Tin thầy Mai Cao Chương ra đi khi chúng tôi sắp sửa kỷ niệm 30 năm ngày trở thành sinh viên Khoa Ngữ văn Đại học Tổng hợp TP HCM khiến ai nấy đều bàng hoàng, thương tiếc.

Trong ký ức tôi, từ khi còn là sinh viên cho tới hôm nay, hình ảnh thầy không bao giờ thay đổi.

Thầy dạy chúng tôi môn Văn học Việt Nam cổ trung đại (từ thế kỷ X đến thế kỷ XVIII). Kiến thức thầy bao la, tính thầy thật hiền và giọng thầy thật ấm, từ tốn, nhất là đọc thơ. Chúng tôi nhớ mãi giọng thầy ngâm bài "Ô Y hạng" của Lưu Vũ Tích, lúc đó, mắt thầy mơ màng nhìn lên trần giảng đường và nhẹ giọng ngâm, không gian lớp học tự nhiên rất "trung đại" và rất cổ kính. Có một năm vào bệnh viện thăm thầy, khi hỏi thầy còn nhớ bài thơ này không, thầy cười sang sảng bảo sao không nhớ!

Ban chủ nhiệm Khoa Ngữ Văn và tác giả (bìa trái) đến thăm chúc Tết GS Mai Cao Chương năm 2017 (ảnh tác giả cung cấp)

Thầy dạy không "máu lửa", không lên bổng xuống trầm nhưng bài dạy của thầy rất hệ thống, rất chi tiết và thầy dạy rất tận tâm. Lớp sinh viên chúng tôi hồi ấy được học với những thầy thuộc hàng "cây đa cây đề": Lê Đình Kỵ, Hoàng Như Mai, Trần Thanh Đạm, Nguyễn Khuê, Hoàng Thiệu Khang, Nguyễn Đức Dân, Nguyễn Lộc… và tất nhiên cả thầy Mai Cao Chương. Ngày đó, có lẽ chúng tôi chưa ý thức về những "đặc ân" đó, nhưng bây giờ khi nói lại với sinh viên, tôi thường nuối tiếc bảo các bạn ấy rằng được học với các thầy là một sự "bảo chứng" chắc chắn về kiến thức, về nền tảng văn học mà tôi có được ngày hôm nay.

Khi trở thành giảng viên của Khoa Ngữ Văn, tiếp tục gắn bó với các thầy suốt thời gian qua, có lẽ tôi chưa từng thấy một người thầy nào hiền như thầy Mai Cao Chương. Thầy như một "ông Phật" của Khoa Ngữ văn. Thầy hiền từ giọng nói đều đều, từ dáng đi khoan thai, từ điệu cười tự nhiên sảng khoái, từ tính tình ôn nhu hòa ái, không bao giờ trách mắng ai, giận ai… Tôi được học cao học với thầy, hai lần hội đồng tiến sĩ của tôi đều có thầy tham gia, góp ý tận tình, giơ cao đánh khẽ.

Thầy sống một cuộc đời thanh bạch, giản dị. Kể cả lúc thầy vào bệnh viện, tôi cũng chưa bao giờ thấy thầy thiếu vắng nụ cười lạc quan.

Từ Đại học Tổng hợp Hà Nội vào Đại học Tổng hợp TP HCM (nay là Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn), thầy làm trưởng khoa từ năm 1978 đến năm 1990, có thể nói thầy là vị Trưởng Khoa lâu năm nhất của Khoa Ngữ văn. Chuyên môn của thầy là về văn học Việt Nam cổ trung đại. Ngày xưa, khi học đại học và sau này thi cao học, thi nghiên cứu sinh, cuốn sách "gối đầu giường" của tôi về văn học Việt Nam là cuốn "Văn học Việt Nam thế kỷ X đến nửa đầu thế kỷ XVIII" thầy viết chung với thầy Đinh Gia Khánh, thầy Bùi Duy Tân (NXB ĐH&THCN, 1978). Ngoài ra, thầy còn có một số đầu sách khác, trong đó có cuốn sách các cựu sinh viên in riêng tặng thầy.

Nhiều sinh viên được thầy hướng dẫn làm luận án thạc sĩ, tiến sĩ đã trở thành những học giả nổi tiếng.

Thương nhớ thầy, chúng tôi nhớ mãi tấm gương mà thầy để lại. Đó là làm một người thầy tốt, tận tâm, trong sạch, hết lòng vì học trò, một nhà nghiên cứu miệt mài, chăm chỉ, cần mẫn, nghiêm túc. Mong thầy yên nghỉ!

Giáo sư Mai Cao Chương sinh năm 1930 tại làng Trường Định, xã Bình Hòa, huyện Tây Sơn, tỉnh Bình Định, qua đời lúc 3 giờ 30 phút ngày 6-11, do tuổi cao, sức yếu. Linh cữu GS Mai Cao Chương quàn tại tư gia, số 28/22/2 Phan Tây Hồ, phường 7, quận Phú Nhuận, TP HCM. Lễ viếng từ 19 giờ ngày 6-11. Lễ di quan lúc 7 giờ ngày 8 -11. Hỏa táng tại Nghĩa trang Bình Hưng Hòa (TP HCM).

Trần Lê Hoa Tranh

Nguồn: Báo Người lao động, ngày 07.11.2020.

Thầy Nguyễn Lộc và phu nhân - Nhà thơ Ý Nhi                                          

Tối hôm qua, thầy Nguyễn Ngọc Sơn (sinh viên khóa 1, thầy dạy Văn học Việt Nam nhưng đã chuyển về Bộ Giáo dục và Đào tạo từ trước khi chúng tôi vào trường), gọi điện cho tôi thông tin “mình vừa có chuyến đi thăm mấy ông bạn ở Sài Gòn. Vui vì gặp bạn bè, nhưng buồn vì không gặp được anh Chu Xuân Diên, còn anh Nguyễn Lộc thì yếu quá. Hỏi có nhận ra ai đây không, mãi mới nói Sơn, Sơn”. Thông tin của thầy làm tôi thấy buồn. Thầy Lê Chí Dũng cũng đang ốm lắm. Thế là tổ Văn học Cổ Cận Dân ngày ấy chỉ còn các thầy Mai Cao Chương, Trần Vĩnh, Nguyễn Lộc, Lê Chí Dũng và Lê Chí Quế nhưng ở khoa Văn đến ngày nghỉ hưu và xuân thu nhị kỳ còn gặp chỉ còn có một mình thầy Lê Chí Quế.

Lứa chúng tôi đầu những năm 70 lúc học văn học dân gian thấy thích nhưng chuyển sang văn học Lý Trần thì cảm giác ấy không còn. Văn học dân gian dù sao cũng còn thấy gần gũi hơn vì trước đó ít nhiều cũng có học và có đọc. Văn học thấm đẫm tinh thần Phật giáo thời Lý đám sinh viên trẻ chúng tôi không tiếp nhận được. Rồi đi sơ tán, học ít, chạy nhiều, lao động lắm làm chúng tôi sao nhãng việc học hành. Một hôm, sau khi đã sơ tán về thì phải, tôi lên văn phòng khoa lấy thời khóa biểu cho lớp thì gặp một thầy trán cao, dáng đẹp, tóc hơi xoăn, mắt cười lấp lánh sau cặp kính đầy vẻ thân thiện. Thầy có việc gì đi gấp, tôi chỉ kịp nghe thầy nói với thầy Phan Trác Cảnh làm ở Văn phòng khoa giọng miền trong, nghe nhẹ và dễ chịu “thế tuần sau mới bắt đầu nhỉ. Thế mà tôi cứ tưởng. Tôi đi nhé” rồi đi ra. Thấy tôi đứng đó “chào thầy”, thầy mỉm cười hơi gật đầu “chào bạn” rồi đi ra. Tôi cứ đứng vậy nhìn theo thầy, nghĩ thầm “sao có thầy nào lại thân thiện với sinh viên như thế nhỉ?”. Tôi đã được thầy Nguyễn Phan Cảnh sau khi tan dạy chào lúc đi qua mấy đứa chúng tôi đứng tán chuyện ở hành lang cũng dịu dàng nhưng tôi thấy lạ vì thầy cũng cười nhưng lại nhấc mũ ra khỏi đầu, hơi cúi xuống lúc đi qua đám chúng tôi đang đứng dọc hành lang. Còn thầy này chào và cười với tôi bằng một nụ cười thân thiện và ấm áp. Miệng thầy tươi và mắt thầy thì lấp lánh những tia nồng hậu. Thầy Phan Trác Cảnh vẫy tôi vào “cậu lấy thời khóa biểu đi. Tuần sau các cậu học thầy vừa đi ra đấy. Thầy Nguyễn Lộc. Thầy giảng giai đoạn XVII-XVIII”.

Dù chưa được nghe thầy giảng bao giờ, nhưng cử chỉ ban đầu của thầy đã gợi cho tôi rất nhiều thiện cảm. Rồi không phải chỉ mình tôi mới có cảm giác vui sướng khi nghe thầy dạy mà cả lớp tôi đều thích học giờ của thầy. Giọng thầy dịu dàng, dễ nghe, thầy giảng cuốn hút nhưng không có cái ồn ào, sôi nổi như thầy Khỏa, thầy Niệm. Ở thầy có gì đó hơi giống cách dạy của thầy Đỗ Hồng Chung, cô Lê Hồng Sâm: nhẹ nhàng, hấp dẫn, sâu sắc. Đặc biệt nghe thầy đọc và bình thơ thì rất thích. Ngọt và thấm bởi cả chất giọng, cách bình và con người thầy. Lúc đó, tôi đã ước nếu sau này được làm nghề dạy học, sẽ cố tập được cách truyền thụ kiến thức của thầy. Có lẽ, tôi yêu văn chương giai đoạn này vì nó vừa sâu lắng, thiết tha vừa mang nỗi đau đến quằn quại trước những đau khổ của con người trong những câu thơ mượt mà nhưng cũng ứa máu mà còn cả vì được nghe những bài giảng của thầy. Phùng Huy Thịnh lớp tôi hay bắt chước chất giọng đặc biệt khi thầy đọc thơ Hồ Xuân Hương còn tôi thì vừa nghe thầy giảng, thầy đọc, vừa chăm chú quan sát cách diễn tả tâm trạng nhân vật qua những câu thơ thầy chọn. Chúng tôi gọi vụng thầy là chàng Kim (Kim Trọng) vì thấy ở thầy vẻ hào hoa, phong nhã của Kim Trọng cứ như phảng phất trong cách nói, nụ cười, trong mỗi cử chỉ thầy thể hiện.

Sau này, khi ở lại khoa làm việc, tôi lại được làm đồng nghiệp của thầy. Một lần, thấy thầy gọi thầy Bùi Duy Tân là bạn, tôi thấy lạ bởi tôi nghĩ thầy Tân phải thuộc thế hệ khác nhưng té ra thầy Tân cũng cùng lứa với thầy nhưng nhỉnh hơn chút ít. Chúng tôi gọi thầy Lộc là chàng Kim vì trông thầy trẻ trung và hào hoa còn thầy Tân thì quen sống khắc khổ, bình dân nên chúng tôi gọi là cụ Lý (trưởng). Thầy Tân, mấy năm trước khi mất, lúc đã yên tâm sắp đặt cuộc sống cho mình và cho các con, đã gần như tách ra khỏi những lo âu, thậm chí phiền muộn ở đời, đã có lần tâm sự với tôi về những người thầy và bạn của mình. Thầy bảo “cụ Khánh (Đinh Gia Khánh) thì uyên bác rồi. Tôi không có được cái tài hoa như ông Lộc (Nguyễn Lộc), sâu sắc như ông Hượu (Trần Đình Hượu), tôi chỉ lấy cái chăm chỉ để bù vào những cái thiếu hụt của mình thôi. Làm nghề này cần cù cũng đạt tới một cái gì đó nhưng sâu sắc rồi lại tài hoa nữa thì sướng lắm. Sướng vì nghĩ rồi nói ra, viết ra được những cái tâm đắc của mình. Sướng vì nghĩ được ra những cái người khác chưa nghĩ được, nói ra được những cái người khác không nói ra được, hay lắm. Ông Hượu là thế. Ông Lộc là thế”. Nghe một thầy nói về những thầy khác với một thái độ trân trọng và ngưỡng mộ như thế, tôi ngộ thêm ra một điều: ở đời, vượt lên trên được những thói thường ai cũng có, nhiều khi nó còn đem lại cho mình một cái gì đó, để công bằng với người và với mình như thế chỉ có thể có được ở những đấng bậc. Không ít người tài năng xuất chúng nhưng đôi khi không vượt lên trên được những thói thường cũng dễ rơi xuống cái tầm thường. Tôi hiểu không phải trong mọi quan hệ các thầy tôi đều tuyệt với cả và không khỏi có lúc cũng làm mếch lòng người khác vì những chuyện này kia nhưng trong quan hệ với đồng nghiệp, bè bạn, học trò, tôi luôn thấy các thầy tôi ứng xử như những người quân tử. Tôi không biết thầy Nguyễn Lộc có dòng dõi thi thư hay không, nhưng tôi thấy ở thầy và các thầy Nguyễn Kim Đính, Chu Xuân Diên có nhiều nét rất giống nhau. Cả ba thầy không ai là đảng viên nhưng các thầy giữ mình, làm nghề lúc nào cũng nghiêm cẩn, thái độ với đồng nghiệp, học trò lúc nào cũng có sự trân trọng làm chúng tôi, lứa học trò rồi sau này được ở lại làm đồng nghiệp của các thầy luôn yêu mến và học theo. 

Học cùng lớp tôi có anh Trần Nho Thìn sau này trở thành người được thầy đỡ đầu về chuyên môn. Hai thầy trò có những nét khá giống nhau. Anh Thìn giống thầy ở chỗ rất say chuyên môn và không muốn mất thời gian vào những hoạt động xã hội vốn lấy mất nhiều thời gian và chịu những va đập như nhiều người khác, trong đó có tôi. Thời ấy, để vượt qua được thiên kiến chuyên môn thuần túy là điều không đơn giản. Sau này, tôi mới hiểu được rằng, để yên tâm mà làm việc, để tập trung theo đuổi những đam mê của mình mà những người như thầy và bạn của tôi phải chấp nhận những thiệt thòi không đáng có mà tổ chức, xã hội, người đời gán cho họ. Tôi cứ lẩn thẩn nghĩ số phận những người như thế dường như bị câu thơ Kiều thầy đọc rất hay tài tình chi lắm cho trời đất ghen gắn vào. Nhưng, rồi tôi cũng ngạc nhiên khi thấy thầy vào Đảng, thầy hoạt động rất sôi nổi và có đầu óc tổ chức như một người đã rất quen với những việc này. Sinh hoạt trong cùng chi bộ với thầy một thời gian, tôi thấy thầy còn có nhiều năng lực khác mà trước đó ít khi thấy bộc lộ. Anh Trần Nho Thìn, một phần do những nỗ lực cá nhân, một phần nhờ có thời gian “cắp cặp theo thầy học đạo” mà bây giờ trở thành một trong những chuyên gia hiếm hoi về văn học giai đoạn này ở tầm hiểu biết và những phát hiện. Anh tiếp được những tư tưởng của các thầy trong bộ môn và còn tạo ra được một hướng đi rất hữu ích cho những người nghiên cứu văn học giai đoạn này. Ở anh cũng có nét như người thầy của mình: chỉ nói bằng những công trình khoa học và làm việc hết mình cho niềm đam mê một đời, đành hi sinh những thú vui khác để dồn tình yêu cho công việc.

Năm 1987, thầy chuyển vào thành phố Hồ Chí Minh. Từ đó, tôi chỉ còn được biết tin về thầy qua những công việc ở khoa Ngữ văn và Báo chí mà thầy làm Chủ nhiệm khoa ở trường đại học Tổng hợp thành phố Hồ Chí Minh rồi sau này, khi trường Đại học Văn Hiến thành lập, thầy lại là một trong những yếu nhân xây dựng nên ngôi trường này. Tôi cũng biết cả những vất vả thầy phải chịu vì dù sao, trước sau thầy cũng vẫn chỉ là một nhà giáo, một nhà khoa học, thầy hành xử trong cả đạo và đời đều theo đạo lý, theo lẽ phải trong khi những công việc quản lý nhiều khi lại tuân theo một logic và đạo lý khác, logic lợi ích, logic quan hệ - những thứ xa lạ với những người như thầy. Đôi lần ra Hà Nội, thầy có gặp mặt đồng nghiệp, học trò. Tôi vẫn thấy ở thầy một khao khát: đưa khoa học xã hội và nhân văn phát triển như chính nó phải thế và mong có những cán bộ theo đuổi nghề với những đam mê vì nghề như theo đuổi nghiệp trong đời chứ không chỉ như một công việc thông thường để mưu sinh. Vẫn chất giọng nhẹ nhàng và nụ cười thân thiện trời phú nhưng không hiểu sao tôi cứ nghĩ giá những người như thầy đừng dính phải những việc quản lý thì có phải sẽ nhẹ nhàng và êm ấm hơn không? Nghĩ thế nhưng rồi lại chợt nhớ đến câu thơ của cụ Thám hoa Trần Bích San văn phi sơn thủy vô kỳ khí Nhân bất phong sương vị lão tài cứ như cái nghiệp ở đời, tránh làm sao được? Những người như thầy, không thắp lửa thì ai sẽ là người làm công việc này? Lại như được an ủi. Và thấy vẫn còn may là thầy vẫn giữ được nụ cười và ánh nhìn, trước đây thì tôi cho là trời phú, nhưng bây giờ tôi nghĩ khác: không có cái ấm áp từ bên trong, nụ cười và ánh nhìn ấy không thể cứ nguyên vẹn như vậy qua năm tháng.

Phạm Quang Long

Nguồn: Văn hóa Nghệ An, ngày 07.4.2020.

Cách đây vừa tròn hai tháng rưỡi, tôi cùng các đồng nghiệp của mình còn được cùng thầy cười vui trong chuyến nghỉ hè ở Long Hải. Gần hai mươi năm, từ khi tôi được gặp thầy lần đầu tiên cho đến trước ngày thầy ra đi vĩnh viễn, lúc nào thầy cũng hiện ra với dáng vẻ thân thuộc, dường như không thay đổi theo thời gian: mái tóc bạc cắt ngắn trên vầng trán cao, khuôn mặt vuông, gầy guộc, dáng người dong dỏng cao trong bộ quần áo giản dị màu tối. Thầy nói chuyện chậm rãi, từng từ từng từ một với chất giọng Quảng Trị thanh thanh, lúc nào cũng lôi cuốn, ý vị, hóm hỉnh và sâu sắc. Thầy thuộc dạng người ít nói, nhưng khi nói ra điều gì thì người ta không dễ dàng quên ngay được. Cứ mỗi lần thấy miệng thầy tủm tỉm một nụ cười, bàn tay có những ngón thon dài và gầy guộc đưa ra, là chúng tôi lại xúm xít quanh thầy, chờ đợi một câu chuyện thú vị của người nghệ sĩ tài hoa.

Nhà giáo Trần Chút (giữa) trong dịp bộ môn Ngôn ngữ học tổ chức lễ hội "Ngày về" kỷ niệm 60 năm thành lập Trường ĐH Khoa học xã hội và Nhân văn (ĐH Quốc gia TP.HCM 1957 – 2017) và kỷ niệm 35 năm ngày Nhà giáo Việt Nam - Ảnh: HCMUSSH

Lứa chúng tôi không có duyên may được học thầy trên bục giảng, nhưng lại được thầy truyền thụ kiến thức, thái độ sống trong những lần gặp gỡ thầy. Tôi hay gọi đùa, em là học trò thời hưu trí của thầy. Mười mấy năm về hưu, năm nào thầy cũng đều đặn về Khoa vào dịp 20/11, tết Nguyên đán, hội thảo liên quan đến vấn đề ngôn ngữ học và dịp đi chơi hè. Mỗi lần thầy bước đến Khoa và đẩy cửa vào, tôi luôn có cảm giác đôi mắt thầy sáng lên một niềm vui nồng ấm, như một người trở về mái nhà thân quý của mình. Bao giờ thầy cũng nhìn chúng tôi bằng ánh mắt hiền từ, bao dung, chia sẻ với chúng tôi những kỷ niệm buồn vui của người cả đời gắn bó với nghề giáo. Ở bên thầy, chưa bao giờ tôi có cảm giác về khoảng cách thế hệ và thấy dường như, chuyện gì cũng có thể tâm tình được với thầy.

Nhờ thầy, chúng tôi có thể hình dung ra ngôi trường của mình vào thập niên 1980, khi chúng tôi còn chưa ra đời; biết được chuyện đời, chuyện nghề của các thầy cô thuộc thế hệ trước và trở nên gắn bó với nơi mình làm việc hơn. Tôi học được ở thầy tình yêu nghề, yêu đến tận tụy, đằm thắm, bền chặt. Tôi học được ở thầy niềm tin vào con người, niềm tin vào đồng nghiệp và học trò. Mỗi khi gặp khó khăn khiến mình nản chí, tôi lại nghĩ đến thầy, đến những tiền nhân đã trọn đời cống hiến cho mái trường này, và kéo tay mình đứng dậy để tự bước đi tiếp.

Cách đây mấy năm, nghe tin thầy mắc phải căn bệnh nan y, chúng tôi lo lắng, hốt hoảng đến thăm thầy. Nhưng khi gặp thầy, thì dường như chúng tôi lại trở thành những người được quan tâm, an ủi, vỗ về. Thầy gầy hơn trước, vẫn từ tốn, chậm rãi, cầm tay tôi rồi bảo thầy không sao đâu, thầy vẫn khỏe, em đừng lo. Thầy vẫn mỉm một nụ cười hiền lành, đôn hậu, như thể cuộc đời này không có một vết trầy xước nào. Trong những năm tháng chống chọi với căn bệnh quái ác, thầy vẫn đều đặn ủng hộ quỹ học bổng hỗ trợ sinh viên có hoàn cảnh khó khăn của khoa Văn. Mỗi lần nhận món quà gửi cho sinh viên từ thầy, chạm vào những ngón tay gầy nồng ấm, chúng tôi đều xúc động và biết ơn thầy.

Thầy chưa bao giờ là một người sôi nổi, chưa bao giờ nói lớn tiếng, nhưng thầy làm điều gì cũng quyết liệt, đến cùng, tin vào lẽ phải và sự chính trực của mình. Thầy yêu thương cũng quyết liệt, đến cùng. Và những gì thuộc về thầy, sẽ mãi mãi ở lại trong chúng tôi, dáng hình ấy, giọng nói ấy, nụ cười ấy, bàn tay xương xương thường đưa lên mỗi khi kể chuyện ấy.

Chúng tôi không hề biết mình đã có hai ngày hè quý giá cuối cùng, được đi cạnh thầy, khẽ chạm vào vạt áo thầy bay bay trong gió biển. Tôi không hề biết đó là lần cuối cùng, tôi được cầm lấy bàn tay gầy guộc, hỏi thầy ơi thầy khỏe không, nghe thầy cười thật hiền: “Ừ, thầy khỏe!”.

Tết năm sau, hè năm sau, Khoa chúng tôi vắng bóng một dáng hình quen thuộc, dong dỏng và hiền lành. Tôi ước gì mình cứ mãi được là đứa học trò nhỏ, ngồi cạnh thầy, nghe thầy kể chuyện cười giữa tiếng sóng biển Hà Tiên, như lần đầu tôi được gặp thầy trong chuyến đi dài cách đây mười sáu năm.

Giờ thầy đang đi chuyến đi dài nhất của cuộc đời mình. Tôi tin thầy luôn thanh thản, nhẹ nhàng như thầy vốn vẫn vậy. Và tôi tin, bóng dáng thầy sẽ luôn ở cùng ngôi trường của chúng tôi, hơi thở thầy vẫn ấm nồng trong chúng tôi, để chúng tôi bước tiếp con đường đời bằng niềm tin, tình yêu như người thầy đáng kính của mình.

Hồ Khánh Vân (Giảng viên Khoa Văn học, ĐH Khoa học Xã hội và Nhân văn tp.HCM)

Nguồn: https://tuoitre.vn/thay-tran-chut-mot-hoi-tho-am-bat-tan-20201002141510505.htm

PNO - Tham gia lớp học môn văn học Nhật Bản hiện đại tôi mới hiểu vì sao sinh viên của nhiều ngành học đều đăng ký học môn này một cách thích thú.

Lớp học môn văn học Nhật Bản hiện đại học kỳ thu của trường có hơn 40 sinh viên đăng ký. Đủ màu da, chuyên ngành, cả đại học và sau đại học. Đó là một trong những lớp học đông nhất. Không chỉ do người đứng lớp là giáo sư nổi tiếng mà còn do đó là môn quan trọng cho bất kỳ sinh viên chuyên ngành nào.

