnh vực: học đường, gia đình, thân thể, việc học và chơi …Trong tinh thần “Tiên học lễ, Hậu học văn” áp dụng xuyên suốt trên cả nước, nền giáo dục Tiểu học thời kì này kế thừa nền giáo dục Hoàng Xuân Hãn năm 1945 và nguồn sách giáo khoa của Việt Nam Tiểu Học Tùng Thư do bộ tứ Kim-Ngọc-Phúc-Thận biên soạn, coi trọng việc Đức dục ngang với Trí dục và Thể dục. Ấn tượng mạnh về bộ sách Quốc Văn Giáo Khoa Thư khiến những thế hệ ra đời từ thập niên 1950 trở về trước luôn nhắc nhở đến chúng như một hoài niệm về thời thơ ấu, với những bài học đáng nhớ là kim chỉ nam cho họ trong cách xử sự ở đời. Vào thập niên 1960 trở về sau, dù không còn là sách giáo khoa cho học trò nữa, song Quốc Văn Giáo Khoa Thư vẫn len lỏi vào ngóc ngách tâm hồn của nhiều thế hệ, vào cả trong tác phẩm Hương Rừng Cà Mau của nhà văn Sơn Nam, với truyện ngắn Tình Nghĩa Giáo Khoa Thư nhắc đến những bài học không thể nào quên.
Khoảng thập niên 1990, nhà xuất bản Trẻ TPHCM có sáng kiến in lại mấy tập sách giáo khoa này, theo yêu cầu của những độc giả có tuổi muốn tìm lại những hình ảnh của một thời học hành tuổi nhỏ. Nhiệt tình đó đáng ca ngợi, song đáng tiếc là sách in lại bằng giấy trắng láng, hình ảnh thiếu sự đậm đà, sắc nét khiến tác phẩm được phục hồi mất đi khá nhiều giá trị của sự hồi tưởng, hoài niệm một thời đã qua.
Khoảng năm 1958, Bộ Quốc gia Giáo dục định ra các triết lý giáo dục gồm ba yếu tố cơ bản là: Nhân bản, Dân tộc và Khai phóng, sách giáo khoa cho bậc Tiểu học được soạn mới, song vẫn giữ cốt cách của Quốc văn Giáo khoa thư và Luân lý Giáo khoa thư.
* Ở bậc Trung học, Nha Tổng Giám đốc Trung Tiểu học
và Bình dân Giáo dục là cơ quan cao nhất thuộc Bộ Quốc gia Giáo dục chịu trách nhiệm về việc dạy và học tại miền Nam. Cơ quan này bao gồm một số đơn vị trực thuộc gồm: Nha Trung học, Nha Tiểu học, Nha Tư thục, Nha Khảo thí và cơ quan Thanh tra. Tại cấp tỉnh, trong lúc các Ty Tiểu học trực thuộc chính quyền địa phương theo hệ thống ngang (thuộc Nha Tiểu học theo hệ thống dọc), thì các trường Trung học chỉ thống thuộc duy nhất Nha Trung học theo hệ thống dọc mà thôi. Ở bậc học này, Bộ Quốc gia Giáo dục có một quan điểm khá thoáng về mặt sách giáo khoa. Hầu như không có một bộ sách giáo khoa nào do cơ quan giáo dục chính thống biên soạn và phát hành để thầy và trò dạy và học theo. Thời đó, dù là giáo sư tư thục hay công lập, mọi giáo chức có quyền dạy học sinh theo cách thức riêng của mình, không phải tuân theo một phương pháp giảng dạy nào, miễn sao tôn trọng đúng nội dung chương trình giáo dục do Bộ Quốc gia Giáo dục soạn thảo, giúp học sinh đạt được kết quả như ý trong các kỳ thi. Trên thị trường, nhiều sách giáo khoa (hay sách tham khảo) được bày bán, do các giáo sư tư thục lẫn công lập biên soạn. Mỗi tác giả có cách biên soạn của riêng mình, sách nào hay hoặc phù hợp với chương trình dạy và học sẽ được nhiều giáo chức tham khảo trong giảng dạy, học sinh tìm mua để đọc thêm. Những năm cuối thập niên 1950, đầu thập niên 1960, về quốc văn, loại sách “Luận đề văn chương” của các giáo sư tư thục Nguyễn Sỹ Tế, Nguyễn Duy Diễn, Nguyễn Văn Mùi … tràn ngập thị trường, được giới dạy văn và học sinh tham khảo nồng nhiệt. Mỗi sách luận đề khảo về văn chương của một tác giả cổ điển như Nguyễn Công Trứ, Cao Bá Quát, Trần Tế Xương, Nguyễn Khuyến ..., sách khổ nhỏ, không dày, viết cô đọng, được cả thầy và trò ưa chuộng. Bản thân người viết bài này được làm học trò môn văn năm Đệ tứ (1958—1959) với giáo sư Nguyễn Duy Diễn, người đã mang lại cho cậu thiếu niên 14-15 tuổi một tình yêu nồng nàn đối với môn văn học nước nhà. Tiếc rằng thầy mất quá sớm, khoảng giữa thập niên 1960, khi tuổi đời còn trẻ.