Tôi nhận thấy, ngoài ngành văn, còn có sinh viên rất nhiều ngành: chính sách công, kinh tế, triết học, Peace Studies, Gender and Sexuality Studies… Trong khi trường theo mô hình giáo dục khai phóng (Liberal Arts), số lượng sinh viên mỗi lớp thường chỉ khoảng 15 đến 20 người.

Khi tham gia học môn văn, sinh viên thường đọc trước tác phẩm, tìm tài liệu để đọc và chuẩn bị bài thuyết trình về một truyện ngắn. Trong buổi học, cả lớp ngồi thành vòng tròn, bàn luận về tất cả vấn đề xoay quanh truyện ngắn và nhà văn đó. Người thuyết trình trình bày xong phần chuẩn bị của mình khoảng 20 phút, cả lớp bắt đầu phản biện, chất vấn hay góp ý. 

Giáo sư cũng ngồi trong vòng tròn và cũng như một người phản biện. Cô lắng nghe các ý kiến, sau cùng cô đưa ra ý kiến của mình nhưng ít khi phê phán ai sai, trừ một số ý kiến quá sai về mặt chứng cứ, số liệu và thực tế. Cô chia sẻ ý kiến với sinh viên, khi thì “ý của bạn hay”, “tôi đồng ý với ý đó” hay “tôi không đồng ý”… và thậm chí là “tôi không biết”.

Đó là điều hoàn toàn bình thường. Tôi thích nhất mỗi khi cô nói “tôi không biết”. Nó chân thành và bình đẳng, thể hiện sự thận trọng của người thầy đối với lượng kiến thức của mình. Vấn đề là tạo ra môi trường tranh luận để tất cả cùng suy nghĩ, chia sẻ quan điểm dựa trên sự đọc, sự hiểu, trực giác và kinh nghiệm của mỗi người. 

Tổng cộng cả học kỳ phải đọc và thuyết trình khoảng hơn 40 truyện ngắn của hơn 40 gương mặt đại diện văn học Nhật hiện đại. Có những truyện đơn thuần chỉ là những lát cắt rất thơ, rất giản dị về tình cảm con người trong cuộc sống. Nhưng cũng có truyện đào sâu về bản chất của các cuộc chiến tranh và chính trị trong lịch sử của Nhật Bản. Cũng có những truyện soi rọi bản chất của thế giới hiện đại… Vì thế, tuy không thuộc chuyên ngành văn nhưng ý kiến của nhiều sinh viên đưa ra từ các góc độ kinh tế, chính trị, lịch sử, triết học… khiến cho buổi thảo luận sôi nổi và thú vị.

Giáo sư cũng chia sẻ rất chân thành: chủ yếu mổ xẻ các khía cạnh mặt trái, mặt tối của văn hóa, chính trị, lịch sử Nhật Bản… những điều chỉ tồn tại ở chiều sâu văn bản hay ngoài văn bản và thường bị che khuất đằng sau những hình ảnh tốt đẹp, câu chuyện đẹp về văn hóa truyền thống Nhật Bản mà nhiều người vẫn biết. 
Từ đó, sinh viên có thể ghép các mảng kiến thức lại với nhau để có cái nhìn tổng thể về lịch sử, kinh tế, văn hóa, chính trị, đạo đức, triết học, mỹ học, sân khấu nghệ thuật… của Nhật Bản hiện đại từ thời Minh Trị cho tới đương đại. 

Như vậy, có thể hiểu lý do vì sao nhiều sinh viên đăng ký học môn này, kể cả những chuyên ngành tưởng như không liên quan như kinh tế, chính trị, lịch sử… Ở Việt Nam, để làm được điều này thực sự rất khó. Cũng ít có sinh viên đang theo đuổi các chuyên ngành khác lại đăng ký học văn. Dù hiện tại, đào tạo tín chỉ ở đại học đã và đang cho phép sinh viên có cơ hội làm điều này. 

Nguyễn Bích Nhã Trúc 

Nghiên cứu sinh tại International Christian University, Tokyo, Nhật Bản

Nguồn: Phụ nữ Online, ngày 21.4.2020.

Theo Nhà giáo Ưu tú Trần Chút, thông minh tài trí cách mấy mà không có nỗ lực sẽ bị thời gian đào thải. Sự nghiệp của đời người chủ yếu do nỗ lực phấn đấu mà thành

Công nghệ quản lý và hỗ trợ học tập đã vượt ra khỏi khuôn khổ trường học và tạo ra những thói quen học tập mới. Ảnh: volumetree.com

TTCT - Những đứa trẻ thuộc thế hệ Alpha (sinh từ năm 2011-2025) khi vừa chào đời đã được bủa vây bởi công nghệ. Chính vì thế, nhu cầu về ứng dụng công nghệ trong học tập không chỉ dừng lại ở công cụ lưu trữ, giao tiếp thông thường, mà trở nên bao trùm và ranh giới giữa học tập, giải trí và việc thể hiện lối sống bị xóa nhòa.

Giải pháp mới thay thế mô hình lỗi thời

Không chỉ các gã khổng lồ công nghệ như Facebook hay Google mới nhìn vào mỏ vàng dữ liệu người dùng để tối ưu hóa doanh số. Nhu cầu phân tích dữ liệu thời gian thực đã trở nên căn bản đối với các tổ chức giáo dục, ít nhất để phục vụ các mục đích cơ bản của quá trình học tập (học, luyện tập, 
kiểm tra).

Trong quá trình tương tác với các học liệu qua các giao thức công nghệ, người học để lại những “dấu chân kỹ thuật số” (digital footprint) về năng lực, hành vi và xu hướng học tập của mình. Quá trình phân tích các dấu vết đó giúp cả người học, người dạy hiểu hơn về trải nghiệm học tập của từng cá nhân, từ đó có những điều chỉnh chủ động về hành vi, phương thức và mục tiêu học tập, bên cạnh những điều chỉnh do máy tính gợi ý và âm thầm thực hiện.

Sự chuyển hóa về hành vi và nhu cầu sử dụng công nghệ không chỉ dừng lại ở cấp độ cá nhân, mà còn diễn ra ở cả quy mô tổ chức. Đôi ba năm trước, chỉ một số trường đại học cấp tiến tự xây dựng các hệ thống quản trị nhà trường của riêng mình, một số bắt tay với các đơn vị cung cấp nền tảng để mở rộng thị phần đào tạo từ xa, còn đại đa số trường phổ thông chỉ tiếp cận thụ động hoặc có phần gượng ép các giải pháp do cơ quan chủ quản gợi ý.

Các nhà quản lý giáo dục ngần ngại chuyển đổi bởi chi phí đầu tư khổng lồ, chưa hiểu rõ về giải pháp, cũng như chưa sẵn sàng cho các thay đổi có hệ thống. Giờ đây, thay vì phải đầu tư đồ sộ vào các hệ thống máy chủ, các cơ sở trường học có thể thuê các máy chủ ảo và cài đặt các hệ thống phần mềm mã nguồn mở.

Việc nhất quán các giao thức về cơ sở dữ liệu cũng giúp các trường tự chủ hơn trong việc lựa chọn giải pháp mà vẫn đảm bảo thống nhất được tiêu chuẩn quản lý dữ liệu mà cơ quan chủ quản đề ra (nếu có).

Nối bước các dự án “tin học hóa nông thôn” vốn chỉ tập trung vào việc trang bị cơ sở vật chất, các thiết bị phần cứng đã đi vào dĩ vãng, các dự án đào tạo giáo viên sử dụng một bộ công cụ XYZ nhất định cũng sẽ mau chóng lỗi thời.

Giờ đây, để hoàn thiện một poster thuyết trình cho đề tài khoa học, học sinh không cần phải thành thạo một phần mềm thiết kế chuyên nghiệp như Photoshop, mà có thể lựa chọn giữa hàng loạt giải pháp thiết kế tự động hoặc kéo thả đơn giản, trực tuyến và miễn phí.

“Trực tuyến” và “miễn phí” - hai từ khóa tưởng chừng đơn giản nhưng đã thay đổi mãnh liệt cuộc chơi công nghệ. Khi có nhiều lựa chọn giá rẻ hoặc miễn phí, chi phí thay đổi giữa các giải pháp không còn là điều đáng để bận tâm nên người dùng cá nhân hoàn toàn có nhiều quyền chọn lựa hơn.

Cũng bởi vậy, mỗi cá nhân cần phát triển năng lực học hỏi và làm chủ cái mới, trong khi bài toán dành cho các nhà phát triển là tìm kiếm, nắm bắt và thậm chí kiến tạo nên nhu cầu mới.

Các công cụ hỗ trợ giáo dục ngày nay sẽ khác trước rất nhiều. -Ảnh: financialexpress.com

Cá thể hóa trải nghiệm học tập

So với thế hệ millennial (thế hệ Y, sinh từ năm 1981-1996), thế hệ centennial (thế hệ Z, sinh từ năm 1996-2011) có nhu cầu thể hiện bản thân mạnh mẽ hơn.

Các tiếp cận mang tính cải tổ trong thập kỷ trước như giảng dạy phân hóa (differentiation) và cá nhân hóa giáo dục (individualization) đều lấy giáo viên làm trung tâm để đưa ra những hướng dẫn khác biệt cho từng nhóm học sinh hoặc từng cá nhân có vẻ đang đối mặt với các đặc tính khác biệt so với thế hệ cha anh của thế hệ Z.

Trong bối cảnh ấy, chủ trương cá thể hóa giáo dục (personalization) khuyến khích người học tự điều hướng quá trình học tập của mình có vẻ trở nên khả thi hơn với sự chắp cánh của công nghệ.

Năng lực tự học đang ngày càng khẳng định tầm quan trọng của mình trong một thế giới đầy biến động. Giáo sư Peter Senge (Trường Quản lý MIT Sloan, tác giả cuốn Kỷ luật thứ năm) cho rằng: “Vũ khí cạnh tranh mạnh nhất là học nhanh hơn đối thủ”.

Hãng máy tính IBM dự đoán rằng tới năm 2020, như những con sóng thần, kiến thức của nhân loại sẽ nhân đôi chỉ sau 11-12 giờ (Biech, 2018). Đối diện với cơn sóng thần ấy, từ lâu chúng ta đã nhận ra rằng bộ não tưởng chừng như quyền năng của chúng ta không thể và không nên tập trung vào việc ghi nhớ.

Các công cụ chỉ đơn thuần hỗ trợ việc ghi chép hay lưu trữ thông tin giờ đã trở thành những công cụ sơ khai và dần phai nhạt trước sự xuất hiện ồ ạt của các công cụ mới.

Sự trỗi dậy của các công nghệ nhập vai như thực tế ảo (VR), thực tại tăng cường (AR) và thực tế hỗn hợp (MR, hòa trộn giữa VR và AR) đã dần thu hút và tạo nên được sự chú ý của người học vì tính sinh động, trực quan và hấp dẫn của nó.

Thế nhưng chỉ vui thôi vẫn chưa đủ. Việc phát triển các công nghệ này về chiều sâu để có những trải nghiệm học tập thực sự gắn kết và hiệu quả vẫn đang là một khu vườn cần được cày xới, chăm bẵm với sự 
chú tâm.

Ví dụ, ta có thể tham khảo góc nhìn về sự kết hợp hài hòa giữa sư phạm và công nghệ của Punya Mishra và Matthew J. Koehler: mô hình thiết kế sư phạm TPACK. Bằng cách phân biệt kiến thức về công nghệ, kiến thức về sư phạm và kiến thức về nội dung, TPACK lưu ý các giáo viên rằng bản thân quá trình phác thảo nội dung (những gì được dạy) và phương pháp sư phạm (cách giáo viên truyền đạt nội dung đó) mới là nền tảng để công nghệ giáo dục được triển khai hiệu quả thay vì để nội dung và phương pháp bị lệ thuộc vào công nghệ, chỉ vì đó là một công nghệ có vẻ mới mẻ và hào nhoáng.

Về cơ bản, ranh giới của các mô hình học tập truyền thống gần như không còn ý nghĩa chi phối khi công nghệ quản lý và hỗ trợ học tập đã vượt ra khỏi khuôn khổ trường học và tạo ra những thói quen học tập mới. Tất nhiên, trong lĩnh vực giáo dục phi chính quy, các công nghệ giáo dục cũng không thể tránh khỏi ảnh hưởng của các cuộc đua về chi phí và trải nghiệm người dùng.

Bản chất của hoạt động giáo dục là quá trình tự trưởng thành qua việc học. Trong các làn sóng cải tổ công nghệ, bất kể bối cảnh nằm ở các nhà trường, doanh nghiệp hay xã hội thì vai trò của công nghệ vẫn luôn là thứ yếu.

Bill Gates, nhà sáng lập Microsoft, từng nói “Công nghệ chỉ là công cụ. Để giúp cho trẻ em hợp tác tốt và có động lực, vai trò của giáo viên là quan trọng nhất”. Vậy nên hãy để việc học của bạn quyết định công nghệ gì bạn sẽ sử dụng, cũng như cách mà bạn sẽ sử dụng chúng!■

Hoàng Anh Đức

Nguồn: Tuổi trẻ cuối tuần, ngày 10.01.2020.

Nhà giáo ưu tú Trần Chút - Phó Trưởng Khoa Ngữ văn đầu tiên của Trường ĐH Tổng hợp TP.HCM - vừa qua đời tối 1-10 sau thời gian bệnh nặng, hưởng thọ 83 tuổi.

Nhà giáo ưu tú Trần Chút - Ảnh: H.T.

Nghe tin ông mất, nhiều thế hệ sinh viên đã bày tỏ sự tiếc nhớ trên Facebook của mình. Một sinh viên của ông Chút, hiện là giảng viên khoa văn học Trường ĐH Khoa học xã hội và nhân văn (ĐH Quốc gia TP.HCM) viết trên Facebook:

"Thầy là một trong những người thầy đáng kính, đáng mến, đáng trọng của khoa văn. Từ lúc mình còn là sinh viên học thầy, đến khi ở lại khoa, chưa bao giờ mình thấy thầy nổi giận, làm điều gì xấu với ai, nói câu gì làm tổn thương ai.

Thầy chính trực, tài hoa, vui vẻ, đối với học trò cũng hòa nhã, trân trọng. Hầu như lứa học trò nào cũng yêu quý thầy. Thầy bị bệnh đã lâu, nhưng nghị lực sống khiến thầy vượt qua và lạc quan sống.

Năm nào thầy cũng đi chơi với khoa, 20-11 nào cũng về với khoa, thầy còn ủng hộ Quỹ học bổng của khoa đều đặn hàng năm. Tuy không có học hàm học vị nhưng tiếng nói chuyên môn của thầy luôn nặng ký, có sức thuyết phục".

Nhà giáo ưu tú Trần Chút là nhà nghiên cứu ngôn ngữ học uy tín, nhà giáo đáng kính và mẫu mực của nhiều thế hệ sinh viên ngữ văn Trường Đại học Tổng hợp TP.HCM, nay là Trường ĐH Khoa học xã hội và nhân văn (ĐH Quốc gia TP.HCM).

Ông sinh năm 1937, tại Gio Linh, Quảng Trị. Năm 1960, sau tốt nghiệp phổ thông, ông theo học khoa ngữ văn Đại học Tổng hợp Hà Nội. Học xong đại học, ông vào làm việc tại Viện Ngôn ngữ học, nay là Viện hàn lâm Khoa học xã hội Việt Nam.

Sau năm 1975, ông được chuyển vào Nam công tác, giữ chức vụ phó khoa ngữ văn đầu tiên rồi làm trưởng phòng đào tạo Trường Đại học Tổng hợp TP.HCM, nay là Trường ĐH Khoa học xã hội và nhân văn (ĐH Quốc gia TP.HCM) cho tới khi nghỉ hưu. Sau khi nghỉ hưu, ông được mời làm phó hiệu trưởng Trường ĐH Văn Hiến.

Ông cũng từng là chủ tịch Hội Ngôn ngữ học TP.HCM.

Bên cạnh việc quản lý, giảng dạy, nhà giáo ưu tú Trần Chút với bút danh là Hồng Dân, ông đã tham gia vào việc biên soạn các sách giáo khoa ngữ văn của Bộ GD-ĐT: tiếng Việt 10 (1990), tiếng Việt 11 (1991), tiếng Việt 8 (1995), tiếng Việt 9 (1995), tiếng Việt 11 (2000), Ngữ văn 8 (2002), Ngữ văn 9 (2002), Ngữ văn 10 (2006)…

 Nguốn: https://tuoitre.vn/nha-giao-uu-tu-tran-chut-qua-doi-huong-tho-83-tuoi-20201001214742846.htm

Để thực hiện mục tiêu phát triển bền vững của Liên Hợp Quốc, giáo dục Việt Nam đã được xác định phát triển theo hướng là hệ thống mở. Tuy nhiên Việt Nam cần xác định hệ thống giáo dục mở đó gồm những thành phần nào, thành phần nền tảng của nó là gì để có thể tập trung các nguồn lực rất khiêm tốn của mình vào đâu để phát triển có hiệu quả nhất hệ thống đó.

Ngày hội STEM 2019. Ảnh: Ngô Hà.

Các tài liệu quan trọng mang tính định hướng gần đây ở Việt Nam như Nghị quyết số 29-NQ/TW năm 2013 về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, hay Luật Giáo dục số 43/2019/QH14 đều khẳng định hệ thống giáo dục quốc dân của Việt Nam là hệ thống giáo dục mở và “phát triển hệ thống giáo dục mở, xây dựng xã hội học tập nhằm tạo cơ hội để mọi người được tiếp cận giáo dục, được học tập ở mọi trình độ, mọi hình thức, học tập suốt đời”. Về cơ bản, nó tương tự với mục tiêu phát triển bền vững 4 - SDG 4 (Sustainable Development Goal 4) của Liên Hiệp Quốc tới năm 2030 về giáo dục, nhằm “đảm bảo giáo dục chất lượng bao hàm toàn diện và công bằng và thúc đẩy các cơ hội học tập suốt đời cho tất cả mọi người”.

Xác định thành phần nền tảng để có tác động hiệu quả

Định nghĩa tài nguyên giáo dục mở gần đây nhất trong tài liệu Khuyến cáo tài nguyên giáo dục mở của UNESCO cuối năm 2019 gồm 2 mục sau:

- Tài nguyên giáo dục mở là các tư liệu dạy, học và nghiên cứu ở bất kỳ định dạng và phương tiện nào mà nằm trong phạm vi công cộng hoặc có bản quyền đã được phát hành theo một giấy phép mở, cho phép những người khác không mất chi phí để truy cập, sử dụng lại, tái mục đích, tùy biến thích nghi và phân phối lại.

- Giấy phép mở tham chiếu tới giấy phép tôn trọng các quyền sở hữu trí tuệ của người nắm giữ bản quyền và đưa ra sự cho phép trao cho công chúng các quyền để truy cập, sử dụng lại, tái mục đích, tùy biến thích nghi và phân phối lại các tư liệu giáo dục.

Các cuộc hội thảo gần đây về giáo dục mở và tài nguyên giáo dục mở được tổ chức ở Việt Nam đã cho thấy khái niệm hệ thống giáo dục mở được hiểu theo nghĩa rộng với nhiều khía cạnh của “mở” như: mở cho mọi đối tượng học; mở về thời gian học; mở về không gian học; mở về phương pháp giảng dạy - đào tạo; mở về quan hệ đào tạo xuyên quốc gia; mở về các loại hình học tập; mở rộng các công nghệ học tập và công nghệ thông tin; bên cạnh tài nguyên giáo dục mở. Tương tự, khái niệm “giáo dục mở” có thể được gắn với văn hóa phát triển trong bối cảnh tự chủ giáo dục, hội nhập quốc tế và toàn cầu hóa.

Thông tin từ các hội thảo đó cho thấy, khái niệm giáo dục mở được thế giới thừa nhận rộng rãi nhất cho tới nay là trong Tuyên ngôn Giáo dục Mở Cape Town năm 2007 với tài nguyên giáo dục mở là thành phần nền tảng của giáo dục mở, tương tự như với định nghĩa giáo dục mở của Liên minh Xuất bản học thuật và Tài nguyên hàn lâm (Scholarly Publishing and Academic Resources Coalition - SPARC).

Mục tiêu trong Khuyến cáo tài nguyên giáo dục mở của UNESCO

Dù được thừa nhận rộng rãi rằng giáo dục mở không chỉ giới hạn trong tài nguyên giáo dục mở nhưng giáo dục mở và tài nguyên giáo dục mở luôn đi liền với nhau và nhận thức tài nguyên giáo dục mở là nền tảng của giáo dục mở được chứng minh qua các cột mốc lịch sử phát triển của hai khái niệm đó trong chương trình nghị sự quốc tế, từ Tuyên ngôn Giáo dục Mở Cape Town năm 2007 cho tới các hội nghị tài nguyên giáo dục mở thế giới năm 2012, năm 2017, gần đây nhất là ngày 25/11/2019, tại hội nghị Toàn thể UNESCO lần thứ 40 ở Paris, nước Pháp, nơi 193 quốc gia đã phê chuẩn Khuyến cáo tài nguyên giáo dục mở, nó khuyến cáo các quốc gia thành viên UNESCO áp dụng các điều khoản của Khuyến cáo nhằm phát triển tài nguyên giáo dục mở và hướng tới việc hoàn thành các SDG của Liên hiệp quốc tới năm 2030, đặc biệt là SDG 4 về giáo dục như được nêu ở trên ở từng quốc gia theo năm khía cạnh mục tiêu, gồm:

Xây dựng năng lực: phát triển năng lực của tất cả các bên tham gia đóng góp chính cho giáo dục để tạo lập, truy cập, sử dụng lại, tái mục đích, tùy biến thích nghi, và phân phối lại TNGDM, cũng như để sử dụng và áp dụng các giấy phép mở theo cách thức ổn định với pháp luật bản quyền quốc gia và các bổn phận quốc tế;

Phát triển chính sách hỗ trợ: khuyến khích các chính phủ, các nhà chức trách và các cơ sở giáo dục áp dụng thường xuyên khung công việc hỗ trợ cho việc cấp phép mở cho các tư liệu giáo dục và nghiên cứu được nhà nước cấp vốn, phát triển các chiến lược để xúc tác cho sử dụng và tùy biến thích nghi tài nguyên giáo dục mở để hỗ trợ cho giáo dục chất lượng cao, bao hàm toàn diện và học tập suốt đời cho tất cả mọi người, được nghiêu cứu thích hợp trong lĩnh vực này hỗ trợ;

Truy cập hiệu quả, bao hàm toàn diện và công bằng tới tài n guyên giáo dục mở chất lượng: hỗ trợ áp dụng các chiến lược và chương trình, bao gồm qua các giải pháp công nghệ thích hợp để đảm bảo tài nguyên giáo dục mở trong bất kỳ phương tiện nào được chia sẻ ở các định dạng và các tiêu chuẩn mở để tối đa hóa truy cập công bằng, đồng sáng tạo, giám tuyển, và khả năng tìm thấy được, bao gồm cho những người từ các nhóm bị tổn thương và những người khuyết tật;

Nuôi dưỡng sự sáng tạo các mô hình bền vững cho tài nguyên giáo dục mở: hỗ trợ và khuyến khích sáng tạo các mô hình bền vững cho tài nguyên giáo dục mở ở các mức quốc gia, khu vực và cơ sở, và lên kế hoạch và kiểm thử thí điểm các dạng thức bền vững mới của giáo dục và học tập;

Hình 1. Các thành phần của ICT CFT v3 của UNESCO năm 2018[9]

Khai thác và tạo thuận lợi cho hợp tác quốc tế: hỗ trợ hợp tác quốc tế giữa các bên tham gia đóng góp để tối thiểu hóa đúp bản không cần thiết trong các đầu tư phát triển tài nguyên giáo dục mở và để phát triển kho toàn cầu các tư liệu giáo dục đa dạng, phù hợp với địa phương, nhạy cảm với giới tính, truy cập được trong nhiều ngôn ngữ và định dạng.

Hướng dẫn các hoạt động liên quan tới Khuyến cáo tài nguyên giáo dục mở của UNESCO

Mục tiêu Xây dựng năng lực của UNESCO liên quan tới phát triển năng lực của tất cả các bên tham gia đóng góp cho giáo dục để tạo lập, truy cập, tái sử dụng, tái thiết lập mục đích, tùy biến và phân phối lại tài nguyên giáo dục mở, cũng như để sử dụng và áp dụng các giấy phép mở theo pháp luật bản quyền quốc gia, quốc tế và với sự trợ giúp không thể thiếu của các công nghệ thông tin và truyền thông (CNTT-TT). Với tầm quan trọng này, UNESCO đặc biệt quan tâm tới năng lực CNTT-TT của các giảng viên, những người trước hết cần có các năng lực và kỹ năng tài nguyên giáo dục mở để có thể chiếm lĩnh được tri thức dễ dàng nhất mà không phải đối mặt với các rào cản cả về tài chính, pháp lý và kỹ thuật, để rồi từ đó đào sâu tri thức và sáng tạo tri thức. Không là ngẫu nhiên UNESCO đã xuất bản tài liệu ‘Khung năng lực CNTT-TT cho các giảng viên’ phiên bản 3 năm 2018 với mục tiêu biến các giảng viên thành những người sáng tạo với cấu trúc Khung gồm 3 mức độ sử dụng sư phạm CNTT-TT, 6 khía cạnh thực hành nghề giảng viên, kỹ năng về năng lực CNTT-TT của các giảng viên, như được minh họa trên Hình 1.

Tới nay, khoảng 20 quốc gia, tổ chức/cơ sở giáo dục trên thế giới đã và đang phát triển khung năng lực này. Điều quan trọng là tất cả các tài nguyên được sử dụng để xây dựng các khung năng lực đó đều được cấp phép mở và đều là tài nguyên giáo dục mở, cho phép bất kỳ ai tùy biến thích nghi/sửa đổi chúng cho phù hợp với ngữ cảnh của bất kỳ quốc gia và/hoặc cơ sở nào khác muốn phát triển khung năng lực tương tự cho mình 10. Điều này có nghĩa là nếu chính phủ hay bất kỳ tổ chức/cơ sở giáo dục nào của Việt Nam muốn xây dựng cho mình khung năng lực CNTT-TT đều không phải làm từ đầu, từ không có gì cả, mà sẽ xây dựng trên cơ sở ‘đứng trên vai những người khổng lồ’.

UNESCO và Khối thịnh vượng chung về học tập (Commonwealth of Learning - COL) đã trình bày khía cạnh ‘phát triển chính sách hỗ trợ’ trong tài liệu Các hướng dẫn phát triển chính sách tài nguyên giáo dục mở xuất bản năm 2019. Phát triển chính sách tài nguyên giáo dục mở là một quy trình với tầm nhìn dài hạn gồm 7 pha được triển khai tuần tự như trên hình 2, gồm: Hiểu tiềm năng của tài nguyên giáo dục mở; Xác định tầm nhìn chính sách tài nguyên giáo dục mở; Lên khung chính sách tài nguyên giáo dục mở; Tiến hành phân tích khoảng cách; Thiết kế kế hoạch tổng thể; Lập kế hoạch điều hành và triển khai; và Khởi xướng chính sách tài nguyên giáo dục mở. Từng trong số 7 pha đó đều được chi tiết hóa để bất kỳ ai cũng có thể dựa vào và tùy biến thích nghi chúng theo ngữ cảnh cụ thể của quốc gia/cơ sở giáo dục khi phát triển chính sách tài nguyên giáo dục mở cho mình.

Ví dụ, pha thứ 5 trong tổng số 7 pha là thiết kế kế hoạch tổng thể với 8 bước: Áp dụng khung cấp phép mở; Tích hợp tài nguyên giáo dục mở vào chương trình giảng dạy; Đảm bảo phát triển, lưu trữ và khả năng truy cập tài nguyên giáo dục mở; Điều chỉnh phù hợp các thủ tục đảm bảo chất lượng; Hỗ trợ xây dựng năng lực và nâng cao nhận thức về tài nguyên giáo dục mở; Khuyến khích các mô hình kinh doanh bền vững và khởi xướng các chiến lược cấp vốn; Thúc đẩy nghiên cứu dựa vào bằng chứng về tác động của tài nguyên giáo dục mở; và Có cơ chế điều hành cho chính sách tài nguyên giáo dục mở. Mỗi bước thành phần đều được chi tiết hóa theo các nội dung cụ thể bằng các câu hỏi như: Mục tiêu là gì? Các hoạt động là gì? Ai làm? Đo đếm thành quả các hoạt động như thế nào? Bạn hoàn toàn có thể bổ sung các tiêu chí để so sánh hiện trạng của quốc gia/cơ sở của bạn với các ví dụ/trường hợp điển hình trên thế giới như các ví dụ điển hình trên thế giới; và hiện trạng ở Việt Nam.

Các hướng dẫn và khuyến cáo ở trên cho thấy tính khả thi để Việt Nam lên kế hoạch triển khai các hoạt động xây dựng năng lực và phát triển chính sách hỗ trợ cho tài nguyên giáo dục mở.

Một vài gợi ý cho Việt Nam

Phát triển tài nguyên giáo dục mở là một vấn đề lớn, quan trọng, liên quan tới nhiều đối tượng trong xã hội và cần có tầm nhìn dài hạn, ngày càng có sự quan tâm nhiều hơn ở Việt Nam, dù với các mức độ khác nhau đối với các đối tượng khác nhau trong xã hội và chỉ mới bắt đầu trong thời gian rất gần đây.

Các văn bản chỉ đạo của Bộ GD&ĐT như Công văn số 4301/BGDĐT-GDTX ngày 20/9/2019 về việc xây dựng và phát triển tài nguyên giáo dục mở của Bộ Giáo dục và Đào tạo rõ ràng là cột mốc tích cực để phát triển tài nguyên giáo dục mở ở Việt Nam, dù chúng chưa nằm trong quy trình bài bản với 7 pha như được khuyến cáo, ví dụ như, để có thể hạn chế các xung đột với các luật và văn bản quy phạm pháp luật hiện hành khi phát triển chính sách tài nguyên giáo dục mở.

Ngay trong năm 2019, đã có thể kể tới vài sự kiện/hoạt động điển hình có liên quan tới phát triển tài nguyên giáo dục mở, như các hội thảo ‘Vai trò của trường đại học với việc xây dựng tài nguyên giáo dục mở, đáp ứng yêu cầu học tập suốt đời của người lớn’ (tháng 8/2019) do Bộ GD&ĐT, Hội Khuyến học Việt Nam và Trường Đại học Tôn Đức Thắng phối hợp tổ chức; công văn số 4301/BGDĐT-GDTX của Bộ GD&ĐT về việc xây dựng và phát triển tài nguyên giáo dục mở, “đề nghị Thủ trưởng các đại học, học viện, trường đại học, trường cao đẳng sư phạm (gọi chung là nhà trường) triển khai các nội dung” liên quan tới tài nguyên giáo dục mở; ‘Xây dựng và khai thác tài nguyên giáo dục mở tại Trường Đại học Thăng Long, Hà Nội (tháng 10/2019) do Hiệp hội các trường đại học, cao đẳng Việt Nam (AVU&C) cùng với Hội Thư viện Việt Nam (VLA), Hội Tin học Việt Nam (VAIP) và Câu lạc bộ Phần mềm Tự do Nguồn Mở Việt Nam (VFOSSA), Câu lạc bộ các Khoa - Viện - Trường CNTT-TT Việt Nam (FISU), và Khoa Thông tin - Thư viện của ĐHKHXH-ĐHQGHN đồng tổ chức hội thảo; đề tài ‘Xây dựng nền giáo dục theo hướng mở ở Việt Nam theo tinh thần Nghị quyết số 29-NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo’ do Ban Tuyên giáo Trung ương chủ trì là một trong số ít các đề tài nghiên cứu khoa học có liên quan tới GDM và tài nguyên giáo dục mở ở Việt Nam cho tới thời điểm hiện tại…

Hình 2: Quy trình xây dựng chính sách OER với 7 pha[11]

Tuy hữu ích và thiết thực nhưng so với những gì có trong Khuyến cáo tài nguyên giáo dục mở của UNESCO và các hạng mục chi tiết của 5 khía cạnh mục tiêu của nó thì các hoạt động đó còn rất khiêm tốn, cả về cường độ, mức độ, quy mô và thành phần các bên tham gia đóng góp cho tài nguyên giáo dục mở.

So sánh với các tài liệu gần đây của UNESCO có liên quan tới tài nguyên giáo dục mở như được nêu ở phần trên đã chỉ ra cho chúng ta thấy các hoạt động về tài nguyên giáo dục mở ở Việt Nam mới đang ở giai đoạn khởi đầu và rất nhiều công việc cần phải làm với sự tham gia của rất nhiều đối tượng trong xã hội để có thể thay đổi từ văn hóa đóng/khép kín sang văn hóa chia sẻ mở tri thức còn rất yếu hiện nay, kể cả trong các giảng viên/các nhà giáo dục và giới hàn lâm học thuật nói chung.

Và cuối cùng, không chỉ là giáo dục mở và tài nguyên giáo dục mở, mà còn là khoa học mở như những gì UNESCO đang chuẩn bị cho ‘Khuyến cáo Khoa học Mở’dự kiến sẽ được các quốc gia thành viên UNESCO đề xuất phê chuẩn vào năm 2021 và sẽ nằm trong khuyến cáo mới của UNESCO về tài nguyên giáo dục mở. Việt Nam có bắt kịp xu thế khoa học mở của thế giới hay không trong tương lai, có lẽ phụ thuộc rất nhiều vào việc ứng dụng và phát triển tài nguyên giáo dục mở của Việt Nam ngay từ bây giờ và càng sớm càng tốt.

Để hòa chung vào dòng chảy của thế giới và hướng tới hoàn thành SDG 4, phát triển tài nguyên giáo dục mở phải nằm trong chiến lược giáo dục Việt Nam giai đoạn 2021-2030. □

Lê Trung Nghĩa

Nguồn: Tạp chí Tia sáng, ngày 09.03.2020.

Tưởng chừng là giải pháp sáng suốt nhưng việc áp dụng một cách máy móc và cứng nhắc chính sách giáo dục ở chính quốc vào Việt Nam đã dẫn đến thất bại: không thể khai tử nền giáo dục Nho học truyền thống, lại càng không thể ép Việt Nam là một bản sao của chính quốc.

Những cải cách giáo dục của người Pháp ở Nam Kỳ và Bắc Kỳ đã đặt nền tảng cho sự ra đời của Viện Đại học Đông Dương (Université Indochinoise). Nguồn: flickr.

Cùng lúc với những cải cách giáo dục ở chính quốc, các nhà thực dân và các chuyên gia giáo dục thực dân của Pháp cũng bắt đầu thực thi chính sách giáo dục tại Việt Nam. Trong đó, thuộc địa Nam Kỳ sẽ ở trên tuyến đầu của quá trình xây dựng một nền học chính tại Đông Dương, còn quá trình chuyển đổi giáo dục ở Bắc Kỳ và Trung Kỳ lại diễn ra chậm hơn một mặt do Pháp bình định hai xứ này muộn hơn, mặt khác là hai xứ bảo hộ.

"Pháp hóa trường học" thất bại

Ngay trong buổi đầu bình định Nam Kỳ, người Pháp nhận ra rằng mình phải đối diện với một nền giáo dục Nho học bắt rễ từ hàng ngàn năm trong lịch sử của người Việt và việc phát triển một chế độ giáo dục hoàn toàn mới cho người bản xứ cần phải được tiến hành ngay. Trong thời gian đầu, các đô đốc một mặt phải dựa vào lực lượng giáo sĩ và các trường tôn giáo, cung cấp học bổng, hỗ trợ tài chính cho hoạt động của các trường tôn giáo trước đó, mặt khác tiến hành mở các trường đào tạo thông ngôn cho cả người Việt lẫn người Pháp như các trường Trường Collège d’Adran và Trường Thông ngôn (Collège des Interprètes - từng do Trương Vĩnh Ký làm Chánh đốc học, trường đào tạo giáo viên tiểu học người bản địa như Trường Sư phạm Thuộc địa (Ecole Normale coloniale), đồng thời bắt đầu mở các trường tiểu học thế tục từ năm 1864, phần lớn trong số các trường mới thành lập đó đều do các giáo sĩ phụ trách điều hành. Bên cạnh đó, để xóa bỏ giáo dục cũng như văn hóa truyền thống của người Việt, các Đô đốc cho đóng cửa các trường học truyền thống đồng thời chấm dứt chế độ khoa cử truyền thống kể từ sau kỳ thi Nho học ở Nam Kỳ năm 1864.

Sau khi nền Cộng hòa thứ ba được thành lập năm 1870 ở chính quốc Pháp và Nam Kỳ chính thức trở thành thuộc địa của Pháp vào năm 1874, các nhà thực dân Pháp đã rất hào hứng trong việc xuất khẩu “trường học khai sáng” của nền cộng hòa sang thuộc địa. Để làm được điều đó ngay tại Nam Kỳ, họ sẽ phải dày công “giải Hán hóa” - chuyển Việt Nam từ vùng thuộc ảnh hưởng của văn hóa Trung Hoa sang quỹ đạo ảnh hưởng của nền văn hóa Pháp.

Để khởi động, chính quyền Pháp ban hành Quy chế Giáo dục ngay trong năm 1874 sau đó thành lập Sở học chính Nam Kỳ năm 1879 nhằm tổ chức lại hệ thống học chính và bước đầu xây dựng hệ thống giáo dục công sau 15 năm chinh phục Nam Kỳ. Tuy vậy, hiệu quả của trường công rất hạn chế khi tỉ lệ người đi học tại đây chưa đến 1% dân số, bất chấp việc Le Myre de Viliers - Thống đốc dân sự đầu tiên, được cho là cực kỳ nhiệt thành với công cuộc khai hóa, Pháp hóa thông qua việc xóa bỏ trường Nho học truyền thống, xóa bỏ chữ Hán làm ngôn ngữ giao tiếp và mở trường Pháp - Việt một cách ồ ạt đồng thời kiên quyết chỉ sử dụng tiếng Pháp và chữ Quốc ngữ làm phương tiện giảng dạy. Vào năm 1886, dù dân số Nam Kỳ lúc đó vào khoảng 2 triệu người nhưng rút cục số trường hàng tổng và hàng xã chỉ là 300 trường; số giáo viên người Việt là 503; số học sinh các cấp 18.231. Số lượng trường công quá ít nên chế độ giáo dục bắt buộc không thể thực hiện được, bằng chứng là tỉ lệ người học chưa tới 1% dân số 2 triệu người ở Nam Kỳ.

Thêm một thất bại nữa của chính sách giáo dục ở Nam Kỳ cho đến cuối thế kỷ XIX là không những không thực hiện được mục tiêu thế tục hóa giáo dục như đã định mà còn phải chứng kiến số lượng trường tôn giáo tiếp tục tăng: nếu năm 1886 chỉ có 68 trường với 3.567 học sinh thì năm 1892 đã tăng lên 149 trường với 7.490 học sinh (chiếm khoảng 1/2 số học sinh của cả Nam Kỳ). Thậm chí đến những năm cuối cùng của thế kỷ XIX, chính quyền thuộc địa phương buộc phải dùng “thủ thuật” bằng cách “gạt” các trường tôn giáo (cùng các trường dạy chữ Nho truyền thống) sang hệ thống trường tư thì mới tuyên bố được rằng, nền học chính của xứ này đã hoàn toàn mang tính thế tục vào năm 1904.

Trương Vĩnh Ký đang giảng bài ở Trường thông ngôn. Ông là người thành lập tờ báo tiếng Việt đầu tiên, “Gia Định báo”. Ảnh: Báo GD&TĐ.

Mặt khác, chế độ giáo dục miễn phí cũng chỉ được thực hiện trong thời gian đầu cho các trường thông ngôn và trường sư phạm nhằm thu hút người học. Sau đó vì gánh nặng tài chính nên các trường buộc phải thu học phí, thậm chí còn thu ở mức rất cao. 

Dù đã viện dẫn nhiều lý do lý giải cho thất bại như thiếu nguồn lực kinh tế, điều kiện ngân sách hạn hẹp, thiếu giáo viên được đào tạo hoặc chất lượng giáo viên rất thấp, v.v.. giới thực dân ở thuộc địa không thể phủ nhận nguyên nhân cơ bản nhất cho thất bại của chính sách “Pháp hóa học đường” tại Nam Kỳ, (sau này là cả ở Bắc Kỳ và Trung Kỳ từ cuối thập niên 1880-1890 trở đi), nằm phía người dân bản địa.

Trong khi đó, đối lập với "sự tầm thường" của hệ thống giáo dục thực dân, giáo dục truyền thống “giống như một con phượng hoàng phục sinh từ đám tro tàn” trong khung cảnh chung của hệ thống giáo dục thuộc địa, mặc cho cảnh “bị công kích mạnh mẽ ở miền Nam, bị kiềm chế và chèn ép ở miền Bắc và miền Trung” như nhận xét của Trịnh Văn Thảo. Số liệu được ghi lại trước Chiến tranh Thế giới thứ nhất bùng nổ là minh chứng đầy thuyết phục cho sức sống của giáo dục truyền thống: “Mặc dù bị thu nhỏ tới mức tối thiểu ở Nam Kỳ, nơi chỉ còn 487 trường học chữ Nho, nhà trường Khổng giáo tiếp tục hoạt động mạnh không ngờ ở miền Bắc và miền Trung với 15.000 trường hàng xã, thu nhận 200.000 học sinh, chuẩn bị cho 10.000 thí sinh dự các kỳ thi Nho học. Mặt khác, nhìn vào tỉ lệ trẻ em (so với tổng dân số) được đi học tại các trường thuộc địa ở Việt Nam lúc bây giờ càng có thêm căn cứ để đánh giá “sự tầm thường” của hệ thống giáo dục thực dân: Nam Kỳ: 6/10.000, Bắc Kỳ: 9/10.000 và Trung Kỳ: 5/10.000”.

Thất bại “Pháp hóa trường học” của các Thống đốc Nam Kỳ khiến người Pháp bớt đi một chút tự tin, rút kinh nghiệm và điều chỉnh một cách khôn ngoan hơn thông qua hệ thống trường Pháp cho người bản xứ, thường được gọi là trường Pháp - Việt. Đầu thế kỉ XX, Toàn quyền Paul Beau đi đến quyết định: Cải cách giáo dục vào năm 1906. Có thể nói đây là lần đầu tiên và cũng là trường hợp duy nhất trong toàn xứ Đông Dương, Việt Nam có một hệ thống giáo dục hoàn thiện ba cấp dành riêng cho người bản xứ, bên cạnh hệ thống trường Việt truyền thống và hệ thống trường Pháp.

Đồng hóa ngôn ngữ bất thành

Cũng giống như ở chính quốc, quyết tâm chính trị thứ hai của người Pháp ở thuộc địa là “đồng hóa ngôn ngữ bằng tiếng Pháp”. Họ kỳ vọng sẽ đưa tiếng mẹ đẻ thành phương cách hiệu quả nhất để thay đổi tâm lý của một xã hội thuộc địa, qua đó mang lại “sự tiến hóa” cho người dân thuộc địa của Pháp. Muốn truyền bá tiếng Pháp vào Việt Nam, thực dân Pháp phải vượt qua những lực cản khó nhằn: thứ nhất là vấn đề “giải Hán hóa”, cắt đứt hoàn toàn mối liên hệ đến chữ Hán và văn hóa Hán; thứ hai, nếu theo lý thuyết của “sứ mệnh khai hóa” thì xã hội thuộc địa bị coi là thấp kém, hạ đẳng, tuy nhiên thực tế hoàn toàn trái ngược, như chính Toàn quyền Đông Dương J. Marie de Lanessan thừa nhận: “Có rất ít nước, kể cả những nước văn minh mà việc học được coi trọng cho bằng ở An Nam… không một làng An Nam nào là không có trường học của nó…”. Hay như TS Nguyễn Xuân Thọ đã viết: “Rất lâu trước khi người Pháp đến, người Việt Nam đã có một nền học riêng và trường đại học riêng của mình. Thật vậy, … năm 1070, thành Thăng Long (tức Hà Nội ngày nay) đã chứng kiến hoạt động của trường đại học đầu tiên của nó, 30 năm - trước trường Đại học Bologne (Ý) và 80 năm - trước trường Đại học Sorbonne (Pháp)”.

Khoa thi cuối cùng của triều đình nhà Nguyễn vào năm 1919. Nguồn: belleindochine.free.fr

Sau gần nửa thế kỷ cai trị, người Pháp vẫn lúng túng, thậm chí bế tắc trong truyền bá tiếng Pháp vào Việt Nam. Có thể thấy rõ điều đó qua các cuộc tranh luận gay gắt ở cả chính quốc lẫn thuộc địa, nhất là những tranh luận tại các Hội nghị về thuộc địa trong các năm 1889-1890 và trong thập niên 1900.

Trong khi chưa thể phổ biến rộng rãi ngay tiếng Pháp, một số nhà giáo dục tiêu biểu như Emile Roucoules, nguyên Hiệu trưởng trường Trung học Chaseloup Laubat ở Sài Gòn và là Phó Chủ tịch Hội nghiên cứu Đông Dương, đề nghị dạy chữ Quốc ngữ với kí tự Latinh sẽ là cầu nối giúp người dân bản xứ tiếp nhận tiếng Pháp nhanh chóng hơn. Emile Roucoules cho rằng “Bất kỳ một biện pháp nào, khi đưa ra thi hành cũng cần một giai đoạn chuyển tiếp”, nhất là đối với việc quảng bá tiếng Pháp một thứ tiếng có hệ chữ viết hoàn toàn khác với hệ chữ viết của thuộc địa lại càng cần phải có giai đoạn chuyển tiếp là chữ Quốc ngữ. Ông chỉ ra ưu điểm lớn nhất của chữ Quốc ngữ so với chữ Nho là dễ học, học nhanh chỉ trong vài tuần, không những thế chữ Quốc ngữ còn giúp hội nhập vào từ ngữ hằng ngày rất nhiều từ tiếng Pháp không có tương đương trong tiếng An Nam. Do vậy, “Dùng chữ Quốc ngữ theo đường hướng chúng tôi đề xướng có lợi điểm tức khắc là không cắt đứt với quá khứ và tạo ra những thói quen tập tục, có thể nói là do áp đặt cũng được, nhưng sẽ được tiếp thu hoàn toàn. Thứ chữ này sẽ là một phương tiện dù chậm nhưng chắc chắn và cần thiết để… từ từ tiêm nhiễm tiếng Pháp không ngừng nghỉ” (Aymonier và cộng sự 2018).

Tuy vậy, nhiều người Pháp khác, với đại diện là Etienne Francois Aymonier,  nguyên là Công sứ tại Nam Kỳ, sau này là Giám đốc Trường Thuộc địa ở Paris, lại phản đối vì lo chữ Quốc ngữ tiềm ẩn nhiều yếu tố chính trị, giúp cho chữ Quốc ngữ phát triển là giúp cho người Việt có được một ngôn ngữ, chữ viết hiện đại một cách độc lập. Ông cực lực phản bác giải pháp Quốc ngữ để “giải Hán hóa” bởi chủ trương của ông ta là chỉ có thể giải Hán hóa bằng chính tiếng Pháp. Do đó, ông kiên quyết dạy tiếng Pháp trực tiếp cho cả trí thức lẫn bình dân vì đó “là phương sách chắc chắn nhất, hữu hiệu nhất để đạt được mục tiêu tối hậu” vừa “giải Hán hóa” vừa “biến người Việt thành người Pháp Á châu”: “Trong chương trình giáo dục chính thức, phải bằng mọi cách thay thế tiếng Hán, vốn đang được truyền dạy đến tận cùng thôn xóm hẻo lánh, bằng tiếng Pháp - ngôn ngữ của những kẻ đi chinh phục với mục tiêu là khiến ngôn ngữ này mỗi ngày một lan tỏa rộng rãi”. Aymonier tin tưởng “nội trong vòng ba thế hệ, nước Pháp mới sẽ phát triển một cách tự nhiên tại Á Đông”, ông tranh biện thêm “Nếu chúng ta không từ từ truyền tiếng nói của chúng ta cho dân bị trị, một cách liên tục và đều đặn, ta sẽ luôn chỉ là người ngoài, là người chủ thô bạo, là người mà trong thâm tâm, họ luôn tìm cách đuổi đi, là những người xâm lăng, những kẻ thù. Đông Dương sẽ chỉ hòn sắt buộc vào chân nước Pháp với một sợi dây xích dài 3.000 dặm… Cái chữ Quốc ngữ kia cầm giữ chúng ta ở vị trí là người ngoài, càng ngày càng tiếp thêm sức nặng cho hòn sắt, theo đà tiến triển của tri thức dân sở tại” (Aymonier và cộng sự 2018).

Có một thực tế trớ trêu là mặc cho các nhà thực dân tranh cãi, nền học chính vẫn do đa số các nhà quản trị người Pháp không nói được ngôn ngữ bản địa điều hành còn người Việt vẫn nói tiếng Việt, thậm chí “chỉ chưa đầy một thế hệ kể từ lúc kết thúc thập niên 1870, sự thay thế chữ Nho bằng chữ Quốc ngữ đã đạt được” (theo Osborne 1969: 102). Do nhận thức được sự tiện dụng và lợi ích to lớn của chữ Quốc ngữ, nhiều người Việt đã thúc đẩy nhau học chữ Quốc ngữ, sử dụng chữ Quốc ngữ để làm phương tiện trao đổi, sáng tác văn chương. Và tất yếu việc sử dụng chữ Quốc ngữ cho mục tiêu chính trị đã bắt đầu nhen nhóm ở nhiều tờ báo bằng chữ Quốc ngữ như Gia Định báo (ấn hành năm 1865), Nam Kỳ (1897), hay Nông Cổ mín đàm (1901), Lục tỉnh Tân văn (1908), mặc dù tất cả đều bị chính quyền Pháp kiểm duyệt gắt gao. Như vậy khía cạnh đồng hóa về ngôn ngữ thông qua giáo dục có thể xem là thất bại.