Với môn Văn, ngoài loại sách luận đề văn chương, còn có các sách quốc văn dành tham khảo của giáo sư Dương Quảng Hàm (1898—1946) (Việt Nam Văn Học Sử Yếu, Việt Nam Thi Văn Hợp Tuyển), của các giáo sư Hà Như Chi, Phạm Thế Ngũ, Phan Ngô … Về lịch sử - địa lý có sách của ông bà giáo sư Tăng Xuân An, giáo sư Nguyễn Văn Mùi…; sách toán của các giáo sư Đinh Qui – Bùi Tấn – Lê Nguyên Diệm, Bùi Hữu Đột… sách ngoại ngữ, nhất là Anh ngữ, có loạt sách L’anglais vivant của nhà xuất bản Ziên Hồng được nhượng quyền khai thác từ nhà Hachette của Pháp … Thông thường, các nhà biên soạn sách giáo khoa đã được thị trường chấp nhận và tác phẩm của họ được sử dụng rộng rãi trong việc giảng dạy của các thầy cô và thỏa mãn nhu cầu tham khảo của các em học sinh trung học. Sự chọn lọc, đào thải của thị trường sách giáo khoa giúp các giáo chức, học sinh tìm được những sách đứng đắn, có chất lượng để dạy và học.
* Ở bậc Đại học, với chủ trương một nền đại học tự trị, chính quyền Sài Gòn dành cho các viện Đại học Sài Gòn và Huế một quyền hạn rộng rãi trong việc sắp xếp chương trình giảng dạy, bố trí một đội ngũ giáo sư đại học phù hợp. Thông thường sách giáo khoa ở bậc học này do chính giáo sư các bộ môn soạn thảo và giảng dạy, không thông qua những tác giả trung gian khác. Ở trường Đại học Luật khoa, có thể tham khảo, học tập sách của các giáo sư Vũ Văn Mẫu, Thạc sĩ Luật, từng đảm nhận chức vụ Ngoại trưởng trong chính phủ Ngô Đình Diệm; Vũ Quốc Thúc, Thạc sĩ Kinh tế, Khoa trưởng trường Đại học Luật khoa; Nguyễn Độ, Tiến sĩ Hành chánh công (1952); Vũ Quốc Thông (Thạc sĩ Luật, từng làm Bộ trưởng Y tế, Viện trưởng Học viện Quốc gia Hành chánh trước 1.11.1963); Nguyễn Văn Bông (Thạc sĩ Công pháp Quốc tế, sau ngày 1.11.1963 được cử làm Viện trưởng Học viện Quốc gia Hành chánh) …; ở Đại học Văn khoa có sách của các giáo sư Nguyễn Đăng Thục, dạy chủ yếu môn Triết học Đông phương, Nguyễn Khắc Hoạch, Nguyễn Đình Hòa, Nguyễn Văn Trung, Bùi Xuân Bào … Ở các phân khoa Khoa học, Y khoa, Dược khoa… bài giảng và sách học được soạn chủ yếu dựa vào các tài liệu khoa học phổ biến ngoài nước.
Cần nói thêm là hầu hết các giáo sư đại học tại miền Nam thời kì này xuất thân từ các trường đại học Pháp, và theo chế độ giáo dục của nước này, bằng Thạc sĩ là bằng cấp cao nhất, trên bằng Tiến sĩ một bậc.
Hầu hết sách giáo khoa các bậc học Tiểu học, Trung học và Đại học thời kì này (Đệ nhất Cộng hòa) đều theo khuynh hướng phi chính trị hóa, chú trọng chủ yếu đến việc rèn luyện con người trên các mặt Đức, Trí và Thể dục. Người viết sách giáo khoa cung ứng cho thị trường không bị một áp lực nào hay phải tuân theo một sự chỉ đạo nào. Đối tượng chủ yếu mà họ nhắm đến là các giáo chức cần tài liệu để hoàn thiện sự giảng dạy, đội ngũ học sinh, sinh viên cần tham khảo thêm ngoài các bài giảng ở trường.