Thất bại trong chính sách thuộc địa của Pháp ở Algeria cho đến nửa sau thế kỷ XIX tiếp tục lặp lại ở Việt Nam: Thành công rất hạn chế, vừa tốn kém vừa không thể đồng hóa một cách hoàn toàn (theo nghĩa biến người dân thuộc địa thành người Pháp da màu), cũng như việc được trở thành người Pháp (theo luật quốc tịch của Pháp) cũng chẳng hấp dẫn nhiều người dân thuộc địa như các nhà đồng hóa Pháp mong đợi. Thậm chí nó còn có tác dụng ngược: chính sách đồng hóa bị phản bác gay gắt, các Đại hội thuộc địa đều tập trung thảo luận và phê phán coi “‘đồng hóa’ là một trong những từ ngữ nguy hiểm nhất trong từ vựng về thuộc địa” và bị đề nghị thay thế bằng chính sách hợp tác từ khoảng những năm 1890-1900 trở đi với những khuyến nghị là phải tôn trọng các thiết chế bản xứ, các phong tục tập quán và luật pháp của thuộc địa.

Tuy vậy, phát biểu là một chuyện, thực thi tại thuộc địa lại là chuyện khác. Tại Việt Nam, các nhà thực dân, dù chủ trương hợp tác vẫn tin tưởng tuyệt đối vào việc tiếp tục truyền bá tiếng Pháp như là chìa khóa của sứ mệnh khai hóa. Do đó, liên tục vào các năm cuối thế kỷ XIX đầu thế kỷ XX, một loạt các quyết định được thông qua liên quan đến vấn đề ngôn ngữ như quyết định của Hội đồng Giáo dục Nam Kỳ tại cuộc họp ngày 20/9/1897 về việc phổ biến tiếng Pháp đại trà sao cho đến năm 1908 tất cả các văn bản phải viết bằng tiếng Pháp, hay các Nghị định ngày 8/3 và ngày 6/5/1906 liên quan đến việc xóa bỏ chữ Hán. Cuối cùng, đến 1919, triều đình Huế buộc phải tuyên bố bãi bỏ hoàn toàn nền giáo dục Nho học, chuyển sang Tây học. □

* TS Lý Tường Vân, trường ĐH KHXH&NV Hà Nội.

Nguồn: Tạp chí Tia sáng, ngày 20.9.2020.

----

Tài liệu tham khảo

1. Số liệu thống kê của cuộc khảo sát do Bộ Giáo dục Quốc gia Pháp tiến hành năm 1863 (Theo Eugen Weber. 1976. Peasants into Frenchmen: The Modernization of Rural France, 1870-1914. Stanford, CA: Stanford University Press, pp. 67, 71, 73)

2. Thống kê của Paullus và Boinais trong La France en Indochine, Tư liệu Viện Sử học, bản dịch của Nguyễn Gia Phu (Dẫn theo Trần Thị Thanh Thanh. 2014. “Nho học và Giáo dục Công lập ở Nam Kỳ thuộc Pháp thời kỳ 1867-1917”. Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh 60: 19-33, tr. 26).

3. J. Besançon (1886).  Rapport sur l' enseignement en Indochine. Tư liệu Viện Sử học, bản dịch của Nguyễn Gia Phu (Trần Thị Thanh Thanh 2014: 26).

4. Dẫn theo Trần Thị Phương Hoa. 2020. “Giáo dục Nam Kỳ từ 1861 đến 1904: Phổ biến chữ quốc ngữ và thế tục hóa trường học” (http://vanhoanghean.com.vn/chuyen-muc-goc-nhin-van-hoa/giao-duc-nam-ky-tu-1861-den-1904-pho-bien-chu-quoc-ngu-va-the-tuc-hoa-truong-hoc). Truy cập ngày 15 tháng 1 năm 2020.

5. Có 2 loại trường ở Nam Kỳ: trường bản xứ (3 cấp I, II và III tương đương với trường hàng tổng, hàng quận và hàng tỉnh) và trường Pháp (sử dụng chương trình hoàn toàn của Pháp chính quốc); Ngoài ra còn có một số trường kỹ thuật, dạy nghề.

6. Trịnh Văn Thảo. 2009. Nhà trường Pháp ở Đông Dương. Hà Nội: Nhà xuất bản Thế giới, tr. 55.

7. Nguyễn Xuân Thọ. 2018. Bước mở đầu của sự thiết lập hệ thống thuộc địa Pháp ở Việt Nam (1858-1897). Hà Nội: Nhà xuất bản Hồng Đức, tr. 541.

8. Aymonier, Etienne Francois và Emile Roucoules. 2018. Chính sách giáo dục của Pháp tại Nam Kỳ cuối thế kỉ XIX. Hà Nội: Nhà xuất bản Thế giới. Bài viết của Roucoules, tr. 123-148.

9. Osborne, Milton E. 1969. The French Presence in Cochinchina and Cambodia, Rule and Response (1859-1905). Ithaca and London: Cornell University Press, tr.102.

Năm 2019 trôi qua với nhiều sự kiện trong giáo dục đại học (GDĐH) cho thấy sự đổi mới đang diễn ra cùng với những lúng túng và lưỡng lự.

       So với giáo dục phổ thông, có lẽ GDĐH năm qua ít có điểm nóng và sự kiện gây tranh cãi hơn, tuy những hiện tượng vi phạm quy chế đào tạo và thi cử cũng làm dư luận lo âu. Việc thay đổi chủ đầu tư dẫn tới thay đổi nhân sự ở một số trường ĐH dân lập bước đầu giải quyết những xung đột về lợi ích và tái lập sự ổn định trong khu vực GD này.

Trong tình hình đó, Luật Sửa đổi, bổ sung một số điều của Luật GDĐH có hiệu lực thi hành từ ngày 01-7-2019 là một nỗ lực đưa nền GDĐH nước ta đi dần vào thế ổn định và phát triển, góp phần tạo ra lực đẩy cho sự đổi mới. Đồng thời cũng có thể xem đó như là một cái “chân thắng” cần thiết kiềm hãm những “đổi mới” giả hiệu, lợi dụng khe hở của luật pháp để “phá rào” tùy tiện.

       Đổi mới GDĐH hiện nay là một quá trình diễn ra từ trên xuống, kết hợp với sự vận động từ dưới lên. Không có đổi mới GDĐH đích thực nếu lãnh đạo Bộ Giáo dục và Đào tạo không thay đổi cung cách quản lý, vừa đảm bảo kỷ cương, vừa mở rộng không gian sáng tạo cho các đơn vị trực thuộc. Cần có những quy định cụ thể và hiệu quả hơn để giao quyền tự chủ cho các ĐH về học thuật, nhân sự và tài chính. Trong điều kiện đó, thanh tra GD thường xuyên, nghiêm túc là một biện pháp để ngăn ngừa những lạm dụng và vi phạm.

       Việc đổi mới từ trên xuống chỉ có ý nghĩa khi cộng hưởng với sự đổi mới từ dưới lên. Trên các diễn đàn GD lâu nay người ta thường chú ý đến những chủ trương ở cấp vĩ mô mà ít ghi nhận những kinh nghiệm đổi mới từ các cơ sở. Kết quả kiểm định GDĐH thường được công bố đạt chuẩn này chuẩn kia mà ít khi phổ biến những sáng tạo về quản lý từ cấp trường, cấp khoa, trong khi đây mới là nơi triển khai các chính sách về GD và kiểm nghiệm kết quả trên thực tế. Để thực hiện “dân chủ ở cơ sở”, chúng tôi mạo muội đề nghị ngành GDĐH áp dụng lại cách bầu cử trưởng khoa một cách dân chủ, trực tiếp, bỏ phiếu kín và công khai kết quả như đã thực hiện vào những năm 1990, coi trọng tiêu chuẩn nhưng không quá câu nệ vào “quy hoạch” vốn dễ là rào cản cho sự phát hiện những nhân tố mới. Thục tế cho thấy một trưởng khoa được tập thể tin cậy chọn lựa sẽ có đủ uy tín và vị thế để chủ động thực hiện chủ trương đổi mới ngay trong đơn vị mình. Đây cũng là cách giải quyết bài toán tập trung và dân chủ trong GDĐH: tập trung đến mức nào và mở rộng dân chủ đến mức nào để GD không phải là một hệ thống xơ cứng mà luôn vận động, thích ứng với thời đại.

      Gắn liền với quá trình đổi mới là tác động ngoại tại và nội tại của hệ thống GDĐH. Những nhân tố tác động từ bên ngoài như thị trường lao động, áp lực của dư luận xã hội, sự đánh giá của các cơ quan kiểm định, sự cọ xát với GDĐH khu vực và thế giới, sự cạnh tranh của các trường ĐH có đầu tư của nước ngoài… bắt buộc nhà trường phải thay đổi. Những tác động này chỉ phát huy một cách tích cực trong sự khơi dậy nội lực của chính hệ thống, để những những sáng kiến được đề xuất từ giới tinh hoa ở ĐH có thể được áp dụng. 

      Từ đó, một vấn đề đặt ra trong những năm 2020 sắp tới là chiến lược tái cấu trúc hệ thống GDĐH. Trong hai thập niên qua nhiều trường ĐH công lập và dân lập được cho ra đời khá ồ ạt, tỉnh nào cũng có trường ĐH, hệ thống GDĐH phình ra khó kiểm soát nổi. Có một điều mâu thuẫn là trường ĐH ngoài công lập nhiều (60 trường, chiếm tỉ lệ khoảng 25%), nhưng ngành nghề đào tạo trùng lặp, đa số giảng viên xuất phát từ nguồn ĐH công lập và tỉ lệ tuyển sinh không tương xứng (khoảng 16% tổng số sinh viên trên cả nước, còn cách khá xa so với mục tiêu đạt 30 - 40% đến năm 2020). 

      Đồng thời, tổ chức hệ thống GDĐH công lập cũng chưa phải đã hợp lý. Mối quan hệ giữa hai ĐH quốc gia, các ĐH vùng và các trường ĐH chưa tạo ra sự liên thông để phát huy sức mạnh của toàn hệ thống. Giữa các trường ĐH và các Viện nghiên cứu vẫn còn ranh giới không dễ vượt qua để hợp tác trong nghiên cứu và đào tạo.

      Tình hình đó đòi hỏi sự sắp xếp lại cấu trúc bản đồ ĐH với một tư tưởng chỉ đạo nhất quán và một kế hoạch chi tiết. Việc sắp xếp này cần có lộ trình chuẩn bị và phải tìm ra mô hình thích hợp cho từng loại hình ĐH. Không nên chần chừ trong đổi mới mà cũng không được tạo ra sự đứt gãy với những gì đã làm được thời gian qua.

      Mô hình Trường ĐH An Giang trở thành thành viên của ĐHQG-HCM là một thử nghiệm đáng giá tuy chưa có tiền lệ. Nếu mô hình này thành công sẽ là một gợi ý quan trọng để áp dụng việc sát nhập một số trường ĐH nhỏ, phân tán, vào những ĐH lớn có kinh nghiệm đào tạo và nghiên cứu. Điều này hiện trông chờ vào sự chỉ đạo của ĐHQG-HCM, lãnh đạo tỉnh An Giang và nhất là vào nỗ lực của cán bộ, giảng viên và sinh viên Trường ĐH An Giang.

      Lực đẩy sẽ làm thay đổi cấu trúc GDĐH theo hướng tiến bộ với điều kiện cấu trúc phải tự đổi mới để không ngăn cản tác động tích cực của các lực đẩy từ mọi phía.

Huỳnh Như Phương

(Trường ĐH Khoa học Xã hội và Nhân văn - ĐHQG-HCM)

* Bài đã đăng trong Báo cáo thường niên/ Annual Report, ĐHQG TP. HCM, 2019.

Cá nhân nào cũng phải học và quốc gia nào cũng phải tổ chức dạy và học. Quan niệm về sự học và cách thức học tập khác nhau đã tạo ra nguồn chất lượng con người khác nhau và do đó, tạo ra vị trí của các quốc gia cũng khác nhau.

Trẻ cần được học tranh luận, đóng vai, thuyết trình, biện luận... “học về cách học” chứ không chỉ học kiến thức. Nguồn ảnh: Thanh niên. 

Lẽ thường, khi chúng ta muốn bắt tay khởi sự việc gì, nhất là những việc hệ trọng, thì chúng ta sẽ học về cách để làm điều đó. Chẳng hạn muốn mở một công ty thì cần học về cách thức quản trị, tiếp thị, gọi vốn… Càng học kỹ càng về những điều này, người ta càng có cơ hội thành công. Thế nhưng logic thông thường này lại không được áp dụng cho sự học, nhất là tại Việt Nam như lâu nay, mặc dù sự học là quan trong và mang tính lâu dài đối với cá nhân và xã hội như đã nói. Người lớn cứ chăm bẵm chuyển tải các kiến thức cho trẻ em, bắt các em học, thâu nạp những gì người lớn muốn, mà không lưu ý trang bị cho học sinh các năng lực để các em biết cách học thế nào, sử dụng phương pháp nào, công cụ nào, nguồn lực nào phù hợp với bản thân nhằm tự xây tạo nên “vốn văn hóa” của mình một cách đúng và hiệu quả nhất. Nghĩa là nhà trường chưa quan tâm đủ về việc dạy và học về chính sự học (apprendre à apprendre).

Học về sự học là gì?

Sự học là bao la, nên cũng có vô số điều đáng nói khi bàn đến việc học thế nào. Người học là duy biệt xét về nhiều mặt1 nên cần khác biệt hóa trong cách thức tổ chức giảng dạy2, và cả trong phương cách học tập. Vậy nên, học về sự học trước hết là học về bản thân: học nhận diện các đặc điểm tâm thể lý, loại hình thông minh nổi trội và tiềm ẩn, cách thâu nhận thông tin… để tìm ra “chân dung học tập” của riêng mình; đó còn là việc học về não bộ, học để tự tin, học cách tập trung, học cách tự chăm sóc cơ thể, học cách giữ cân bằng trong cuộc sống, học cách chống stress, cách bảo vệ mắt, tai và lưng, cách tự bơm thêm động lực. Học về sự học còn là học về cách thức thức tổ chức, học tập thế nào ở trường, ở nhà và ở ngoài xã hội một cách hiệu quả nhất, chẳng hạn học về phương pháp, về những điều cụ thể như học cách đọc, cách viết, cách tra từ điển, cách trình bày, thuyết phục người khác, cách phản biện, cách đặt câu hỏi, cách đặt giả thuyết, cách tra cứu và kiểm chứng thông tin, cách chuẩn bị ba lô đến trường, cách nói chuyện với thầy cô giáo và cha mẹ, cách làm việc nhóm, cách tự chủ, cách nhờ sự hỗ trợ của người khác khi cần, cách thi cử, cách lập kế hoạch trong học tập và cuộc sống … (Xem Giordan, 2016).

Trong chương trình cải giáo dục hiện nay của các nước mà tôi biết như Pháp, Phần Lan và cả Việt Nam, Học về sự học đã được nhấn mạnh rất nhiều. Tôi xin lấy giáo dục Pháp như một ví dụ.

Vị trí của học về sự học trong chương trình, nội dung giảng dạy tại Pháp

Chương trình cốt lõi mới của giáo dục phổ thông Pháp được áp dụng từ năm học 2017 – 2018 bao gồm năm lĩnh vực, cụ thể:

Lĩnh vực 1: Các ngôn ngữ để tư duy và truyền thông trao đổi với nhau;

Lĩnh vực 2: Các phương pháp và công cụ để học tập (học về sự học);

Lĩnh vực 3: Đào tạo con người và công dân;

Lĩnh vực 4: Các hệ thống tự nhiên và kỹ thuật (các kiến thức và kỹ năng về khoa học tự nhiên và kỹ thuật)

Lĩnh vực 5: Các biểu trưng của thế giới và hoạt động của con người.

Trong 5 lĩnh vực, thì lĩnh vực 2 liên quan đặc biệt đến “học về sự học". Các kỹ năng liên quan không gói gọn trong một môn học hay một vài chuyên đề mà là một phần nhiệm vụ chính yếu của toàn bộ chương trình, thể hiện bằng những yêu cầu về kỹ năng và được đo lường, đánh giá một cách cụ thể thông qua từng bài học trong tất cả các môn học và các hoạt động học tập.

Dưới đây, tôi xin lấy sách “Lịch sử – Địa lý – Giáo dục đạo đức và công dân lớp 6”, xuất bản năm 2016, đang được sử dụng tại Pháp như một ví dụ để làm rõ hơn cách người Pháp triển khai giáo dục các kỹ năng này cho học sinh của họ một cách cụ thể thế nào.

Tóm tắt chương trình tổng thể Pháp và 1 trang sách giáo khoa môn lịch sử. 

Ngay sau phần giới thiệu về các tác giả (có trên 200 tác giả tham gia và số đông là các giáo viên phổ thông đang trực tiếp giảng dạy, với sự cộng tác của hầu hết tất cả các Phòng giáo dục (academie) địa phương trong nước) là 16 trang giới thiệu về cơ cấu, tóm tắt nội dung, cách tiếp cận, cách thức đánh giá, cách thức sử dụng cuốn sách và phương pháp học dành cho học sinh.

Sách căn dặn học sinh với những điều rất cụ thể chẳng hạn như: - Tớ xem thời khóa biểu và lịch của mình để chuẩn bị ba lô vào tối hôm trước; - Trong ba lô, tớ luôn mang theo hộp đựng đồ dùng học tập, sổ liên lạc, lịch, vở nháp và một số giấy trắng để làm bài kiểm tra ...

Sách đề nghị học sinh cần phải làm thế nào khi ở trường và ở nhà, chẳng hạn:  - Tớ nghỉ một chút khi ở trường mới về trước khi làm bài tập; - Tớ học ở những nơi yên tĩnh; - Tớ lấy lịch và hộp đựng đồ dùng học tập ra; - Tớ tắt điện thoại di động, máy tính, truyền hình… (tr. 18).

Xuyên suốt các bài học trong sách có năm hoạt động: tranh luận, đóng vai, thuyết trình, biện luận và thực hiện những chọn lựa và nghiên cứu. Từ khóa chính trong từng trang sách là “compétence” (năng lực, kỹ năng). Các năng lực được chia thành bốn mức khi đánh giá học sinh: mức 1 là chưa đạt; mức 2 là còn yếu; mức 3 là thỏa mãn và mức 4 là đạt.

Nhiệm vụ của mỗi phần, mỗi chương sách là trang bị cho các học sinh một số năng lực cụ thể, đó là các năng lực về làm việc nhóm, các năng lực của nhà nghiên cứu như biết đặt câu hỏi, thiết lập các giả thuyết, kiểm chứng, biện luận, khai thác các tài liệu, xác định thời gian, không gian, viết, trình bày…

Phần cuối của mỗi chương luôn có phần bài tập và phần để các học sinh tự đánh giá một số năng lực của bản thân. Trong các phần luôn có hộp thông tin (box) quan trọng dẫn các em đến các trang web để tải một ứng dụng miễn phí nhằm sử dụng vào việc học hay để làm bài tập, xem một phim tài liệu, một bộ sưu tập của bảo tàng số…

Xin lấy chương (bài) 1 “Khởi đầu của loài người” để trình bày rõ hơn.

Trong bài có các phần:

Trước hết là giới thiệu cách học với những yêu cầu, chỉ dẫn như : chỉ dẫn học sinh truy cập web để xem video tài liệu "Sự phiêu lưu của những con người đầu tiên", theo dõi các phát hiện mới nhất của những phát hiện mới nhất của các nhà nghiên cứu sinh học cổ và khám phá những sưu tầm mới của bảo tàng về Con Người; một bài trắc nghiệm ngắn để giúp học sinh nhận biết những gì mình có liên quan đến chủ đề ; mục tiêu của bài học và những năng lực mà học sinh sẽ phải đạt được thông qua việc học bài này: năng lực 1: biết và sử dụng được các thuật ngữ thích hợp; năng lực 2: sử dụng được một tài liệu; năng lực 3: làm việc nhóm; và năng lực 4: biết tự định vị trong thời gian. (tr. 24 – 25).

Phần kế tiếp là trình bày những kiến thức nền tảng giúp học sinh làm căn cứ với những hình ảnh, sơ đồ, bản đồ, số liệu, mốc thời gian và một “hồ sơ nghiên cứu” (dossier – enquete). Trong box đầu của phần này, học sinh được yêu cầu nhập vai như thành viên của nhóm nghiên cứu đã phát hiện ra bộ xương hóa thạch năm 1984 có biệt danh là “Thiếu niên Turkana”. Nhiệm vụ của học sinh là làm việc nhóm để nghiên cứu và trình bày kết quả bằng một bài viết.

Để giúp học sinh làm điều này, trong một box khác, các tác giả sách giáo khoa đem ra những câu hỏi cụ thể chẳng hạn: Cái gì? Ở đâu? Trong tình trạng nào? Trong lớp đất nào? Tương ứng với thời kỳ nào? Học sinh có thể tìm các thông tin trong các mục sau đó như giới thiệu địa điểm khai quật phát hiện ra bộ xương, so sánh với các bộ xương người tiền sử khác, các công cụ lao động đầu tiên của người tiền sử. Sách cũng không quên hướng dẫn các học sinh tải ứng dụng để làm cho bài viết đẹp hơn với yêu cầu trình bày ngắn gọn bằng ngôn ngữ của lớp 6.

Phần cuối bài là một box gút lại với nội dung "Hoan hô! bằng cách thực hiện nghiên cứu này, tớ đã học được: -  làm việc nhóm;  -  tự đặt các câu hỏi và thiết lập cá giả thuyết; - kiểm chứng phương pháp của mình và biện luận". (tr. 19).

Như vậy có thể thấy, học sinh không bị yêu cầu học thuộc lòng các kiến thức có sẵn để đi thi, mà học để có năng lực, học phương pháp, học cách tư duy và thực hành của các nhà khoa học. Sách dành nhiều nội dung để chuyển tải các kỹ năng liên quan đến học về sự học, từ những công việc đơn giản như chuẩn bị cặp vở thế nào, cho đến công việc của các nhà khoa học như cách viết một bài báo khoa học thế nào. Học xong bài học, điều quan trọng không phải là các em phải nhớ các ngày tháng và những thông tin cụ thể liên quan đến các sự kiện lịch sử, mà biết cách tìm kiếm, thẩm định những thông tin đó, biết công việc của các nhà khảo cổ học, các nhà sử học thế nào. Tức là biết con đường và biết cách sử dụng các công cụ để tìm kiếm và công bố các kiến thức của mình.

Chương trình mới của Việt Nam

Cũng giống như Pháp và các nước khác, năm 2018, Bộ Giáo dục đã chính thức ban hành Chương trình Giáo dục Phổ thông tổng thể mới theo hướng phát triển phẩm chất và năng lực, theo đó có 5 phẩm chất chủ yếu và 10 năng lực cốt lõi cần phát triển nơi học sinh. Các năng lực liên quan đến “học về sự học” được thể hiện ở nhiều điểm, đặc biệt trong phần “tự học, tự hoàn thiện”, chẳng hạn như các yêu cầu đối với học sinh cấp trung học cơ sở là:

- Tự đặt được mục tiêu học tập để nỗ lực phấn đấu thực hiện. - Biết lập và thực hiện kế hoạch học tập;  lựa  chọn  được  các  nguồn  tài liệu học tập phù hợp; lưu giữ thông tin  có  chọn  lọc  bằng  ghi  tóm  tắt, bằng bản đồ khái niệm, bảng, các từ khóa;  ghi  chú  bài  giảng  của  giáo viên theo các ý chính.

- Nhận ra và điều chỉnh được những sai sót, hạn chế của bản thân khi được giáo viên, bạn bè góp ý; chủ động tìm kiếm sự hỗ trợ của người khác khi gặp khó khăn trong học tập.

Bộ Giáo dục có thể phân quyền đủ cho các giáo viên sáng tạo trong công việc hằng ngày của họ không? Ảnh: Tập huấn “Giáo dục phát triển năng lực và triển khai thực hiện Chương trình Giáo dục phổ thông mới” của Bộ Giáo dục. Nguồn: MOET.

Trích dẫn trên là những điểm tiến bộ mà chương trình tổng thể mới đã đạt được về mặt lý thuyết. Điều quan trọng là những nội dung này sẽ được triển khai, chuyển tải thế nào trong các bộ sách giáo khoa mới sau này và trong thực hành giáo dục tại các cơ sở.

Điều đáng lo là hệ thống giáo dục của chúng ta lâu nay vận hành trong một cơ chế tập quyền với một chương trình, một bộ sách giáo khoa, thậm chí là một sách giáo án. Các cán bộ quản lý địa phương, các hiệu trưởng và các giáo viên được “bao tiêu” gần như toàn bộ kể cả tư duy. Liệu những con người quen với văn hóa “đồng phục” này có thể thay đổi thực sự trong cách nghĩ và cách làm chỉ qua những khóa bồi dưỡng ngắn hạn? Các trường sư phạm đã và đang đào tạo các giáo viên thế nào, các giáo sư đào tạo các giáo viên “thế hệ mới” liệu có mới thực sự không? Bộ Giáo dục có phân quyền đủ để các giáo viên có thể sáng tạo trong công việc hằng ngày của họ không?

Tập tính tập thể và thói quen cá nhân cũ đã ăn sâu bám rễ từ nhiều năm, sức ì của nó là rất lớn. Tôi sợ rằng quán tính của hệ thống cũ sẽ nghiền nát tất cả các cố gắng đổi mới nếu chúng ta không có cách làm phù hợp.

Tóm lại, làm việc gì, nhất là những việc quan trọng, muốn thành công thì nhất thiết phải học cách làm, học phương pháp làm. Học – dạy lịch sử thì không những học cách thâu nhận các kiến thức lịch sử một cách hiệu quả, mà còn để tập tành cho các em các kỹ năng và khả năng của các nhà sử học: biết nghiên cứu, biết đọc các dữ liệu lịch sử, biết phản biện và tư duy độc lập, biết trình bày bằng văn bản và bằng lời các vấn đề lịch sử.

Nắm bắt phương pháp học là một sự giàu có nơi người học. Khi người học hiểu biết về bản thân, hiểu biết về sự học, nắm chắc cách học, cách nghiên cứu thì họ có thể tự học mọi nơi và suốt đời. Điều này đặc biệt có ý nghĩa trong thời đại thông tin và kỹ thuật số hiện nay, cũng như bản chất duy biệt của từng học sinh.

Không phải ngẫu nhiên mà người trẻ tại các nước phát triển nói chung và Pháp nói riêng thường tỏ ra tự chủ, có chính kiến, biết làm việc nhóm và hợp tác với người khác một cách hiệu quả. Trong khoa học, họ có nhiều phát minh, nhiều công bố quốc tế,… vì tất cả những điều này đã được luyện tập rất kỹ trong chương trình giáo dục phổ thông mà những điều trình bày trên là một minh chứng. □

Nguyễn Khánh Trung

Nguồn: Tạp chí Tia sáng, ngày 14.9.2020.

---

1 Tác giả đã trình bày trong bài viết “Người học là ai?” đăng trên Tia Sáng (số 13, ngày 5/7/2020).

2 Tác giả đã trình bày trong bài “Khác biệt hóa trong giáo dục” đăng trên Tia Sáng (số 14 ngày 5 /8/2020)

Tài liệu tham khảo

Giordan, A. (2016). Học thế nào bây giờ - Chiến lược phát triển bản thân và thành công trong việc học dành cho học sinh cấp 2 (Nguyễn Khánh Trung dịch năm 2017). Hà Nội: Nxb: KHXH.

Blanchard, E., & Mercier, A., và cộng sự. (2016). Histoire – Geographie – Enseignement moral et civique. Lyon: Editeur de manuels scolaires collaboratifs et innovants.

Sahlberg, P. (2015). Bài học Phần Lan 2.0 (Đặng Việt Linh dịch năm 2016).

Bộ Gd & ĐT. (2018). Chương trình giáo dục phổ thông – Chương trình tổng thể.

Bộ GD & ĐT. (2018). Chương trình giáo dục phổ thông – Môn lịch sử.

Sang năm mới, cái “mới” đầu tiên nổi lên là học sinh lớp một bắt đầu dùng sách giáo khoa theo Chương trình giáo dục phổ thông “mới”. Lớp Một là lớp quan trọng nhất. Những gì được vẽ nên trong bộ óc còn trong sáng sẽ ảnh hưởng suốt cuộc đời. Bởi thế nên không ai không quan tâm đến sách giáo khoa mới, kể cả những người không có con cháu vào Lớp Một. Ai cũng bàn, cũng góp ý về sách giáo khoa, nhất là sách giáo khoa Lớp Một. Trong những cuộc tranh luận nhiều khi rất “nẩy lửa”, ít thấy hai người nào hoàn toàn đồng ý với nhau! Bài viết này ghi lại vài ý kiến trong cuộc tranh luận của tôi với…chính mình! Cũng chưa thấy phân định thắng thua, và chắc cũng còn lâu “hai bên” mới đi đến hồi kết.

Chúng ta vẫn cần các cuốn giáo khoa dành cho “đại trà”. Ảnh: Học sinh trường tiểu học Trần Phú, Kon Tum. Nguồn: trường tiểu học Trần Phú, Kon Tum.

1. Viết cho ai?

Một cuốn giáo khoa thật sự tốt là cuốn giáo khoa chỉ dành cho… MỘT NGƯỜI.
Không tìm thấy hai người nào giống nhau. Vì thế sách dành cho họ cũng phải khác nhau, nếu muốn được gọi là “tốt”. Tuy nhiên, chỉ có các Thái tử ngày xưa mới được hưởng cái quyền đó: có cả một đội ngũ các quan Thái phó chuyên dạy cho họ. 
Trong khi chờ đến cái ngày mà AI (trí tuệ nhân tạo) cung cấp cho mỗi người cuốn sách giáo khoa thích hợp với riêng họ, ta vẫn cần các cuốn giáo khoa dành cho “đại trà”. Viết cho đại trà, mà được “đại trà” công nhận là “tốt”, thật khó lắm thay! Cái mà nơi này thấy hay, thì nơi kia thấy khó. Có hình ảnh miền xuôi, không thể thiếu miền ngược. Có nông thôn, phải có thành thị. Trẻ em “chậm hiểu” vẫn qua sách mà nắm được đầy đủ “yêu cầu cần đạt” của Chương trình giáo dục phổ thông quốc gia, trong khi những em “thông minh” không thấy là quá dễ, vẫn còn đất để mà đào sâu suy nghĩ.
Khó, nhưng người viết sách giáo khoa phải xác định ngay từ đầu: sách dành cho ai? cho học sinh tất cả các vùng miền, hay chỉ một số đối tượng nào đó?

2. Viết cái gì?

Trở lại câu hỏi đầu tiên: thế nào là một sách giáo khoa tốt? Khi khen chê sách giáo khoa, một câu rất thường nghe thấy: “hồi tôi đi học,…” Tức là mỗi người thường đánh giá sách giáo khoa theo kinh nghiệm của họ. Mà “kinh nghiệm” chính là quá khứ. Sách giáo khoa lại là cái dành cho tương lai. Đem “quá khứ”,  thậm chí là “hiện tại” để đánh giá tương lai, tất không thể tránh khỏi khiên cưỡng. Nếu ta nghĩ chỉ cho học sinh học những thứ mà ta thấy cần, thì khi lớn lên chắc con em chúng ta khó mà vượt qua được chính chúng ta! Biết tương lai cần cái gì là điều không dễ. Vậy nên đừng nghĩ mọi thứ học sinh được học mà ta “chưa biết dùng để làm gì” đều là những thứ “viển vông”. Ngày xưa ta ăn rau ăn cháo, học sách giáo khoa “lạc hậu” mà vẫn lớn lên khỏe mạnh, nên người. Đành là vậy, nhưng vẫn cần cho thế hệ này của tương lai ăn “thịt, cá” nhiều hơn, và những cuốn sách giáo khoa khác với “ngày xưa”.

Cuộc sống bây giờ thay đổi quá nhanh. Đến nỗi người như Bill Clinton cũng phải nhận xét: “Khi tôi bắt đầu nhiệm kỳ Tổng thống, thế giới mới có 50 trang web. Vậy mà 5 năm sau, con số đó đã là…2 tỷ”! Điều này đặt ra những khó khăn lớn cho những người viết sách giáo khoa. Nếu “xã hội cần gì, phải dạy cái đó” thì rất có thể học sinh ra đời sẽ thiếu thực tiễn! Dạy họ làm cái ô tô chạy xăng thì khi ra đời, mọi ô tô có thể đã chạy bằng pin mặt trời! “Thực tế” thay đổi rất nhanh, nhất là trong thời đại công nghệ cao của hôm nay. Nhưng có một “thực tế” không bao giờ thay đổi: để có thể thích ứng với mọi công nghệ mới, mọi lý thuyết mới, mọi thay đổi của xã hội, con người cần một kiến thức cơ bản thật vững chắc. Về cả tự nhiên và xã hội. Nhiều công ty, cơ quan phàn nàn về việc sinh viên ra trường chưa làm việc được ngay, mà phải “đào tạo lại”. Nguyên nhân hoàn toàn không phải vì nhà trường không dạy những cái công ty đang cần (và hiển nhiên cũng không thể dạy tất cả những gì mà các công ty khác nhau đang cần), mà chính vì đã dạy chưa cơ bản. Nếu sinh viên ra trường có kiến thức cơ bản vững chắc thì việc thích ứng với mọi công ty không phải là điều khó khăn quá.

Trang bị những kiến thức cơ bản chính là nhiệm vụ của các nhà trường. “Kiến thức” ở đây không phải là những gì mà ta có thể tìm thấy trên ‘google” với một cái nhấp chuột. Đã qua cái thời con người cần nhớ thuộc lòng mọi thứ. Học sinh bây giờ cần những cái mà họ không thể “gúc” mà có được. Đó chính là phương pháp tư duy, khả năng tìm tòi những cái mới, khả năng thể hiện tường minh những ý nghĩ mơ hồ và bất chợt, khả năng làm việc và tìm tòi tập thể. 

Nếu so sánh sách giáo khoa Việt Nam với các nước thì có thể thấy kiến thức của ta cũng không có gì “quá tải”. Ở đây, khi nói về “kiến thức”, ta nói về những khái niệm, phương pháp chung mà học sinh cần nắm được. Còn nếu so sánh các “mẹo mực”, các câu hỏi lắt léo thì có thể học sinh của ta bị quá tải hơn bạn cùng lứa nước ngoài. Nếu chỉ chăm chú luyện bài tập khó, luyện "mẹo” mà ít rèn luyện kiến thức cơ bản nâng cao, chúng ta dễ làm các học sinh giỏi của mình đạt thành tích sớm, và cũng “còi” sớm về trí tuệ.

3. Viết thế nào?

Khi nhạc sĩ viết xong một bài hát, một bản nhạc, bài hát đó, bản nhạc đó bắt đầu có cuộc đời riêng của nó, nhiều khi khá độc lập với người đã sinh ra nó. Cũng có nhạc sĩ tự hát bài mình sáng tác, nhưng phần lớn nhạc sĩ hát không hay! Muốn đến được với đời, bài hát phải nhờ ca sĩ, bản nhạc phải nhờ dàn nhạc. Thông thường công chúng chỉ còn nhớ đến ca sĩ đã hát thành công bài hát, mà không biết tác giả của nó là ai. Các nhạc sĩ cũng không lấy thế làm buồn: điều họ mong ước là bài hát của mình được công chúng đón nhận.  
Sách giáo khoa cũng vậy. Những người viết sách không thể đi dạy, và có dạy cũng thường dạy dở! Chỉ có các thầy, cô giáo mới đưa được những điều trong sách giáo khoa đến với học sinh. Nói cho cùng, người viết sách giáo khoa có phần khó hơn nhạc sĩ! Khi Trịnh Công Sơn viết “Hạ trắng”, ông đã hình dung ra chất giọng Khánh Ly, và nhiều bài hát của ông dường như chỉ viết dành cho Khánh Ly. Sách giáo khoa là bài hát phải viết sao cho thích hợp với “chất giọng” của…một triệu giáo viên, như bài hát viết cho một triệu ca sĩ! Vì thế, yêu cầu đầu tiên phải là “dễ hát”, không được có nốt quá cao, quá trầm. Dễ, mà vẫn phải hay, đấy mới là điều khó!
Người làm sách giáo khoa có thể góp phần giúp cho giáo viên dễ dạy, đấy là khi những kiến thức trong sách tạo được niềm vui học tập cho học sinh, các bài học dành cho giáo viên ít nhiều khoảng không để sáng tạo, phù hợp với khả năng và sở thích của họ. Và một điều không kém quan trọng: người viết và người dạy cần hiểu nhau, có thể thông qua các hình thức “tập huấn”. □

Hà Huy Khoái

Nguồn: Tạp chí Tia sáng, ngày 16.02.2020.

Khác biệt hóa trong giáo dục (différenciation pédagogique) hay giáo dục khác biệt hóa (la pédagogie différenciée) là một hình thức giảng dạy dựa trên bản chất duy biệt của học sinh*. Câu hỏi khó đặt ra là làm thế nào để có thể tổ chức được trong bối cảnh Việt Nam, với những lớp học có khi và có nơi trên 50 học sinh? Bài viết này xin thử đưa ra một vài phác thảo mang tính giải pháp.

“Học thầy không tày học bạn” – trẻ có thể học được rất nhiều nếu có thể đóng vai trò “phụ giáo”. Trong ảnh, học sinh cùng tìm hiểu và giảng giải về ý nghĩa của các hiện vật trong Khu di tích Văn miếu – Quốc Tử Giám. Ảnh: Ban quản lý khu di tích Văn miếu – Quốc tử giám. 

Khái niệm khác biệt hóa

Trước hết, chúng ta cần hiểu khác biệt hóa trong giáo dục không phải là cá nhân hóa kiểu một thầy một trò, thầy kèm riêng cho từng cá nhân, được tổ chức giống nhau mọi nơi và với tất cả các loại hình kiến thức. Hình thức giảng dạy như vậy là một loại hình “đồng phục” khác, bất khả thi và cũng không cần thiết. Bất kỳ hình thức cố định cứng nhắc nào trong giáo dục, kể cả khác biết hóa, cũng có nguy cơ cản trở các loại hình khác và ngăn cản sự sáng tạo và không phù hợp với bản chất duy biệt của người học. 

Khác biệt hóa là một hình thức tổ chức giảng dạy dựa trên sự duy biệt và nhu cầu của từng học sinh. Nó phải linh động để có thể thích ứng với từng học sinh, từng nội dung giáo dục và hoàn cảnh của từng địa phương và trường học. Có những học sinh cần sự kèm cặp đặc biệt (những học sinh gặp khó khăn trong học tập, những học sinh có các vấn đề về tâm thể lý cần được kèm cặp riêng bởi các giáo viên được đào tạo đặc biệt…), nhưng cũng có những học sinh không cần giáo viên kèm riêng, thậm chí không cần giáo viên giảng bài theo kiểu truyền thống mới có thể hiểu bài, mà chỉ cần giáo viên hướng dẫn thì cũng có thể tự học, tự tìm tòi kiến thức. Việc học từ xa của đa số học sinh trên thế giới trong thời gian vừa qua bởi ảnh hưởng của dịch Covid-19 là một minh chứng về khả năng tự học của các em. Cũng vậy, sẽ có những kiến thức, những hoạt động giáo dục thích hợp với từng nhóm nhỏ như các kiến thức cần thí nghiệm, các kỹ năng cần thực hành, nhưng cũng có những loại thông tin, kiến thức có thể truyền thụ trong các hội trường lớn, tập trung hàng trăm, thậm chí hàng ngàn học sinh.

Cách đây mấy năm, chúng tôi đã quan sát giáo dục Phần Lan, đất nước có một nền giáo dục phổ thông nổi bật nhất thế giới nhờ chất lượng của nó (Nguyễn Khánh Trung, 2015), một trong những đặc điểm quan trọng là người Phần Lan áp dụng khác biệt hóa trong giảng dạy một cách nhất quán. Điều này được thể hiện rất rõ trong các văn bản chính thức ở các cấp độ khác nhau cũng như trong các thực hành trong các trường học. Chương trình Cốt lõi quốc gia của Phần Lan nói về điều này như sau:

Khác biệt hóa là phương tiện căn bản nhằm thỏa mãn nhu cầu của các nhóm giảng dạy và sự khác biệt của học sinh thể hiện qua sự hướng dẫn. Chú ý đến những cách học, nhịp độ riêng khác nhau của học sinh, những nhu cầu riêng, những cảm xúc riêng của các em. Trong kế hoạch cũng phải tính đến sự khác biệt, môi trường riêng của học sinh nam, nữ, cá nhân của từng học sinh. Sự khác biệt được sử dụng nhằm gây ảnh hưởng lên động lực học tập của học sinh. Sự khác biệt hóa trong giảng dạy có thể cung cấp cho học sinh những kinh nghiệm, những thử thách của sự thành công, làm cho các em có những cơ hội phát triển và học tập theo thế mạnh của mình. 

Ba chiều kích chìa khóa của sự khác biệt hóa là những thay đổi, chiều sâu trong học tập và sự tiến bộ trong học tập. Sự khác biệt có thể tập trung vào các khía cạnh như nội dung giáo dục, giáo cụ và phương pháp áp dụng, cách làm việc, số lượng bài làm ở trường, ở nhà và thời gian có sẵn. Môi trường học tập và phương pháp có thể được điều chỉnh nhằm tạo cơ hội tham gia cho học sinh, cung cấp sự lựa chọn, việc sử dụng không gian, sự linh hoạt của nhóm học sinh... (Chương trình Cốt lõi Quốc gia về Giáo dục cơ bản - phần bổ sung sửa đổi 2011, tr. 5 - 6).

Trích dẫn trên đã trình bày khá rõ các chiều kích của khái niệm khác biệt hóa trong giảng dạy. Hiện nay người Phần Lan cũng đang đổi mới giáo dục và họ càng đẩy mạnh khác biệt hóa trong mọi khía khía cạnh, phòng học được thiết kế theo những không gian mở, tiện nghi, tạo ra nhiều lựa chọn khác nhau cho học sinh trong cách thức học tập dựa trên nguyên tắc tôn trọng sự duy biệt của học sinh.

Tổ chức giảng dạy

Như vậy, với hình thức khác biệt hóa, một giáo viên vẫn có thể phụ trách nhiều học sinh, nhưng hình thức tổ chức giảng dạy phải thay đổi theo nhu cầu của học sinh và theo tính chất của từng loại hình kiến thức và kỹ năng. Sự thay đổi này phải linh động, trong đó giáo viên phải được trao nhiều quyền và trách nhiệm, để cùng học sinh, tạo ra các hoạt động, thiết kế môi trường sư phạm để thúc đẩy các em tự học, tự nghiên cứu, tự phát triển về mọi mặt theo cách của mình.

Thay vì học theo truyền thống với thời khóa biểu chung và theo từng môn học, giáo sư Giordan đề nghị một thời khóa biểu linh động, cá nhân hóa, dựa trên nhu cầu của từng học sinh với bốn trục chính:
- Thời gian lãnh hội 
- Thời gian dành cho những học sinh bắt đầu và những học sinh cần đào sâu
- Thời gian trao đổi
- Thời gian dành cho sự hỗ trợ và kèm cặp (tutorat)

Nhà trường và mỗi học sinh đạt đến mục tiêu của mình xoay quanh bốn trục thời gian này.

Thời lượng linh động tùy theo mỗi hoạt động, có thể chỉ vài phút nếu đó là một ca tư vấn, kéo dài nửa ngày nếu đó là một hội thảo hay một bài tập thực hành (atelier), có thể kéo dài vài ngày nếu đó là thời gian “thực tập” cho một dự án văn hóa hay ngôn ngữ (chẳng hạn như thực hành tiếng Anh với các giáo viên nước ngoài, hay một chuyến “du học” bên ngoài nhà trường).

Các nội dung giảng dạy cần được nghiên cứu và thiết kế thành các hoạt động, chẳng hạn:
- Các bài tập cá nhân có hướng dẫn của giáo viên hay các anh chị lớn hơn trong trường.
- Các seminar chuyên đề
- Các hội thảo
- Các hoạt động thực hành theo nhóm 
- Các dự án
- Các buổi trao đổi kiến thức
- Các chủ đề theo tuần
- Họp nhóm lớp hằng tuần với giáo viên chủ nhiệm để nhìn lại, để bổ sung các kế hoạch cá nhân, nhóm… (Giordan, 2018, tr. 116)

Ngoài các hoạt động trên, học sinh có thể tham gia các tổ chức như các câu lạc bộ, các nhóm thiện nguyện để đào sâu một môn học nào đó, một ngôn ngữ nào đó, một kỹ năng nào đó, hay để củng cố văn hóa đọc, rèn luyện kỹ năng hùng biện, hay cùng nhau thực hiện một dự án thú vị nào đó được nhà trường và cộng đồng khuyến khích... 

Tất cả các học sinh theo các hoạt động trên và được quyết định bởi nhóm lớp nơi có giáo viên chủ nhiệm. Giáo viên phải có khả năng thấu hiểu từng học sinh của mình để hỗ trợ từng em thiết kế nên các kế hoạch ngắn hạn và dài hạn với các mục tiêu riêng dựa trên nhu cầu của từng em. Như vậy thời gian biểu được cá nhân hóa theo nhu cầu của học sinh. Các đơn vị nhóm lớp không đóng vai trò trung tâm như cách tổ chức giảng dạy truyền thống, mà chỉ là “nhà” với một số hoạt động cơ bản. Học sinh tham gia vào các hoạt động nói trên theo các kế hoạch khác nhau, nghĩa là các em có các bạn khác, các nhóm khác bên ngoài đơn vị lớp mà không nhất thiết là theo từng lứa tuổi. 

Các hoạt động nói trên được phụ trách bởi các giáo viên với sự hỗ trợ đắc lực của các “phụ giáo” là chính các học sinh trong trường, với sự hợp tác của các chuyên gia ngoài trường. Đó có thể là chính các phụ huynh có chuyên môn và khả năng, các tình nguyện viên đến từ các hội đoàn, các tổ chức thiện nguyện tại địa phương.

Học thầy không tày học bạn

Người Việt chúng ta có câu “học thầy không tày học bạn”, quả thật trong nhiều trường hợp, sự giúp đỡ của bạn cùng lứa, hay các anh chị lớn hơn cùng trường sẽ hiệu quả hơn so với giáo viên. Vậy nên giáo viên nên kêu gọi các học sinh hỗ trợ mình trong các hoạt động nêu trên. Những học sinh khi được phân công kèm bạn, hay đàn em, sẽ rất hãnh diện, và đây cũng là một cách học, một cách nắm bắt và nhớ bài rất hiệu quả đối với các học sinh đóng vai “phụ giáo” này. Một nghiên cứu đã chỉ ra, khi chúng ta nói lại hay viết lại những gì được học, chúng ta sẽ nhớ được 70% nội dung, khi chúng ta làm những gì được học, chúng ta sẽ nhớ tới 90% nội dung (Bath & Bourke, 2010, tr. 25). Việc kèm bạn là một cơ hội cho các học sinh thực hành cách học chủ động này.

Để kiến thức trở thành cái riêng của từng học sinh, hay nói cách khác để học sinh trở thành “tác giả” của sự học của mình, thì học sinh cần phải đối chiếu quan điểm, sự hiểu biết của mình với thực tế, với người khác, phải chủ động suy nghĩ, có chính kiến, có óc phản biện, có khả năng trình bày và thuyết phục người khác theo quan điểm của mình nếu mình cảm thấy sự hiểu biết của mình là chính xác, nhưng cũng cần có khả năng lắng nghe và thay đổi khi được người khác thuyết phục. Người khác ở đây có thể là giáo viên hay các bạn học khác, người khác ở đây cũng có thể là các tác giả của các tài liệu khoa học, hay các chuyên gia trong các chủ đề mà học sinh đang theo đuổi. Nhà trường cần tạo ra một môi trường với những “người khác” luôn có sẵn như thế để dẫn dắt, thúc đẩy và tạo ra sự thuận tiện cho việc học hỏi của học sinh.

Học nhóm, tham gia các hoạt động là những cơ hội cho học sinh thực hành những điều trên một cách tự nhiên, không cảm thấy bị áp đặt. Các kỹ năng trình bày, lập luận, diễn đạt, phản biện, truy vấn, đối chiếu cần trở thành những nội dung ưu tiên trong mục tiêu giáo dục đối với từng học sinh, cũng có nghĩa là đối với mục tiêu giáo dục của từng trường học và của quốc gia.

Lẽ dĩ nhiên, giáo viên được đào tạo vẫn luôn là quan trọng và đóng vai trò chủ chốt trong các hoạt động giáo dục. Trong hình thức giảng dạy này, giáo viên đóng vai người hướng đạo, những người hiểu biết về trẻ em, về não bộ, về tâm lý, về sự học để có thể hướng dẫn từng học sinh đi trên con đường đúng nhất. Người hướng đạo không chỉ phải thông thạo con đường mình đang hướng dẫn, mà còn phải hiểu biết các con đường gần đó trong khu vực để có thể hỗ trợ học sinh tốt nhất.