Còn nữa, kì sau đăng tiếp.

Nguồn, Văn hóa Nghệ An, ngày 29.11.2018.

: Khoa Văn học; Giáo dục; 22 Tháng 5 2018

Chương trình, sách giáo khoa phổ thông mới: Đảm bảo HS được học những tác phẩm có chất lượng

GD&TĐ - Chương trình, sách giáo khoa (SGK) mới kỳ vọng sẽ mang đến những thay đổi tích cực trong quá trình dạy và học. Theo đó, học sinh sẽ được phát triển theo hướng phát huy năng lực một cách chủ động, sáng tạo. Báo GD&TĐ đã có cuộc trò chuyện với PGS.TS Bùi Mạnh Hùng Khoa Ngữ văn Trường ĐHSP TPHCM xung quanh vấn đề này.

Kỹ năng giao tiếp làm trục chính xuyên suốt

* Chương trình Ngữ văn mới sẽ lấy các kỹ năng giao tiếp (đọc, viết, nói và nghe) làm trục chính xuyên suốt cả ba cấp học nhằm đáp ứng yêu cầu của chương trình (CT) theo định hướng năng lực và bảo đảm tính chỉnh thể, sự nhất quán liên tục trong tất cả các cấp/lớp. Xin ông chia sẻ kỹ về hiệu quả tích cực khi HS được dạy và học theo chương trình này?

Với môn Ngữ văn, mục tiêu chủ yếu là giúp HS hình thành và phát triển những phẩm chất đặc thù và năng lực chuyên môn, trong đó có những năng lực cốt lõi như năng lực giao tiếp, năng lực thẩm mỹ và cảm thụ văn học. Việc lấy các kỹ năng giao tiếp (đọc, viết, nói và nghe) làm trục chính xuyên suốt cả ba cấp học là nhằm đáp ứng mục tiêu đó của môn học. Với đặc thù của mình, tất cả những phẩm chất và năng lực trong môn Ngữ văn đều chỉ có thể hình thành và phát triển thông qua đọc, viết, nói và nghe. Đánh giá kết quả dạy học trong môn học này cũng chỉ có thể thông qua đọc, viết, nói và nghe.

Theo kinh nghiệm quốc tế thì cách thiết kế CT như vậy bảo đảm triển khai, lồng ghép được tất cả những gì cần giáo dục trong môn học Ngữ văn. Cách thiết kế đó nhất quán với quan niệm về năng lực là khả năng chỉ có thể phát triển và thể hiện ra thông qua hoạt động. Trong môn Ngữ văn, nếu HS không có kỹ năng đọc, viết, nói và nghe thì không có kết quả giáo dục nào hết. Chúng tôi tin rằng CT Ngữ văn mới sẽ góp phần thay đổi căn bản cách dạy và học của GV và HS, giúp môn học này hoàn thành được sứ mạng của nó trong nhà trường.

*Chương trình Ngữ văn mới được xây dựng theo hướng mở, không quy định chi tiết về nội dung dạy học và các văn bản cụ thể mà chỉ quy định những yêu cầu cần đạt về đọc, viết, nói và nghe cho mỗi lớp. Điều này tạo sự linh hoạt như thế nào cho GV và HS trong quá trình dạy và học thưa ông?

Việc quy định CT mở trước hết là tạo điều kiện linh hoạt và sáng tạo cho tác giả SGK, bảo đảm triển khai được hiệu quả CT phát triển năng lực và thực hiện chính sách một CT nhiều SGK. Về phía mình, GV được linh hoạt điều chỉnh thời lượng dạy học cho mỗi văn bản hay mỗi hoạt động dạy học. Tuy nhiên, GV vẫn phải dạy học dựa vào SGK. Ngữ liệu trong SGK thì vẫn do tác giả SGK lựa chọn và được hội đồng thẩm định SGK quốc gia thẩm định. CT mở không có nghĩa là GV được toàn quyền quyết định ngữ liệu được dạy học trong lớp.

Theo quy định của CT mới, hằng năm, mỗi HS phải tự đọc thêm một số trang sách ngoài ngữ liệu trong SGK. Quy định này tạo cơ hội cho HS được chọn văn bản đọc trong hoạt động đọc mở rộng nhằm giúp các em có hứng thú, thói quen và kỹ năng đọc sách. Đây cũng là cách để nhà trường hiểu hơn HS và định hướng, kiểm soát được việc đọc sách của các em.