Kết luận

Như vậy, khi trong trường tổ chức những môn học xuyên lớp như đã nêu, với sự hỗ trợ của chính các học sinh và trong nhiều trường hợp là của các phụ huynh (những phụ huynh có chuyên môn được mời gọi cộng tác với nhà trường), hay các tình nguyện viên đến từ các đoàn thể và tổ chức thiện nguyện địa phương, khi giáo viên không phải giảng từ đầu đến cuối, thì giáo viên sẽ có nhiều thời gian, nghĩa là áp lực sĩ số học sinh không còn là trở ngại quá lớn trong việc thực hiện khác biệt hóa trong giáo dục (lẽ dĩ nhiên, một lớp học 50 học sinh không bao giờ là lý tưởng). Cũng có nghĩa là, chúng ta vẫn có thể thực hiện khác biệt hóa trong giảng dạy trong bối cảnh Việt Nam hiện nay.

Chúng ta đang trong tinh thần “Đổi mới căn bản và toàn diện”, các trường và các giáo viên đã được phân quyền nhiều hơn trước đây, tôi nghĩ nếu các giáo viên tận dụng tốt những không gian tự do của mình để thay đổi và làm thật tốt hình thức khác biệt hóa, thì sẽ tạo ra những hiệu ứng tích cực để thúc đẩy sự thay đổi từ dưới lên.

Một hình thức giảng dạy theo tinh thần mà bài viết ngắn này đã phác thảo sẽ tạo ra một môi trường giáo dục phong phú, nhiều lựa chọn, nhiều tương tác và kết nối, là môi trường phù hợp với cơ chế hoạt động của não bộ mà bài viết trước tôi đã đề cập. “Một môi trường ‘phong phú’ liên quan đến những kích thích và các mối tương tác, sẽ là thuận tiện cho việc học. Môi trường tạo thuận lợi cho việc gia tăng độ dày của vỏ não. Các nơ ron lớn lên và tự phân nhánh… (Giordan, 2016, tr. 87).
Xét về mặt xã hội, khác biệt hóa trong giáo dục cũng là một hình thức tạo ra “công bằng cơ hội” ngay trong trường học (công bằng trong giáo dục sẽ tạo ra công bằng xã hội) theo nghĩa các học sinh kém may mắn, gặp nhiều khó khăn sẽ được nâng đỡ và kèm cặp nhiều hơn so với các học sinh khỏe mạnh về thể chất, tinh thần và trí tuệ. 

Đây là hình thức giảng dạy tin vào khả năng tự học và những điều sẵn có của học sinh, phù hợp để giáo dục tính tự chủ, tự tin và các kỹ năng trong học tập, nghiên cứu, cũng như các kỹ năng xã hội, khả năng làm việc, cộng tác, kết nối với người khác, rèn luyện óc phản biện, sáng tạo, những điều làm nên chất lượng nguồn nhân lực quốc gia.  Đây cũng là hình thức tốt nhất có thể tạo ra động lực bên trong có tính lâu dài nơi học sinh, yếu tố rất quan trọng thúc đẩy các em học sâu và tiến xa trên con đường học tập và phát triển bản thân mà nếu có dịp, tôi sẽ trình bày trong một bài viết khác. 

Nguyễn Khánh Trung

Nguồn: Tạp chí Tia sáng, ngày 15.8.2020.

Tài liệu tham khảo
Giordan, A., & Saltet, J. (2018). Changer le collège, c’est possible. Paris: Play Bac
Giordan, A. (2016). Apprendre. Paris: Belin.
Nguyễn Khánh Trung. (2015). Giáo dục Việt Nam và Phần Lan – Một nghiên cứu so sánh điển hình về vai trò các chủ thể tại hai trường tiểu học công lập của hai nước. Hà Nội: Nxb. KHXH.
Bath, D., & Bourke, J. (2010). Getting Started with Blended Learning. Griffith Institute for Higher Education.

---
Chú thích: 
*Tác giả đã trình bày trong bài viết “Người học là ai?” đăng trên Tạp chí Tia Sáng (số 13, ngày 5/7/2020).

Khi đứng nói trước một đám đông và được đám đông ấy lắng nghe, ta dễ có ảo tưởng mình là người có quyền lực, đặc biệt khi đám đông đó là những người nhỏ tuổi hoặc yếu thế hơn ta.

Người dạy học suốt đời chịu sự sát hạch của học trò, của xã hội

Huỳnh Như Phương

Nguồn: Thanh niên, ngày 19.11.2019.

Biến cố do Covid-19 khiến giáo dục truyền thống phải chuyển sang trực tuyến, học sinh phải tự học là một thử thách nhưng cũng là một cơ hội để chúng ta tư duy lại một cách nghiêm túc về nhiều khía cạnh, nhiều câu hỏi trong giáo dục. Bài viết này chỉ đưa ra một số chấm phá liên quan đến câu hỏi về vai trò của người học, tức là đi trả lời câu hỏi căn bản: học sinh là ai?

Giáo dục khởi đi từ học sinh, thậm chí là từ từng học sinh là điều mà Phần Lan đang làm rất tốt. Ảnh:The Nordic Council and the Nordic Council of Ministers.

Học sinh là chủ thể duy biệt

Học sinh là ai? Dĩ nhiên các em là những con người, những trẻ em, những chủ thể duy nhất và khác biệt (duy biệt). Trẻ em không phải là tờ giấy trắng trống trơn để rồi người lớn có thể vẽ lên đó những gì người lớn muốn. Người học không phải là cái bình trống để người lớn lấp đầy những gì mình muốn, mà là ngọn lửa mà những người làm giáo dục phải tìm cách thắp sáng lên, nói theo cách của triết gia người Pháp Michel de Montaigne.
Nghĩa là mỗi người học là một chủ thể duy nhất, không có một bản sao y hệt khác trong hàng tỷ tỷ con người từ xưa đến nay. Vì là bản thể duy nhất nên người học cũng khác biệt nhau. Đây là điều tự nhiên, gắn với thân phận của con người, là một đặc ân, một sự cao trọng mà Thượng Đế ban tặng cho riêng từng con người mà ở loài vật không có. Maria Montessori đã mô tả sự duy biệt và cả sự cao quý của con người qua hình ảnh ví von “Con người là sản phẩm làm bằng tay của Thượng Đế”, khác với sản phẩm được sản xuất hàng loạt kiểu công nghiệp. Chúng ta hãy hình dung, mỗi một con người là một sản phẩm độc đáo do Thượng Đế kỳ công sáng tạo trong tình yêu của Ngài, và vì làm bằng tay, nên con người là những bản thể khác biệt nhau, mà ở đây chúng ta đang bàn về sự duy biệt của người học.
Tính duy biệt nơi người học thể hiện trên nhiều phương diện: về cách vận hành của não bộ, cách học, cách đón nhận thông tin, các loại hình thông minh, các đặc điểm tâm thể lý, hoàn cảnh xã hội, hoàn cảnh gia đình của người học, “vốn văn hóa” mà người học thụ hưởng trong gia đình và môi trường sống xung quanh v.v. 

Tất cả những điều trên mang tính cá nhân, ảnh hưởng lên quá trình hình thành nhân cách, trên căn tính của từng học sinh, và tất cả lại ảnh hưởng đến việc học của từng em. 

Não bộ và việc học

Não bộ là lối đi bắt buộc của sự học, vì chẳng ai có thể học được gì nghiêm túc nếu không thông qua não bộ, không động não ít nhiều. Thế nhưng chúng ta đã hiểu được về bộ phận quan trọng này bao nhiêu? 
Não bộ, bộ phận mà chúng ta thường ví như gáo dừa trên cổ mỗi người chứa khoảng 100 tỷ nơ ron thần kinh. Để trao chuyển thông tin, các nơ ron này kết nối với nhau bằng các tua dài. Mỗi một nơ ron có thể thực hiện vài chục ngàn kết nối với các nơ ron khác, tạo thành các mạng lưới vô cùng phức tạp, có thể tập hợp đến hai triệu tỷ kết nối (Giordan, 2016, tr, 75). Nghĩa là não người ẩn chứa những khả năng vô cùng to lớn mà đến nay con người vẫn chưa hiểu về “vũ trụ” nhỏ bé nhưng vĩ đại của chính mình bao nhiêu. Các dữ liệu khoa học hãy còn chắp vá và còn nhiều khoảng trống, nhiều câu hỏi cần các nhà nghiên cứu trả lời. Tuy vậy, sự phát triển của khoa học công nghệ như điện não đồ ngày nay cũng đã cho phép chúng ta hiểu biết hơn nhiều hơn so với trước đây, và điều này rất hữu ích cho những người làm giáo dục.
Chẳng hạn người ta biết não được chia thành nhiều vùng, nhiều trung tâm và vô số cấu trúc khác nhau. Năm 1909, nhà phẫu thuật người Đức Korbinian Brodmann đã mô tả có tới 52 bộ phận chỉ riêng tại vỏ não. Mỗi một vùng hay trung tâm đó lại liên hệ đến một, hay một số khả năng, ví như khả năng về ngôn ngữ, logic, toán học liên quan đến não trái (Howard Gardner), những gì mà trường học trên khắp thế giới rất đề cao, trong khi các khả năng về nghệ thuật như hội họa, âm nhạc lại liên quan đến não phải, những gì trường học có giảng dạy, nhưng chỉ như là những môn phụ không quan trọng. Thế nhưng thật trớ trêu, một số nghiên cứu cho rằng những môn nghệ thuật mang nhiều cảm xúc này lại liên quan rất nhiều đến trí nhớ, đến khả năng sáng tạo và lập luận, những thứ cần thiết giúp học tập, nghiên cứu một cách hiệu quả. Tạp chí Nature đã công bố một nghiên cứu trong đó “các nhà nghiên cứu đã đánh giá rằng âm nhạc cổ điển có thể cải thiện khả năng lập luận trừu tượng (đặc biệt là khả năng được vận dụng vào toán học, hoặc môn cờ vua) bằng cách củng cố sự kết nối giữa các phần khác nhau của não. Họ cho rằng chìa khóa của kết quả này chính là tính phức hợp của bản nhạc (theo nghĩa: được soạn rất công phu). (Bruno, 2014, tr. 64).

Chúng ta hay bàn tới các lý thuyết, mô hình giáo dục mà quên hoặc ít tiếp cận từ người học. Điều quan trọng là giáo viên phải được đào tạo, phân quyền để trở thành những chuyên gia giáo dục có khả năng thấu hiểu từng học sinh. Ảnh: Trường THCS Thực nghiệm. 

Tuy vậy, cho đến nay người ta không tìm thấy một vùng, một trung tâm hay một cấu trúc của não bộ liên quan đến sự học, kiểu như trung tâm điều phối ngôn ngữ (được xác định bởi bác sĩ người Pháp Paul Broca), mà biết rằng sự học dựa trên các vùng khác nhau. Các vùng này giải mã thông tin, tập hợp, xử lý các dữ liệu khác nhau. Hàng tỷ thông điệp được trao đổi qua lại giữa chúng một cách chóng vánh, tạo ra một hiện tượng kinh ngạc nơi con người mà loài vật không có: con người tư duy (Giordan André, 2016, tr. 69). Con người có khả năng tư duy, tức là có khả năng học tập. 
Việc học tập, tức là việc thâu nhận kiến thức và các kỹ năng không xảy ra một cách tuyến tính, theo đường thẳng từ bên ngoài vào người học kiểu như cách hoạt động của một máy ghi âm hay ghi hình. Mà điều này tùy thuộc vào người học, người học là chủ thể, là tác giả của những gì được học (xem Giordan, 2016). Nghĩa là người học đóng vai trò quyết định trong việc lựa lọc, đánh giá, đối chiếu, suy xét và cuối cùng là quyết định thâu nạp hay không, và thâu nạp ở mức độ nào. Việc học được một điều mới là một quá trình kết nối, tương tác trao đổi, phối hợp giữa các nơ ron thần kinh, các bộ phận khác nhau của não bộ, giữa não bộ và các giác quan khác nơi người học, giữa người học và môi trường xung quanh, giữa kinh nghiệm, quan điểm có sẵn của người học và kiến thức mới. Tất cả những gì thuộc về người học mang tính duy biệt nên kiến thức được đón nhận cũng mang tính riêng, cá nhân và do đó là mang tính chủ quan, nhưng vì người học sống trong một môi trường xã hội với một bối cảnh văn hóa, xã hội, kinh tế nhất định, nên kiến thức cũng mang những nét chung, chịu ảnh hưởng ít nhiều từ những “ý thức chung” (sens commun).   

Điều này giải thích tại sao trước cùng một bài giảng, nhưng cách hiểu và mức độ thâu nhận của từng học sinh là khác nhau. Vậy nên một kế hoạch giáo dục, một giáo án, một cách thức giảng dạy chất lượng là những điều phải khởi đi từ học sinh, thậm chí là từ từng học sinh, những điều Phần Lan đã làm rất tốt mà tôi đã trình bày trong cuốn sách của mình (Nguyễn Khánh Trung, 2015). Công việc đầu tiên và quan trọng nhất của một giáo viên khi nhận một lớp học là nghiên cứu, quan sát từng học sinh để nắm rõ tất cả những đặc điểm riêng của từng em như đã trình bày, từ đó lên từng kế hoạch, thiết kế từng giáo án phù hợp với từng con trẻ để giúp trẻ tự phát triển tốt nhất theo cách của mình. Điều mà chúng ta gọi là phương cách “khác biệt hóa” trong giáo dục.
Tóm lại, não bộ không hoạt động như một máy vi tính, trí nhớ không phải là thư viện khô khan mà phụ thuộc vào tâm trạng và cảm xúc của người học, thông tin từ bên ngoài vào não không đi theo một đường thẳng mà phụ thuộc rất nhiều vào những gì người học có, nhất là phụ thuộc vào quan điểm, bộ lọc sẵn có của người học. 
Não bộ, một bộ máy hết sức tinh vi với những khả năng tiềm tàng, khả năng học tập đã được thiên nhiên ban tặng cho con người một cách công bằng và hào phóng từ khi con người đang nằm trong bụng mẹ. Montessori đã cho rằng trẻ nhỏ có khả năng tham gia tương tác với môi trường vật lý và xã hội xung quanh để góp phần kiến tạo nên môi trường, cũng như có khả năng tự phát triển, tự giáo dục bản thân. Vị bác sĩ người Ý này khuyên người lớn nên đóng vai “voi mẹ” thong thả bước sau con của mình để tạo một môi trường an toàn cho con tự lớn lên về mặt thể chất và tinh thần, chứ không vội vàng can thiệp, làm thay. Những hành động như vậy bị nhà giáo dục nổi tiếng này xem là “hủy diệt linh hồn của trẻ”. Các nghiên cứu và các phát hiện sau này về khả năng của não bộ con người đã chứng minh cho những nhận xét của nhà giáo dục này.

Khả năng thấu hiểu từng học sinh

Người học là duy biệt xét về nhiều mặt và là tác giả của những gì mình có liên quan đến sự học mà bài viết ngắn này chỉ vừa mới đưa ra một vài chấm phá để chúng ta cùng nhau suy nghĩ. Lịch sử giáo dục của các quốc gia, cũng như những gì đang xảy ra trên thế giới cho chúng ta thấy, quốc gia, xã hội nào tôn trọng và biết bám trên những điểm căn bản này để thiết kế nên những trường học, những cách thức giáo dục phù hợp, thì quốc gia đó có một nền giáo dục chất lượng, tử tế, đào tạo được những công dân chất lượng, thúc đẩy quốc gia đó phát triển mà người ta hay nhắc đến Phần Lan như một ví dụ điển hình.
Việc đặt học sinh làm trung tâm, khởi đi từ người học để giúp người học tự phát triển tối đa theo cách của mình không thể xảy ra trong một hệ thống quản lý giáo dục tập quyền kiểu như “sách giáo khoa là pháp lệnh”, kiểu mà người ta thường ví von như đầu bếp của Bộ giáo dục lên một thực đơn, tự nấu các món ăn theo gu của mình và bắt mấy chục triệu học sinh trên cả nước phải ăn bất chấp nhu cầu, sự khác biệt trong khẩu vị của từng cá nhân, từng vùng miền thế nào. Hình thức áp đặt đồng loạt như thế có thể phù hợp với một nhóm học sinh nào đó nhưng không bao giờ đem lại “hạnh phúc” cho tất cả, không tạo được động lực cho tất cả vì nó phản lại với tính duy biệt mà chúng ta đã nhấn mạnh, và do đó cũng đi ngược lại với bản chất tự nhiên của con người. 

Từ xưa đến nay, chúng ta hay bàn đến các lý thuyết, các tư tưởng, các mô hình giáo dục mà quên hoặc ít tiếp cận từ người học. Chúng ta đang “Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục”, những người chủ trương cũng đã cố gắng để gần hơn với các phương thức giáo dục tiến bộ, nhưng dường như vẫn chưa bắt đầu từ người học. Khi chúng ta khởi đi từ người học, thì sẽ không có chuyện theo mô hình A và gạt bỏ mô hình B mà là câu chuyện mô hình nào sẽ phù hợp với học sinh nào, cũng như câu chuyện mô hình sẽ trở thành thứ yếu. Điều quan trọng là giáo viên phải được đào tạo, được phân quyền, để trở thành những chuyên gia giáo dục có khả năng thấu hiểu từng học sinh, có khả năng phối hợp với các bên để lập kế hoạch cho từng em, biết tạo ra một môi trường thúc đẩy tinh thần hiếu tri, khơi gợi động lực, trang bị cho học sinh các khả năng và thói quen truy vấn, phản biện để các em không bị xô ngã trong một thế giới đầy rẫy các thông tin thật giả lẫn lộn như ngày nay. Triết gia Rousseau (1762), tác giả của Emile hay là Giáo dục đã viết: “Tạo cho trẻ sự ham thích này [ham thích học] […], thì phương pháp nào cũng sẽ tốt.”□
----
Chú thích
* Ý chính của bài viết này đã được trình bày trong Hội thảo Quốc tế (online) được tổ chức bởi AVSE và Đại học Giáo dục hà Nội, ngày 09/06/2020.
Tài liệu tham khảo
Giordan, A. (2016). Apprendre. Paris: Belin.
Hourst, B. (2014). J’aide mon enfant à mieux apprendre. Paris : Editions Eyrolles.
Lillard, P. (1996). Phương pháp Montessori ngày nay. (Dịch bởi Nguyễn thúy Uyên Phương, 2014). Hà Nội : Nxb. KHXH.
Nguyễn Khánh Trung. (2015). Giáo dục Việt Nam và Phần Lan – Một nghiên cứu so sánh điển hình về vai trò các chủ thể tại hai trường tiểu học công lập của hai nước. Hà Nội: Nxb. KHXH.
Thomas, A. (1999). 7 loại hình thông minh – Nhận biết và phát triển trí năng tiềm ẩn (Dịch bởi Mạnh Hải và thu Hiền, 2018). Hà Nội : Nxb : Lao Động – Xã hội.

Nguyễn Khánh Trung

Nguồn: Tạp chí Tia sáng, ngày 09.7.2020.

Trong năm học đầu tiên sau ngày hòa bình (30-4-1975), tất cả các thầy, cô giáo ở Trường Đại học Văn Khoa Sài Gòn đều chưa được dạy học trở lại. Những giáo sư tên tuổi và những giảng viên trẻ cùng ngồi chung trong giảng đường tập trung học chính trị. Một số khác đã đi ra nước ngoài trong những ngày biến động trước đó.

Trong những thầy giáo trẻ mà chúng tôi được học hai năm đầu ở Ban Triết học Tây phương, tôi không tìm thấy Trần Đỗ Dũng và Đặng Phùng Quân ở trường những ngày đó. Trần Đỗ Dũng (sinh năm 1939) ở độ tuổi trên dưới 30 mà đã cho xuất bản hai cuốn sách giá trị về Claude Lévi-Strauss (Luận lý và tư tưởng trong huyền thoại, 1967) và René Descartes (1974), đồng thời viết những bài báo đặc sắc trên tạp chí Trình Bầy. Ông hướng dẫn tôi tập dịch một chương trong Những suy niệm siêu hình học và sửa chữa thật chu đáo. Có lần tôi hỏi ông tại sao không cho tái bản cuốn sách về Lévi-Strauss, ông bảo giáo sư Lê Văn Hảo, người đề tựa cuốn đó đã ra chiến khu hồi Mậu Thân, nên khó xin phép in lại. Nghe tin thầy Trần Đỗ Dũng đã mất năm 2010 ở Texas.

 Đặng Phùng Quân (sinh năm 1942) là nhà nghiên cứu có phẩm chất nghệ sĩ. Ông không những là tác giả những công trình biên khảo (Hiện hữu tha nhân với Gabriel Marcel, 1969; Ca ngợi triết học, 1970; Triết học Aristote, 1972; Triết học và khoa học, 1972; Chân dung triết gia, 1973; Triết học và văn chương, 1973) mà còn viết những bài tùy bút độc đáo trên các tạp chí Văn, Vấn Đề, Thời Tập... Thời sinh viên, ngoài giảng đường, tôi thường gặp ông ở các sạp báo khi tôi la cà “coi cọp” ở đó. Mấy năm nay, nhờ Internet, tôi biết ông công bố nhiều công trình biên khảo triết học công phu và bề thế, nhưng rất tiếc chưa được tiếp cận.

Có những người ra đi và những người ở lại. Nguyễn Trọng Văn (sinh năm 1940) và Lê Tử Thành (sinh năm 1942) là hai thầy giáo trẻ cùng tham gia dạy giảng khóa Triết học cận đại đã ở lại cùng với giáo sư phụ trách là thầy Trần Thái Đỉnh. Tôi may mắn được gần thầy Văn và thầy Thành nhiều năm, biết đó là hai nhà giáo có khuynh hướng xã hội, thường cộng tác với các tạp chí khuynh tả, từng một thời là bạn thân nhưng đó là “tình bạn dang dở” như cách Nguyễn Văn Trung nói về quan hệ của Jean-Paul Sartre và Albert Camus.

Khác với thầy Nguyễn Trọng Văn có giọng nói và giọng văn hừng hực lửa, thầy Lê Tử Thành nói chuyện và giảng bài đều nhỏ nhẹ, điềm đạm. Sinh ở Đà Nẵng, ông đi học và làm việc nhiều năm ở Huế. Sau khi tốt nghiệp trung học phổ thông ở Trường Quốc học, ông theo học ban Triết Đại học Văn khoa Huế. Trong một bài viết nhân dịp kỷ niệm 120 năm thành lập Trường Quốc học, ông bày tỏ lòng biết ơn đối với bộ sách Triết học tổng quát của Linh mục Cao Văn Luận[1]. Thời sinh viên, mới 19 tuổi, ông đã bước đầu vận dụng phân tâm học để cắt nghĩa truyện cổ tích Trầu Cau và thuyết trình trong giờ Văn học Việt Nam của giáo sư Lê Hữu Mục. Ra trường, ông dạy triết ở các trường trung học Hàm Nghi, Đồng Khánh và làm hiệu trưởng trường Trung học tư thục Thành Nhân ở Huế. Do sự đưa đẩy của thời cuộc, ông chuyển vào miền Nam và trở thành giảng viên ở Ban Triết học Tây phương, Đại học Văn khoa Sài Gòn - nay là Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn - cho đến ngày nghỉ hưu.

Trong xã hội mới, việc một người có bằng thạc sĩ triết học của nhà trường cũ mà tìm được đúng vị trí chuyên môn không phải dễ dàng. Do thiên hướng khoa học và được chuẩn bị từ trước, Lê Tử Thành không đi vào những chủ đề triết học thời thượng, mà chọn nghiên cứu và giảng dạy những môn học liên quan đến khoa học luận, giúp cho chương trình giảng dạy tăng tính thực chứng khách quan, bớt tính giáo điều và minh họa. Khi môn Logic học - ngày trước gọi là Luận lý học - được chính thức đưa vào chương trình giáo dục đại cương, ông là một trong những người tham gia biên soạn đề cương và viết giáo trình. Hai cuốn sách của ông được tái bản nhiều lần và phát huy ảnh hưởng tích cực ở nhiều cơ sở đào tạo là Nhập môn Logic học (in lần thứ 8); Logic học và phương pháp luận nghiên cứu khoa học (in lần thứ 7).

Dù bận rộn biên soạn và giảng dạy các giáo trình về Logic học và Phương pháp luận, Lê Tử Thành không quên lịch sử triết học Tây phương với những tác gia đặt nền tảng cho sự phát triển tư duy lý luận của nhân loại. Ông bổ sung, sửa chữa tập bài giảng về lịch sử triết học và cho in cuốn Bốn cây đại thụ của triết học phương Tây cận đại: Descartes, Kant, Hegel, Marx (NXB Trẻ, 2014). Tuy hiện nay, sách về chủ đề này không hiếm ở nước ta, đây vẫn là cuốn sách cần thiết và dễ tiếp nhận đối với sinh viên chuyên ngành Triết và các ngành khoa học xã hội và nhân văn.