Khắc phục hạn chế trong dạy và học

*Nhiều GV cho biết hiện nay vấn đề mà học sinh hạn chế nhất là kỹ năng đọc văn bản. Chương trình SGK mới cùng sách hướng dẫn cho GV sẽ giúp khắc phục vấn đề này như thế nào cùng với các kỹ năng nghe, nói và viết?

Quả đúng là kỹ năng đọc của HS hiện nay khá hạn chế. Các kỹ năng viết, nói và nghe cũng tương tự như vậy. Tình trạng đó là do cách dạy truyền thụ kiến thức một chiều trong nhà trường lâu nay. CT mới sẽ chú trọng khắc phục tình trạng này. Giải pháp khắc phục trước hết được bắt đầu từ mô hình CT và SGK phát triển năng lực. Nội dung cốt lõi của CT là những yêu cầu cần đạt về đọc, viết, nói và nghe, được thiết kế xuyên suốt từ lớp 1 đến lớp 12. Mục tiêu của dạy học không phải là HS được học tác phẩm/văn bản nào mà là có được kỹ năng đọc, viết, nói và nghe như thế nào, đạt đến mức độ nào qua việc học những tác phẩm/văn bản đó. Với cách thiết kế mới, CT Ngữ văn yêu cầu HS chuyển từ việc lắng nghe lời giảng, tiếp thu kiến thức, “chân lý” từ các thầy cô một cách thụ động sang đọc hiểu các văn bản thuộc những kiểu loại đa dạng với tư cách là chủ thể có cá tính và năng động; biết viết một cách sáng tạo trên cơ sở học hỏi các kiểu mẫu từ việc đọc; biết nói và nghe một cách tự tin và hiệu quả, trước hết, về những gì đã đọc và viết.

Phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá cũng bám sát vào mục tiêu đó. Vì vậy, CT mới chắc chắn sẽ góp phần khắc phục được hạn chế về khả năng đọc của HS hiện nay. Vấn đề khắc phục đến mức độ nào còn tùy thuộc vào nhiều nhân tố khác như khả năng đổi mới của GV và cán bộ quản lý, cơ sở vật chất bảo đảm cho việc đổi mới phương pháp dạy học…

Đảm bảo chất lượng và tính khoa học

PGS.TS Bùi Mạnh Hùng Khoa Ngữ văn Trường ĐHSP TPHCM

*Việc chỉ đưa 6 tác phẩm văn học bắt buộc gồm: Bài thơ Thần, Hịch tướng sĩ, Bình Ngô đại cáo, Truyện Kiều, Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc và Tuyên ngôn độc lập, có nhiều ý kiến cho rằng không cân xứng về nội dung tư tưởng, cảm hứng chủ đạo, đặc trưng thể loại. Với tư cách là người tham gia biên soạn ông có ý kiến như thế nào?

Ban biên soạn CT Ngữ văn quy định 6 tác phẩm bắt buộc nói trên là nhằm bảo đảm những tác phẩm này phải có trong tất cả các bộ SGK khác nhau. Trong bối cảnh triển khai chính sách một CT nhiều SGK thì quy định đó rất cần thiết. Điều đó không có nghĩa là chúng tôi quan niệm 6 tác phẩm này là đại diện đầy đủ thành tựu của văn học Việt Nam qua các thời kì. Hoàn toàn không phải như vậy! Trong 6 tác phẩm bắt buộc có Truyện Kiều là kiệt tác của văn học dân tộc, không có bất kì tác phẩm văn học Việt Nam nào có thể sánh được. Năm tác phẩm còn lại là những áng hùng văn đánh dấu những điểm mốc trọng đại trong lịch sử đấu tranh sống còn của dân tộc Việt Nam. Đó là biểu tượng của lòng yêu nước, ý chí quật cường, tinh thần độc lập, tự chủ của cha ông ta qua các giai đoạn lịch sử. Rõ ràng việc quy định những tác phẩm đó cần phải có trong tất cả các bộ SGK khác nhau thể hiện quan điểm của Ban soạn thảo coi chủ nghĩa yêu nước là chủ điểm ưu tiên hàng đầu, bảo đảm phải được thể hiện trong ngữ liệu.

Cách xử lí ngữ liệu có phần bắt buộc (với số lượng văn bản hạn chế) và có phần mở (tác giả SGK lựa chọn theo tiêu chí do CT quy định) như vậy là được tiếp thu từ kinh nghiệm quốc tế. Tuy nhiên, thời gian qua, có nhiều ý kiến đề nghị quy định cụ thể hơn phần ngữ liệu. Vì vậy, Ban soạn thảo sẽ cân nhắc để điều chỉnh. Bên cạnh những tác phẩm bắt buộc, chúng tôi dự kiến sẽ quy định thêm tác phẩm lựa chọn, chẳng hạn với mỗi tác giả có tầm ảnh hưởng lớn, vẫn thường được gọi là “tác gia”, có thể quy định SGK cần chọn ít nhất một tác phẩm. Việc quy định cần phải có một số tác phẩm văn học dân gian (của người Việt và của đồng bào dân tộc thiểu số) trong SGK cũng đang được cân nhắc.

Dự kiến ban đầu của chúng tôi là phương án lựa chọn tác phẩm/văn bản nên giải quyết ở cấp độ SGK, chứ không cần phải ở cấp độ CT quốc gia. Chúng ta hoàn toàn có thể yên tâm ở việc kiểm soát chất lượng ngữ liệu vì các nhóm tác giả SGK đều là những nhà chuyên môn và nhà sư phạm, có bản lĩnh và kinh nghiệm để chọn ngữ liệu thích hợp.

Việc kiểm soát chất lượng ngữ liệu ở cấp độ CT quốc gia hay SGK, theo tôi, chủ yếu là vấn đề kĩ thuật. Tuy nhiên, nếu giải quyết ở cấp độ SGK thì thuận lợi hơn vì theo mô hình CT phát triển năng lực, ngữ liệu phải phù hợp với yêu cầu cần đạt được thiết kế trong CT. Nếu ngữ liệu bắt buộc được quy định quá nhiều thì khả năng tương thích giữa ngữ liệu được phép dùng và ngữ liệu cần dùng (để qua đó HS có được những kỹ năng mà CT kì vọng) có thể là thách thức lớn đối với người soạn SGK. CT theo định hướng nội dung/kiến thức như lâu nay chủ yếu chỉ quan tâm cái gì HS được học, cần học nên dù có quy định ràng buộc tất cả ngữ liệu thì tác giả SGK cũng không gặp khó khăn gì để “thi công” CT. Nếu lấy kinh nghiệm với CT theo mô hình cũ mà đề ra các quy định ràng buộc cho CT mới thì sẽ nảy sinh nhiều vướng mắc.

*Để các GV có thể thực hiện tốt vai trò của mình, ông có gợi ý gì đối với các thầy cô giáo về chương trình Ngữ văn mới này?

Để dạy học hiệu quả CT mới, trước hết GV cần nắm vững được định hướng đổi mới CT và SGK. Kiến thức trong CT và SGK mới không tăng thêm đáng kể. Chúng tôi tin rằng ngữ liệu trong các SGK mới sẽ được kế thừa đáng kể từ CT hiện hành. Xét về một số phương diện thì kiến thức còn được giảm bớt. Tuy nhiên, CT và SGK mới đòi hỏi người GV phải thay đổi căn bản phương pháp dạy học, giúp HS có cơ hội tham gia vào hoạt động học của chính các em với tư cách là những chủ thể tích cực, sáng tạo của quá trình học tập, thông qua đó các em hình thành và phát triển những phẩm chất và năng lực mà chúng ta mong muốn các em có được.

Thay vì truyền đạt kiến thức có sẵn trong SGK thì sắp tới, GV cần phải tổ chức các hoạt động dạy học trong lớp để HS từng bước có được kỹ năng đọc, viết, nói và nghe về những văn bản thuộc những kiểu loại khác nhau. Nhiệm vụ mới đó đòi hỏi GV cũng phải có kỹ năng đọc, viết, nói và nghe. Nếu GV không có hứng thú, thói quen và kỹ năng đọc, viết, nói và nghe thì rất khó có thể giúp HS phát triển được những kỹ năng đó.

“Nội dung chương trình hiện hành được hình thành trên cơ sở xác định những gì học sinh cần phải học, chứ không phải những gì HS có thể làm được từ việc học. Chương trình này tiêu biểu cho mô hình chương trình định hướng nội dung/kiến thức. Nghị quyết 88 của Quốc hội chủ trương chuyển nền giáo dục từ chú trọng truyền thụ kiến thức sang giúp cho HS phát triển toàn diện phẩm chất và năng lực. Để thực hiện chủ trương này, CT GDPT phải chuyển từ mô hình chương trình định hướng nội dung/kiến thức sang mô hình CT phát triển năng lực, lấy mục tiêu giáo dục của môn học làm xuất phát điểm để thiết kế nội dung chương trình.”

Nguồn: http://giaoducthoidai.vn/giao-duc/dam-bao-hs-duoc-hoc-nhung-tac-pham-co-chat-luong-3925267.html