Nhược điểm của một số người làm triết học phương Tây (và tất nhiên, cả phương Đông) thường là “thuật nhi bất tác”, mà không cho thấy tư tưởng đó có thể vận dụng như thế nào trong hoàn cảnh dân tộc và thời đại hiện nay. Nhược bằng có “tác” thì cũng rơi vào thái độ “dĩ Âu vi trung” (lấy châu Âu làm trung tâm) và áp đặt vào thực tế đời sống. Theo tinh thần “nhập cuộc” của những trí thức ở miền Nam trước đây, Lê Tử Thành thường liên hệ triết học phương Tây với đời sống văn hóa, văn học dân tộc nhằm trả lời những câu hỏi bức xúc của thời hiện đại. Ba cuốn sách Người đàn bà huyền thoại (NXB Thanh Niên, 2013); Tản mạn về văn học nghệ thuật (NXB Trẻ, 2014); Tản mạn về triết học (NXB Trẻ, 2015) tập hợp và hệ thống hóa những bài viết trong khoảng nửa thế kỷ - tính từ bài viết trên tạp chí Việt Nam Việt Nam ở Huế năm 1966, khi tác giả mới 24 tuổi - cho thấy một nỗ lực liên tục theo hướng “đưa triết học đi vào cuộc đời”.

Trong Người đàn bà huyền thoại, Lê Tử Thành xiển dương chủ nghĩa nữ quyền, kêu gọi giải phóng phụ nữ, khẳng định vai trò của người phụ nữ Việt Nam trong gia đình và xã hội. Hình ảnh huyền thoại của người phụ nữ được tác giả tôn vinh như tâm điểm nối kết của tinh hoa giáo dục, đạo đức và thẩm mỹ. Điều thú vị là, do một hoàn cảnh đặc biệt thời chiến tranh, để tránh sự kiểm soát của chính quyền, những bài báo này đã được ký tên Nguyễn Thị Ngọc Thắm, phu nhân của tác giả.

Nếu có lúc nào Lê Tử Thành thay đổi phong cách ôn hòa của mình sang phong cách đối thoại thẳng thắn là khi ông viết những bài tranh luận trong hai tập “Tản mạn”. Ông phê bình sách của Nguyễn Đăng Thục, Thanh Lãng, Doãn Quốc Sỹ, Đông Tùng…, những tác gia nổi tiếng ở miền Nam, khi ý kiến và nhận định của họ chưa thuyết phục được một nhà nghiên cứu đến sau. Ở đây, điều quan trọng không phải ở chỗ ai là người nắm chân lý sau cùng, mà ở chỗ ý hướng trách nhiệm đi tìm sự thật trong một thái độ trân trọng, khiêm cung và từ tốn.

Trong kho tàng văn hóa Việt Nam, Lê Tử Thành tỏ ra quan tâm đến văn học dân gian; và trong văn học dân gian ông chú ý nhất thể loại thần thoại. Hình như qua đây, ông có thể tìm ra căn cứ để nói đến vũ trụ quan và nhân sinh quan của người Việt, “bước đầu khám phá những cơ cấu từ lâu đã ngầm chi phối các mối tương quan giữa con người và con người trong xã hội của tiền nhân chúng ta qua các thần thoại”[2].

Kế tục những bài viết về những triết gia cận đại, trong phần 1 Tản mạn về triết học, Lê Tử Thành trình bày nhận định của mình về các nhà tư tưởng mang tầm vóc nhân loại: E. Husserl, S. Kierkegaard, F. Nietzsche, J. Locke, Công Tôn Long, Phật Thích Ca. Có thể nhận thấy ở đây một bước tiến trong hành trình khảo cứu của tác giả: vượt ra khỏi khuôn khổ của triết học Tây phương để trở về với tư tưởng Đông phương; đồng thời diễn ngôn của tác giả cũng có chủ kiến hơn trước. Điều này thể hiện qua việc ông phê bình sự phủ nhận cảm giác ở Husserl và phái Hiện tượng học, khẳng định Locke là kẻ thù của chủ nghĩa độc tài, chiêu tuyết và minh oan cho Công Tôn Long với tư cách nhà logic học, đặc biệt là đề cao Phật Thích Ca như bậc thầy lỗi lạc nhất của nhân loại.

 Cuốn Tản mạn về triết học dành phần 2 để trình bày một “phác thảo triết lý dân tộc Việt Nam”, chủ đề khiến tác giả trăn trở từ độ tuổi đôi mươi. Lê Tử Thành khẳng định có một “triết lý của cộng đồng dân tộc Việt Nam” và triết lý đó là một tổ hợp những quan niệm về Thượng đế/ Ông Trời, vũ trụ và con người. Những cứ liệu để dẫn chứng cho lập luận của ông bắt nguồn từ văn hóa và văn học dân gian vốn ăn sâu vào tâm thức người Việt. Có thể nói, dù chỉ là “phác thảo” còn cần bổ sung chứng liệu và đào sâu suy tưởng, văn bản này của Lê Tử Thành gợi ra nhiều ý kiến quý báu cho những ai muốn đi xa hơn trên con đường nghiên cứu tư tưởng Việt Nam.

Đọc kỹ những cuốn sách của Lê Tử Thành qua thời gian, có thể thấy ngòi bút tác giả luôn trở đi trở lại một số vấn đề và soi chiếu nó với tinh thần biện chứng. Văn ông chân phương, trong sáng, xa lạ với thái độ học phiệt mà không chiều theo lỗ tai của một công chúng quyền lực nào.

Lê Tử Thành có lần tâm sự rằng ông đọc và suy ngẫm về F. Nietzsche từ hồi trẻ. Lớn lên, ông tiếp nhận tư tưởng của Nietzche về Siêu nhân (le Surhomme) theo một cách khác: đó không hẳn là con người siêu phàm hay toàn bích mà là con người tự vượt lên chính mình, bằng nỗ lực nhiều khi đơn độc của cá nhân, trong những hoàn cảnh khó khăn đầy thử thách, để khẳng định tự do, tự giác và tự chủ của bản thân. Phần nào noi theo quan niệm ấy, hoạt động học thuật và sư phạm của Lê Tử Thành cho thấy ông đã chọn đúng con đường nghề nghiệp, vừa thích hợp với xã hội, vừa phát huy được sở trường của chính mình.

[1] Lê Tử Thành (2016): “Nhớ lại con đường triết học của tôi: vinh quang và khổ ải”. In trong Tuyển tập Kỷ niệm 120 năm Quốc học Huế 1896-2016, NXB Thanh Niên, Hà Nội, tr. 161.

[2] Lê Tử Thành (2014): Tản mạn về văn học nghệ thuật, NXB Trẻ, TP Hồ Chí Minh, tr. 202.

Đại dịch Covid-19 diễn ra vào thời điểm chúng ta cũng đồng thời chứng kiến toàn cầu hóa trên mọi mặt, cả kinh tế, văn hóa và bệnh tật; và quá trình chuyển đổi sang thời đại kỹ thuật số - đã được các sử gia về lược sử loài người nhận định là sẽ làm thay đổi căn bản xã hội loài người. Nhưng dù bước vào thời đại nào, chúng ta cũng phải trao truyền tri thức khoa học, tư duy phản biện, lòng trắc ẩn, thấu hiểu các quan điểm đa dạng khác nhau giúp các thế hệ sau đối diện với những thay đổi mới. Nhân loại có đầy đủ các tri thức khoa học và công nghệ để ứng phó với Covid-19 nhưng nhìn dài hạn hơn, chúng ta phải chuẩn bị cho các khủng hoảng khác tương tự bằng cách thức giáo dục mới, bằng các nền tảng kiến thức khoa học xã hội. Do vậy trong cụm bài này chúng tôi đề cập tới vấn đề đại dịch sẽ trao cho ta những câu hỏi gì về vai trò của trường học (GS Roger-François Gauthier), KHXH và giáo dục sẽ phải trang bị cho học sinh những gì (GS Keith C. Barton, PGS Li-Chig Ho). Cùng với đó là những điều cần lưu ý khi chuyển đổi từ dạy học truyền thống sang dạy học trực tuyến (TS. Nguyễn Tấn Đại).

Nguồn: Tia sáng, ngày 08.6.2020.

Lời nói đầu. Sáng ngày Chủ nhật, 15/9/2019, tại khách sạn REX, TP Hồ Chí Minh, lễ công bố Giải Sách Hay (GSH) 2019 lần thứ 9 đã diễn ra rất trọng thể với sự tham dự của đông đảo quan khách, từ sinh viên, người yêu sách đến học giả, nhà giáo dục, tác giả, dịch giả, nhà xuất bản, công ty kinh doanh sách, và đại diện của nhiều báo đài. GSH có 7 hạng mục: Nghiên cứu, Giáo dục, Kinh tế, Quản trị, Văn học, Thiếu nhi và Phản biện mới. Ngoài ra, năm nay có thêm một hạng mục mới là “Sách cho người trẻ do Cộng đồng sách trẻ bình chọn”. Số sách được bình chọn của mỗi hạng mục vào đến vòng chung khảo là ấn tượng, về số lượng cũng như nội dung, chủ đề, cho thấy thị trường sách ngày đang lên. Mục sách thiếu nhi rất ấn tượng, cũng như mục mới của người trẻ cho người trẻ. Thị trường sách đang có thêm những xung lực. Buổi lễ rất hào hứng và sôi động, trong một không khí vui tươi và hy vọng bao trùm.Thị trường sách đã trở thành một thị trường ý tưởng, và con người tiếp cận được sách nhiều hơn, hiểu giá trị của sách là một công cụ để diễn tả, để nắm bắt những tri thức mới, để giáo dục, khai sáng, và để “tạo hình” cho chính mình (Bildung).

Giải Sách Hay có một Hội đồng Xét giải rất chuyên nghiệp gồm những chuyên gia, học giả, nhà nghiên cứu uy tín trên các hạng mục của họ mà khó có một tập hợp nào khác như thế có thể hình thành được. Khối lượng công việc là đồ sộ. GSH hiện đạt được một uy tín và thẩm quyền không thể tranh cãi, cũng như có một tính đại chúng rất cao. Gõ “giải sách hay 2019” vào Google sẽ nhận được vô số bản tin về sự kiện với nhiều hình ảnh phong phú, phải xem nhiều trang liên tiếp mới hết, kể cả các mạng entertainment như Zalo hay Zing cũng có các bài trường trình nghiêm túc. GSH là một ngọn đuốc thắp lên giúp cho những quyển sách có giá trị lan tỏa trong cộng đồng và mang tri thức đi xa hơn. GSH làm một cuộc nối mạng, networking, kết nối những người quan tâm đến tri thức với nhau.

Trong dịp này, quyển sách ĐẠI HỌC – Định chế giáo dục cao thay đổi thế giới – Từ Trung cổ đến Hiện đại đã được chọn cho Giải Sách Hay, hạng mục Giáo dục. Cám ơn sự chia sẻ rất nhiệt tình và cảm động của các nhà giáo dục Bùi Trân Phượng, Võ Tòng Xuân, và Giản Tư Trung, cùng nhiều bạn bè và quan khách có mặt, vượt khỏi sự chờ đợi của tôi. Tôi cũng cám ơn các mạng truyền thông đã quan tâm. Đó là niềm khích lệ to lớn.

Nếu có ai hỏi ý tưởng về giáo dục đại học hình thành từ lúc nào trong tôi, thì xin thưa, nó đã hình thành từ quyển sách Nước Đức Thế kỷ XIX, xuất bản lần đầu tiên năm 2004 tại nxb Tổng hợp Thành phố, trong đó tôi đề cập đến cuộc cách mạng giáo dục của Humboldt là một trong ba cuộc cách mạng nền tảng của cuộc vươn lên của Đức. Ý tưởng này được dịp phát triển toàn diện năm 2010 nhân dịp thế giới kỷ niệm 200 năm thành lập Đại học theo mô hình Humboldt, mà tác phẩm quan trọng của lễ kỷ niệm này là Kỷ yếu ĐẠI HỌC HUMBOLDT 200 NĂM tại nxb Tri Thức đầu năm 2011 với khoảng 50 nhà khoa học, nghiên cứu tham gia. Có thể nói lần đầu tiên ánh sáng của đại học thế giới xuất hiện tại Việt Nam.

Những năm tiếp theo, tôi đã dành thì giờ nghiên cứu về đại học Hoa Kỳ, lịch sử và những bước phát triển của nó từ lúc Đại học Harvard dưới dạng một College được hình thành năm 1836, cho đến những bước phát triển có tính bước ngoặc vào những thập niên sau cuộc Nội chiến, sự chuyển hướng từ đại học nhân văn sang đại học nghiên cứu theo mô hình Đức, và một trăm năm sau, sau Thế chiến II, những bước vinh quang tột đỉnh cũng như vấn đề của nó trước thềm thế kỷ 21. Và từ 2017, tôi tiếp tục viết thêm những bài nghiên cứu có tính nguồn gốc của Đại học nghiên cứu tập trung của nhiều nhà triết học Đức là những người cha tinh thần của Đại học Humboldt, và bản chất của lý tính con người, cũng như sự tiến hóa của nó từ những thế kỷ Trung cổ cho đến thời hiện đại – lý tính như đặc tính tư duy cốt lõi của con người mà khoa học là sự thể hiện của nó từ thời Cổ đại Hy Lạp mà nếu không có nó, sẽ không có đại học lẫn khoa học – nhằm hoàn thiện một quyển sách như đã ra mắt hiện tại. Tổng cộng lại, có thể nói, ý tưởng giáo dục đại học đã hình thành và phát triển trong một khoảng thời gian 15 năm, với một công sức bỏ ra nhiều hơn công sức dành cho tác phẩm Einstein.

Với ĐẠI HỌC, tuy nhiên, đề tài giáo dục đại học chưa phải đã khép lại, mà đúng hơn, chỉ mới mở ra cho những nghiên cứu tiếp để hiểu biết nhiều vấn đề của đại học thế giới, đương đại cũng như quá khứ. Hỵ vọng các học giả, nhà nghiên cứu, nhà giáo dục Việt nam sẽ tiếp tục phần này. Hiểu biết càng sâu, tác động sẽ càng lớn. Đại học thế giới có thể nói là cả một “Web of Life” liên kết, tương tác với nhau, nói như Alexander von Humboldt (đang có kỷ niệm 250 năm sinh nhật ông trong 2019) nói về sự gắn kết chặt chẽ của thế giới sự sống. ĐẠI HỌC cũng đã trình bày được tính chất liên kết đó. Đại học Việt Nam rất tiếc chưa thể hiện tính liên kết đó với đại học thế giới, và có một sức ỳ dai dẳng, trong khi đại học các quốc gia phát triển trong khu vực đã làm điều đó từ lâu và phát triển mạnh mẽ trong cùng quỹ đạo đại học thế giới. Chúng ta chỉ có thể sống còn khi biết thích nghi, chứ không phải đứng ngoài vòng phát triển, như Charles Darwin diễn tả, đúc kết cuộc tiến hóa của các loài.

Cũng vào lúc này, nxb Tổng hợp Thành phố đang tiến hành tái bản ĐẠI HỌC, 8 tháng sau khi ra mắt lần đầu tiên. Tác giả rất cám ơn sự tiếp nhận nồng nhiệt của giới độc giả, học giả, nhà giáo, các bạn trẻ, cũng như các phương tiện truyền thông từ lúc nó ra mắt đến nay.

Mong thay sách Đại Học giúp ích được gì cho cuộc chấn hưng giáo dục đại học nước nhà. Nhu cầu cải cách là cấp thiết.

Dưới đây là diễn từ của tác giả.

DIỄN TỪ CÁM ƠN

Kính thưa Hội đồng Xét giải của Giải Sách Hay,

Thưa quý anh chị và các bạn,

Tôi hết sức vui mừng và chân thành cám ơn Giải Sách Hay về sự lựa chọn này. Cảm ơn Hội đồng Xét giải đã cho tôi vinh dự, cũng như đã góp sức làm lan tỏa và truyền cảm hứng đến độc giả vì một nền giáo dục đại học tiên tiến của nước nhà.

Muốn chấn hưng quốc gia, phải ưu tiên chấn hưng đại học. Đại học đã ra đời trên nhiều phần đất lạc hậu của thế giới để chấn hưng và cứu rỗi quốc gia. Không thể xây dựng quốc gia mà không có tri thức khoa học, thời Trung cổ cũng thế, Hiện đại cũng thế. Không thể có một quốc gia mạnh với các đại học yếu. Không thể có quốc gia giàu với các đại học nghèo. Quốc gia không thể tiến lên hàng đầu thế giới mà các đại học lại tụt hậu ở phía sau. Nếu đại học không phải là nơi nghiên cứu khoa học và đổi mới sáng tạo, thì quốc gia cũng không thể đổi mới sáng tạo được.

Một đại học không thể là nơi dạy tốt, nếu nó không phải là nơi nghiên cứu tốt. Không thể có những công dân tư duy độc lập nếu đại học không độc lập.

Đại học khao khát phụng sự quốc gia bằng sự rèn luyện con người có đức tính trung thực trí thức và sự độc lập tinh thần. Các quyền lực trong nhà nước và xã hội cần chăm lo cho đại học, vì họ cần tri thức khoa học và giáo dục tinh thần, điều đại học sẽ cung cấp cho họ. Đại học là nơi phản ảnh sáng sủa nhất về tinh thần thời đại. Ở đó thầy và trò đến với nhau như những con người chỉ có tiếng gọi chung là đi tìm và nắm bắt chân lý. Khám phá chân lý là nhu cầu tự nhiên của con người.

Sự phồn vinh của các quốc gia giờ đây tùy thuộc vào sự thực hiện giáo dục đại học chưa lúc nào như trước đây, qua sự đóng góp của nó vào việc xây dựng nguồn nhân lực và tri thức tích lũy; và cũng như thế đối với sự cạnh tranh quân sự giữa các cường quốc – là vấn đề sống còn theo nghĩa đen nhất. Sức mạnh chính trị của các quốc gia bây giờ cũng lệ thuộc vào giáo dục đại học, hơn bao giờ hết, để giúp tạo ra các cơ hội lớn cho nhân dân, và để giúp dỡ bỏ các ranh giới giai cấp còn di lại từ quá khứ.

Ngày nay đại học nghiên cứu là đầu tàu của các hệ thống đại học các quốc gia trên thế giới. Nó tạo ra khoa học, công nghệ, và đào tạo tầng lớp chuyên gia lãnh đạo cao cấp trong mọi lãnh vực xã hội. Muốn có kinh tế cạnh tranh, phải có khoa học công nghệ mới, có những nhà lãnh đạo có tầm nhìn và tri thức đẳng cấp thế giới được đào tạo thông qua các đại học tinh hoa. Không thể hình dung được Thung lũng Silicon mà không có Đại học Stanford gần đó, hay UC Berkeley hoặc MIT xa hơn.

Nếu có một người ngoài hành tinh đến thăm trái đất và muốn biết đâu là “đầu não trí tuệ” của một quốc gia, người đó trước nhất nên đi thăm các đại học nghiên cứu tinh hoa, nếu có. Nếu người ngoài hành tinh muốn biết thêm cái gì đã góp phần định hình nền văn minh thế giới, xin mời họ ngược dòng thời gian đi xem các đại học hình thành từ thời Trung cổ tại châu Âu Kitô giáo thế kỷ 12, 13. Đó là một sản phẩm tri thức độc đáo mà không có nền văn minh nào khác có được. Không thể hiểu được sự phát triển và sức mạnh của phương Tây mà không giải mã định chế đại học của họ. Đại học trải qua 2 thời kỳ chính yếu: Trung cổ và Thế kỷ 19, định dạng cho thế kỷ 20, 21 với Hệ thống Đại học Hoa Kỳ như ngọn hải đăng tỏa sáng.

Chúng ta phải có những tác phẩm hay, nhiều tác phẩm hay, tiêu chuẩn thế giới, hòa nhập vào dòng tri thức thế giới đang chảy, để có tiếng nói của giới trí thức Việt Nam, và nâng cao tầm tri thức của VN lên với thế giới. Chúng ta cần đi trước cuộc chấn hưng, và phải là những con chim báo sáng.

Một lần nữa xin cám ơn Giải Sách Hay.

NXX

(bài do tác giả cung cấp)

TTO - “Ai cũng gù, mình thẳng lưng là khuyết tật”, câu nói bất ngờ giữa phiên tòa xử các thầy cô giáo phạm tội gian lận điểm thi đã khiến nhiều người bàn luận. Có thật như vậy không?

Tham gia cuộc trò chuyện sau đây với Tuổi Trẻ, các nhà văn, giảng viên, luật sư đều nhấn mạnh: "Thẳng lưng là khuyết tật" là lối sống tiêu cực, thỏa hiệp với cái xấu. Cần cổ vũ và tôn vinh lối sống chính trực, ngay thẳng, lạc quan.

Không thể chọn tư thế gù

* Nhiều người nói câu nói "Ai cũng gù, mình thẳng lưng là khuyết tật" là một thực tế có thật với nhiều người, nhiều nơi. Ông nghĩ như thế nào?

- Nhà văn, giảng viên Phan Nhật Chiêu: Là một người đã theo đuổi ngành giáo dục, nghiên cứu văn học, văn hóa suốt cả đời, tôi hết sức ngỡ ngàng khi nghe câu đó từ một nhà giáo, lại càng ngỡ ngàng hơn khi nhiều người công nhận đây là một thực tế phổ biến.

Tôi cho rằng đây chỉ là một lời ngụy biện văn hoa, cũng như những người đang kêu gọi làm giàu bằng mọi giá, bất chấp tất cả. Thực tế ngành giáo dục mà tôi đã trải nghiệm một đời đi dạy không phải như vậy. 

Đây đó có những hiện tượng tiêu cực, xung quanh có những người thỏa hiệp với cái xấu để thành một "người gù", nhưng không bao giờ có chuyện "ai cũng gù", và càng không thể có quan niệm "người thẳng lưng là khuyết tật". Tôi vẫn biết nhiều người rất mạnh mẽ bảo vệ lẽ phải.

* Có thể ông quá lạc quan, hay mơ mộng chăng?

- Tôi không mơ hồ, mà ngược lại, trong các sáng tác của tôi đã nhiều lần đề cập đến hiện tượng này. Ta có thể đọc lại. Đây là truyện tuyệt ngắn có tên Tiến hóa: "Cả anh cũng không biết rằng mình đã hóa tinh tinh thật bao giờ sau nhiều năm đóng vai tinh tinh trong gánh xiếc". 

Tôi cũng có một truyện ngắn mang tên Mưa mặt nạ, viết về những chiếc mặt nạ da người mà khi đeo lên, mặt nạ sẽ thay luôn mặt người: "Người phát minh một gương mặt cho chính mình/ Phía sau nó/ Người sống, chết, và hồi sinh/ Bao nhiêu lần/ Gương mặt người ngày hôm nay/ Có nhiều vết nhăn của chính gương mặt ấy/ Còn những vết nhăn của người thì nào có mặt mày".

Tôi cho rằng đó là sự "tiến hóa" ngược. Con người sao có thể "tiến hóa" thành tinh tinh? Người thẳng lưng sao lại muốn làm người gù? Gương mặt của mình sao thay bằng mặt nạ? Về mặt tự nhiên, để thẳng lưng theo nghĩa đen, loài người đã trải qua hàng triệu năm tiến hóa.

Thẳng lưng theo nghĩa bóng, để có được sự ngay thẳng, chính trực, biết phân biệt phải trái đúng sai, làm điều phải và đứng về phía lẽ phải, con người cũng phải trải nghiệm và tích lũy kinh nghiệm, kiến thức, văn hóa qua hàng trăm thế hệ.

"Thẳng lưng" là kết quả của sự tiến bộ và là động lực thúc đẩy tiến bộ, đâu tự nhiên mà có. "Gù" - trong nghĩa bóng là thỏa hiệp với cái xấu, sẵn sàng làm điều xấu cũng không do tự nhiên, do bẩm sinh mà là lựa chọn chủ quan. Vậy thì đừng vì chút quyền lợi mà tự lựa chọn làm người "gù".

Nhà văn, giảng viên Phan Nhật Chiêu

* Cũng có khi là do sợ hãi nữa...

- Tất nhiên làm người "thẳng lưng" không dễ, nhất là khi xung quanh lại có nhiều người lựa chọn kiểu sống "gù". Để giữ được sự chính trực, nhiều khi phải chấp nhận thiệt thòi. Để bảo vệ được sự chính trực, đôi lúc phải trả giá, có khi là cả sinh mạng. Nhưng nếu bạn không đủ dũng cảm, cứng cỏi để đấu tranh chống lại cái tiêu cực, cái xấu, cái ác thì vẫn có thể có lựa chọn khác như không thỏa hiệp, im lặng, rút lui...

Lịch sử của chúng ta có những giai đoạn mà sự ấu trĩ, lạc hậu thắng thế tiến bộ, văn minh, những người "thẳng lưng" chịu nhiều phủ nhận thiệt thòi. Nhưng lịch sử luôn đi về phía sự tiến bộ, những sai lầm sẽ được sửa chữa và "cây ngay thì không sợ chết đứng", những gì là giá trị sẽ luôn được công nhận. Vì vậy, tôi muốn nhắc lại là đừng bao giờ lựa chọn làm người "gù".

Người "thẳng lưng" luôn xứng đáng được tôn vinh

* Tuy nhiên, cũng nhiều người nói rằng kinh nghiệm từ xưa đã để lại: "Ở bầu thì tròn, ở ống thì dài".

- Vẫn cứ là ngụy biện. Ông bà ta dạy "ở bầu thì tròn, ở ống thì dài" là lối sống thích nghi với hoàn cảnh, là thay đổi hình thức bên ngoài để hòa hợp, một văn hóa tốt. Dù ở bầu hay ống, bản chất của nước vẫn nguyên vẹn là nước. Còn nếu đang "thẳng lưng" mà lại chọn "gù", tức đã thay đổi hẳn về bản chất, vứt bỏ hoàn toàn năng lực, phẩm cách, lương tri.

Lối sống ấy không chỉ là an phận để được yên ổn, mà sẽ dẫn đến thỏa hiệp với cái xấu, lún sâu vào tiêu cực, thực hiện những hành vi gây hại cho tổ chức, xã hội, và sau rốt là hại chính bản thân mình. Không quyền lợi nào có thể cân bằng lại được. Thực tế xã hội đã chứng minh như vậy.

* Thực tế lại cũng cho họ thấy những trả giá của người "thẳng lưng"...

- Thật ra không cần phải trải nghiệm quá nhiều để biết rằng những người "thẳng lưng" luôn xứng đáng được tôn vinh. Nhiều thế hệ trẻ đã được đọc, xem truyện Vịt con xấu xí từ thời mẫu giáo.

Hãy nhớ lại xem: Chú vịt con ấy từ khi chui ra khỏi vỏ trứng đã bị cả đàn kỳ thị vì sự khác biệt của màu lông, của vóc dáng. Chú bị gọi là xấu xí, bị chê cười, bị xua đuổi, nhưng chú vẫn ngẩng cao đầu để là chính mình, chấp nhận rời đàn sống cuộc sống cô đơn, rồi dũng cảm đi theo khao khát được đến với đàn thiên nga trên hồ nước. 

Và rồi ngày ấy đến, đàn thiên nga quây quanh chú, và khi cúi mình soi xuống mặt nước, chú vịt xấu xí nhận ra mình đã lớn lên, đã biến đổi và trở thành con thiên nga đẹp nhất... Câu chuyện thơ mộng tuổi nhỏ ấy không phải là lời động viên sẽ đi theo suốt đời người sao?

Ở đây tôi muốn nhấn mạnh một lần nữa: "thẳng lưng" không thể là khuyết tật. Những người chấp nhận điều đó sẽ là những người gây hại cho xã hội. Xã hội chấp nhận điều đó là một xã hội đi giật lùi vào tăm tối. Những người "thẳng lưng" không chỉ cần được tôn vinh mà cần được động viên, bảo vệ, tiếp sức.

* Ông muốn nói gì với những người đang chọn "gù"?

- Cơ hội "thẳng lưng" lên, ngẩng đầu lên vẫn còn đó cho những người đã trót "gù", vì đó là quy luật tự nhiên của tiến hóa. Con người được sinh ra để đứng thẳng và làm điều phải. Nếu phải sống giữa những người "gù", bạn hãy cứ "thẳng lưng". Bạn cao hơn thì bạn sẽ tỏa sáng và giúp được họ.

PHẠM VŨ thực hiện

Nguồn: Tuổi trẻ, ngày 23.5.2020.

1. Mở đầu

Hiện nay, có lẽ không còn ai chối cãi tình trạng suy giảm hứng thú của học sinh đối với môn Ngữ văn trong nhà trường phổ thông. Điều đó được phản ánh trong thái độ với việc đọc sách, chất lượng học và làm bài văn, khuynh hướng chọn ngành khi vào đại học. Giáo sư Hoàng Như Mai đã báo động tình trạng này trong một bài trả lời phỏng vấn rất thẳng thắn đăng trên báo Tuổi Trẻ Chủ Nhật cách đây hơn mười năm, với nhan đề: “Môn Văn đang hỏng!”.

      Muốn tìm ra lời giải đáp chính xác cho tình trạng nói trên, cần phải có một cuộc điều tra xã hội học rộng rãi để nắm bắt ý kiến của các thầy giáo, cô giáo, các bậc phụ huynh, các nhà khoa học và nhất là các thế hệ học sinh hưởng thụ chương trình Ngữ văn.

      Tuy nhiên, nhìn tổng thể, việc môn Ngữ văn mất sức hấp dẫn có thể do nhiều nguyên nhân cùng một lúc: quan niệm dạy văn và học văn chưa tâm phục học sinh, chương trình nặng nề và không hợp lý, sách giáo khoa (SGK) công thức, tỉ lệ giáo viên giỏi nghề không nhiều, thi cử rập khuôn và máy móc, văn mẫu và bệnh thành tích…

2. Đặc điểm văn liệu trong sách giáo khoa 

      Trong bài này, chúng tôi muốn nêu một nguyên nhân quan trọng cắt nghĩa sự ngán ngại học Ngữ văn trong học sinh, đó là chất lượng một số bài văn tuyển dạy trong chương trình và SGK không thật cao, có một số bài không đạt yêu cầu, thậm chí không xứng đáng đưa vào sách.

      Một cuốn SGK thường bao gồm phần bài giảng lý thuyết (một giai đoạn văn học, một vấn đề khái quát, một tác gia…), phần văn liệu để phân tích và phần câu hỏi bài tập. Văn liệu là tư liệu văn học, bao gồm văn bản nghệ thuật (thơ, truyện ngắn, tiểu thuyết, tùy bút…), văn bản chính luận (tiểu luận phê bình)… Đó có thể trở thành ngữ liệu cho một bài giảng về vấn đề ngôn ngữ học, nhưng ngược lại, không phải ngữ liệu nào cũng có thể trở thành văn liệu cho SGK văn học. Lời ăn tiếng nói thông thường, những bài báo, những văn bản nhật dụng có dể dùng làm dẫn chứng cho bài giảng ngôn ngữ học; còn văn bản văn học đích thực phải có giá trị nghệ thuật thì mới đạt yêu cầu của một văn liệu cho SGK.

      Vì lý do tế nhị, xin cho phép tôi không nêu cụ thể bài văn nào bị xem là không đạt yêu cầu, nhưng tôi xin giải thích tại sao có thể nói một bài văn/ thơ không xứng đáng đưa vào giảng dạy:

1. Đó là những bài văn/ thơ hay trích đoạn tác phẩm không có ý tưởng hay suy tư gì sâu sắc hoặc ý tưởng chỉ là minh họa cho những mệnh đề luân lý, chính trị có sẵn.
2. Đó là những bài văn/ thơ hay trích đoạn tác phẩm có suy tưởng riêng nhưng lại thiếu sự sinh động, xoàng xĩnh về nghệ thuật, thiên về giáo huấn.
3. Đó là những bài văn/ thơ hay trích đoạn tác phẩm có giá trị tư tưởng và nghệ thuật nhưng lại không được chọn dạy đúng cấp học, lớp học, nên không phù hợp với tâm lý lứa tuổi học sinh.
4. Đó là những bài văn/ thơ hay trích đoạn tác phẩm đáp ứng ba yêu cầu nói trên nhưng lại không giúp ích cho việc giảng dạy và làm sáng tỏ một chủ đề nhất định theo cấu trúc chương trình có sẵn.

     Theo ghi nhận của chúng tôi, cách chọn văn bản lâu nay thường đặt yêu cầu 4 làm tiên quyết, ví dụ dạy chủ đề tình bạn, tình yêu quê hương đất nước thì tìm những văn liệu gì có liên quan để minh họa mà không chú ý thích đáng đến 3 yêu cầu trên đây.

     Nói về văn liệu ở từng cấp học, thiết nghĩ chọn văn liệu cho SGK cấp tiểu học và trung học cơ sở khó hơn cho cấp trung học phổ thông; chọn văn liệu từ văn học hiện đại khó hơn từ văn học cổ điển. Tôi xin nói rõ hơn điều nhận xét này.

     Những bài văn chọn dạy cho cấp tiểu học thường là những bài ngắn trong khi nguyên văn các tác phẩm, trừ thể loại thơ, viết cho thiếu nhi thường vượt quá khuôn khổ một tiết dạy, vì vậy mà thời gian qua, có một số trường hợp soạn giả SGK phải biên tập, sửa chữa, thậm chí cắt bớt văn liệu gốc khiến tác giả phiền lòng. Thơ viết cho thiếu nhi của Xuân Quỳnh, Phạm Hổ, Võ Quảng có thể chọn nguyên bài cho SGK, nhưng văn cho thiếu nhi của Tô Hoài, Đoàn Giỏi, Nguyễn Nhật Ánh, Nguyễn Ngọc Tư… khó để nguyên văn khi đưa vào SGK. Nói khó, vì cảm thụ một bài văn trong không gian lớp học khác với ở nhà, nên có khi soạn giả phải nhờ chính tác giả viết lại để vừa với khuôn khổ và mức độ của SGK. Khi đã chọn một bài văn/ thơ hay cho HS cấp tiểu học tiếp nhận, thì tác dụng tích cực rất lâu dài. Ở miền Nam thời tiểu học, chúng tôi chưa được biết Tố Hữu là ai, nhưng nhờ học SGK mà thuộc bài thơ Mồ côi cho đến bây giờ. Theo chúng tôi, ở tiểu học, nên dạy những tác phẩm hay, súc tích chứa đựng những câu chuyện đạo đức; những bài ca dao, truyện cổ tích, truyện đồng thoại…

     Theo cảm nhận chủ quan của tôi, có lẽ viết SGK Ngữ văn cho học sinh trung học cơ sở là thú vị nhất. Lứa tuổi từ 12 đến 15 này là lứa tuổi đang đổi thay và khám phá; tình yêu, tình bạn, tình gia đình, tình quê hương đất nước, lẽ sống đều chớm nở và đi đến độ chín, một bài văn hay sẽ thanh lọc và bồi dưỡng biết bao tình cảm đẹp cho học sinh. Từ lớp 6 đến lớp 9 nên chủ yếu dạy văn học hiện đại, với những áng văn chương đẹp, nói lên hình ảnh tích cực về thiên nhiên, xã hội, đất nước và con người; tránh đưa vào SGK những văn bản nặng nề với những góc tối của đời sống. Tại sao? Vì những bóng tối, cái xấu rồi cuộc đời sẽ bắt các em chịu đựng, nhà trường và văn học hãy truyền cho các em ánh sáng, cái đẹp để có đủ sức chống chọi và đứng vững trước những thử thách của cuộc đời. Văn học Việt Nam đầu thế kỷ 20 đến nay, ở miền Bắc cũng như miền Nam, không thiếu tác phẩm hay phù hợp với lứa tuổi này, miễn là các soạn giả có hiểu biết về văn học, chịu khó đọc và sưu tầm, chọn lọc. Cái khó nhất ở đây là chọn văn bản tiêu biểu và phù hợp, tiêu biểu về tác giả, về khuynh hướng sáng tác, về giai đoạn văn học và phù hợp với chủ điểm bài giảng, với lứa tuổi.

      Đối với bậc trung học phổ thông, theo chúng tôi, hai lớp 10 và 11 là độ tuổi học sinh thích hợp về tâm thế để dạy văn học cổ điển từ thế kỷ 10 đến thế kỷ 19. Lúc này học sinh có chút ít vốn liếng về lịch sử và văn hóa, về vốn từ Hán Việt nên tiếp nhận thuận lợi hơn. Ở đây có một nghịch lý này: dạy và biên soạn SGK về văn học cổ điển khó hơn văn học hiện đại, nhưng chọn văn bản và tác giả thì thuận lợi hơn vì giá trị tương đối định hình, ít gây tranh cãi. Dù vậy, đối với những tác phẩm lớn (Truyện Kiều, Chinh phụ ngâm khúc, Cung oán ngâm khúc…), việc trích văn cũng cần cân nhắc và chọn lựa những đoạn có giá trị nhân bản và giá trị nghệ thuật nhất. Chẳng hạn, trong Truyện Kiều, nên chọn những đoạn Kiều đi chơi thanh minh hay Kiều ở lầu Ngưng Bích hơn là cảnh báo ân báo oán.

      Vấn đề khó nghĩ nhất là lớp 12. Ở miền Nam trước 1975 và ở một số nước phương Tây hiện nay, học sinh lớp cuối cùng bậc trung học không còn học Ngữ văn nữa mà học Triết học. Bắt đầu tuổi trưởng thành, sắp học nghề để bước vào đời hay sắp lên Đại học, họ cần được trang bị sâu sắc về lý tính để từng bước hình thành nhân sinh quan và thế giới quan. Trong khi học sinh độ tuổi 18 ở nước người tập suy nghĩ về những vấn đề tâm lý học, đạo đức học, logic học, thì học sinh độ tuổi đó ở xứ ta vẫn còn nức nở với tiếng khóc của cô Mỵ và say sưa “ôi con sóng nhớ bờ”… Không trách tầm cảm và tầm nghĩ của học sinh ta hạn hẹp đến thế.

      Chương trình Ngữ văn trước đây cố gắng bảo đảm cho học sinh, từ lớp 10 đến lớp 12 nắm được diễn trình văn học Việt Nam từ văn học dân gian đến văn học hiện đại, một quan niệm xuyên suốt từ thời Dương Quảng Hàm đến nay. Chương trình mới ban hành vẫn tiếp tục quan niệm đó nhưng linh hoạt hơn trong việc gợi ý và cho phép soạn giả SGK tìm và đề xuất văn liệu mới phù hợp. Đây là một thử thách đặt ra cho người làm sách và tạo một chút không gian học thuật để các bộ SGK cạnh tranh nhau về chất lượng và sức hấp dẫn.

      Chúng tôi đề nghị, ở lớp 12, SGK nên chọn những văn bản văn học Việt Nam và văn học nước ngoài có chiều sâu triết lý, có tầm tư tưởng và giá trị nghệ thuật cao. Nên tránh những văn bản mà 10 năm, 20 năm sau trở thành lạc hậu trước sự phát triển của nhận thức xã hội và tư duy con người đương đại.

3. Văn liệu trong sách giáo khoa và quan niệm dạy Ngữ văn

      Hiện nay việc chọn văn liệu cho SGK Ngữ văn đang đụng chạm đến quan niệm dạy và học Ngữ văn ở nhà trường phổ thông và điều này có liên quan đến quan niệm giáo dục vốn có những cách nhìn không thống nhất. Nhân đây chúng tôi xin nêu ý kiến của mình về quan niệm dạy Ngữ văn.

      Một, dạy Ngữ văn ở trường phổ thông là dạy nghề hay dạy người? Chúng tôi tán thành quan niệm dạy Ngữ văn ở phổ thông chủ yếu là để dạy người, dạy Ngữ văn ở đại học mới là dạy nghề. Tuyệt đại đa số học sinh không đi theo nghề văn, dù là dạy văn hay nghiên cứu văn học, mà họ cần văn học như một nguồn dinh dưỡng tinh thần để sống ở đời. Hiện nay trên sách báo, internet, bên cạnh những tác phẩm tinh hoa, xuất hiện đầy rẫy văn học thứ cấp. Nhiều học sinh mê đắm tiểu thuyết ngôn tình, sa lầy vào đó, dần dần mất cân bằng trong cảm thụ và có thể tự mình hủy hoại cảm xúc và thị hiếu lành mạnh  của mình. Cần đưa vào SGK trung học cơ sở những bài văn đẹp về tình yêu không thiếu trong văn học Việt Nam hiện đại, để góp phần giành lại tâm hồn của những học sinh chỉ biết có tiểu thuyết ngôn tình. Cần khơi gợi cho học sinh trung học phổ thông nghĩ đến những vấn đề về sự tồn vong của đất nước, về lý tưởng dân chủ, về thảm họa môi trường sinh thái, về bi kịch của số phận con người để họ đứng cao hơn văn chương thứ cấp.

      Hai, dạy Ngữ văn ở trường phổ thông là dạy tư tưởng hay tình cảm? Theo chúng tôi, đây chủ yếu là dạy tình cảm, nhất là tình cảm thẩm mỹ. Tất nhiên, trong văn học có tư tưởng, nhưng đó là tư tưởng hình tượng, tư tưởng truyền bằng con đường tình cảm, chứ không phải tư tưởng chính trị và đạo đức sống sượng. Chúng ta đã vượt qua giai đoạn văn nghệ minh họa, nhưng dạy văn, học văn và thi văn hiện nay vẫn chưa thoát khỏi cung cách minh họa nhằm diễn dịch cho những tư tưởng được ưu tiên truyền bá, và điều đó không tránh khỏi gây ra phản tác dụng khi gặp phản ứng trái chiều nơi những người trẻ vốn không muốn dạy văn một cách áp đặt. Chính vì vậy mà văn liệu SGK phải là những tác phẩm hay, có sức truyền cảm, lay động lòng người.

      Ba, dạy Ngữ văn ở trường phổ thông là dạy ngữ hay dạy văn? Quan điểm tích hợp ngữ văn là một quan điểm mới mẻ, hiện đại, bởi, nói theo  Humboldt, “thi ca là nghệ thuật thông qua ngôn ngữ”. Nhưng suy cho cùng, văn học như là nghệ thuật ngôn từ vẫn là môn chủ đạo của giáo dục nhân văn. Trong các nhà giáo biên soạn SGK Ngữ văn trước đây và hiện nay, có những nhà ngôn ngữ học uyên bác nhưng cũng rất cần những nhà khoa học nhạy cảm với cái đẹp, có cảm thụ văn học tinh tế, đọc được nhiều tác phẩm văn học để có thể chọn lựa và giải mã những văn bản nghệ thuật có giá trị tự thân thay vì chỉ là công cụ để minh họa cho những kiến thức và luận đề ngôn ngữ học. Những phương pháp mới gắn liền với những lý thuyết hiện đại như phong cách học, thi pháp học, ký hiệu học, ngữ dụng học là để trang bị cho người giáo viên phân tích và bình giảng hay hơn, sâu hơn văn bản, chứ không phải là để nạp thêm kiến thức cho học sinh. Thật là kỳ lạ, kiến thức ngôn ngữ học dạy ở trường phổ thông chưa bao giờ phong phú như bây giờ, nhưng cũng chưa bao giờ học sinh viết tiếng Việt sai chính tả và sai ngữ pháp nhiều như bây giờ.

      Trong giáo dục, người giáo viên cần được trang bị về phương pháp sư phạm, cụ thể ở đây là phương pháp giảng dạy Ngữ văn. Nhưng có phương pháp hay đến mấy mà dạy những bài văn mòn sáo, nhàm chán, tẻ nhạt và không phù hợp với đối tượng tiếp nhận thì người giáo viên cũng không thể truyền được tình yêu văn học cho học sinh.

      Tất nhiên chọn một bài văn để đưa vào SGK không phải là việc đơn giản. Phải có một bề dày cảm thụ và kinh nghiệm văn học, phải am hiểu tâm sinh lý học sinh, phải có vốn liếng văn học sâu rộng và có bản lĩnh khoa học thì mới tìm được một văn bản hay nhất, tốt nhất để dạy cho một độ tuổi nhất định. Đây phải là công việc của một tập thể chuyên môn, với sự đề xuất và góp ý của đông đảo giáo viên, nhà văn, nhà báo, nhà nghiên cứu và phê bình văn học. Nếu chọn đúng thì 30 năm nữa cũng chưa cần thay đổi SGK và sẽ giảm bớt lời than phiền về hố sâu ngăn cách trong kỷ niệm văn học giữa các thế hệ.

      Giã từ trường lớp, người học sinh có thể không còn nhớ những phân tích về chủ đề, hình tượng, tư tưởng, thủ pháp… Chỉ vang lên trong họ những câu thơ tráng khí hay thấm đẫm tình yêu mà thầy cô giáo đọc diễn cảm làm rung động tâm hồn họ trong giờ học văn thời thơ ấu, hiện lên trong họ những nhân vật trăn trở và khao khát lý tưởng như người bạn đồng hành trên đường đời vạn dặm. Người ta có thể quên đi những lý thuyết cao siêu về tự sự học hay diễn ngôn, nhưng sẽ nhớ ông đại tướng Carnot về trường cũ thăm thầy giáo, nhớ cậu bé đeo cặp sách đi ngang qua vườn Luxembourg một sáng mùa thu, nhớ người lãng du khắp năm châu bốn biển nhưng vẫn thấy quê hương mình đẹp nhất. Văn học trong nhà trường là sợi dây kết nối những tâm hồn như đã được thể hiện chân thành trong truyện ngắn Tình nghĩa giáo khoa thư của Sơn Nam. Văn đó mới là thứ văn đích thực, đáng dạy và đáng học, chứ không phải thứ văn để ngồi đếm hình dung từ và làm bài tập phong cách học.

4. Kết luận

      Chúng tôi thật sự hoan nghênh chương trình Ngữ văn mới đã thể hiện một bước tiến rõ rệt về tư duy giáo dục lẫn quan niệm văn học, so với thời mà kiến thức dạy văn còn sơ lược và công thức, dựa trên những văn bản thiên về tính minh họa. Có thể thấy trong chương trình mới sự cập nhật cả về lý thuyết lẫn văn liệu với những tác giả và tác phẩm có giá trị. Tuy nhiên, vẫn còn có thể đầu tư sâu hơn để nâng cấp cho chương trình, nhất là về văn liệu. Còn nhiều tác phẩm có giá trị cao của những tác giả tầm cỡ, nhất là ở miền Nam, chưa được để ý tới (Nhất Hạnh, Võ Hồng, Bình Nguyên Lộc, Nhật Tiến, Cao Huy Thuần…).

      Một chương trình Ngữ văn tốt cần hội đủ cả hai mặt: lý thuyết mới và văn liệu hay. Nhưng nếu lý thuyết mới mà văn liệu tầm thường hoặc lý thuyết cũ mà văn liệu đặc sắc thì biết làm sao? Trong hoàn cảnh khó xử đó, tôi xin chọn phương án hai. Thà dạy theo lối cũ mà được tiếp cận thơ văn hay thì vẫn hứng thú hơn là đem lý thuyết cao siêu làm sang cho những tác phẩm trung bình khá.

HUỲNH NHƯ PHƯƠNG

Tài liệu tham khảo:

Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018). Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn. Hà Nội.

Hoàng Như Mai (2005). Tuyển tập. Hà Nội. NXB Giáo Dục.

Ngô Minh Oanh chủ biên (2018): Giáo dục phổ thông miền Nam (1954-1975). TP Hồ Chí Minh. NXB Tổng hợp.

Huỳnh Như Phương (2014). “Môn Ngữ văn trong trường phổ thông – thêm một lần đổi mới”. Kỷ yếu Hội thảo Chương trình và sách giáo khoa trung học phổ thông. Trường Đại học Phú Yên.  

Đỗ Ngọc Thống (2011). Chương trình Ngữ văn trong nhà trường phổ thông Việt Nam. Hà Nội. NXB Giáo dục Việt Nam.

Tóm tắt 

Xuất phát từ thực trạng sa sút chất lượng trong việc dạy và học môn Ngữ văn ở nhà trường phổ thông, bài viết đi tìm nguyên nhân nơi chất lượng văn liệu trong sách giáo khoa các cấp. Theo tác giả, văn liệu để giảng dạy không phải là phương tiện minh họa cho các lý thuyết mà là những văn bản có giá trị tự thân, có chất lượng thẩm mỹ và phù hợp với đặc điểm tâm lý của học sinh. Có chọn lựa những văn liệu đặc sắc mới đáp ứng được quan niệm dạy Ngữ văn là dạy người, là bồi dưỡng tâm hồn và mới nâng cao sức thu hút của môn Ngữ văn đối với học sinh.

Từ khóa: văn liệu, sách giáo khoa, quan niệm dạy Ngữ văn.

Bài tham luận - "Hội thảo Khoa học quốc gia "Văn học và giảng dạy văn học trong nhà trường - kỷ niệm 100 năm ngày sinh GS.NGND Hoàng Như Mai”, Trường ĐH Văn Hiến, Trường ĐH Khoa học xã hội nhân văn- ĐH QG TPHCM, Hội nghiên cứu và Giảng dạy văn học TP.HCM, ngày 01.6.2019.