Công nghệ quản lý và hỗ trợ học tập đã vượt ra khỏi khuôn khổ trường học và tạo ra những thói quen học tập mới. Ảnh: volumetree.com

TTCT - Những đứa trẻ thuộc thế hệ Alpha (sinh từ năm 2011-2025) khi vừa chào đời đã được bủa vây bởi công nghệ. Chính vì thế, nhu cầu về ứng dụng công nghệ trong học tập không chỉ dừng lại ở công cụ lưu trữ, giao tiếp thông thường, mà trở nên bao trùm và ranh giới giữa học tập, giải trí và việc thể hiện lối sống bị xóa nhòa.

Giải pháp mới thay thế mô hình lỗi thời

Không chỉ các gã khổng lồ công nghệ như Facebook hay Google mới nhìn vào mỏ vàng dữ liệu người dùng để tối ưu hóa doanh số. Nhu cầu phân tích dữ liệu thời gian thực đã trở nên căn bản đối với các tổ chức giáo dục, ít nhất để phục vụ các mục đích cơ bản của quá trình học tập (học, luyện tập, 
kiểm tra).

Trong quá trình tương tác với các học liệu qua các giao thức công nghệ, người học để lại những “dấu chân kỹ thuật số” (digital footprint) về năng lực, hành vi và xu hướng học tập của mình. Quá trình phân tích các dấu vết đó giúp cả người học, người dạy hiểu hơn về trải nghiệm học tập của từng cá nhân, từ đó có những điều chỉnh chủ động về hành vi, phương thức và mục tiêu học tập, bên cạnh những điều chỉnh do máy tính gợi ý và âm thầm thực hiện.

Sự chuyển hóa về hành vi và nhu cầu sử dụng công nghệ không chỉ dừng lại ở cấp độ cá nhân, mà còn diễn ra ở cả quy mô tổ chức. Đôi ba năm trước, chỉ một số trường đại học cấp tiến tự xây dựng các hệ thống quản trị nhà trường của riêng mình, một số bắt tay với các đơn vị cung cấp nền tảng để mở rộng thị phần đào tạo từ xa, còn đại đa số trường phổ thông chỉ tiếp cận thụ động hoặc có phần gượng ép các giải pháp do cơ quan chủ quản gợi ý.

Các nhà quản lý giáo dục ngần ngại chuyển đổi bởi chi phí đầu tư khổng lồ, chưa hiểu rõ về giải pháp, cũng như chưa sẵn sàng cho các thay đổi có hệ thống. Giờ đây, thay vì phải đầu tư đồ sộ vào các hệ thống máy chủ, các cơ sở trường học có thể thuê các máy chủ ảo và cài đặt các hệ thống phần mềm mã nguồn mở.

Việc nhất quán các giao thức về cơ sở dữ liệu cũng giúp các trường tự chủ hơn trong việc lựa chọn giải pháp mà vẫn đảm bảo thống nhất được tiêu chuẩn quản lý dữ liệu mà cơ quan chủ quản đề ra (nếu có).

Nối bước các dự án “tin học hóa nông thôn” vốn chỉ tập trung vào việc trang bị cơ sở vật chất, các thiết bị phần cứng đã đi vào dĩ vãng, các dự án đào tạo giáo viên sử dụng một bộ công cụ XYZ nhất định cũng sẽ mau chóng lỗi thời.

Giờ đây, để hoàn thiện một poster thuyết trình cho đề tài khoa học, học sinh không cần phải thành thạo một phần mềm thiết kế chuyên nghiệp như Photoshop, mà có thể lựa chọn giữa hàng loạt giải pháp thiết kế tự động hoặc kéo thả đơn giản, trực tuyến và miễn phí.

“Trực tuyến” và “miễn phí” - hai từ khóa tưởng chừng đơn giản nhưng đã thay đổi mãnh liệt cuộc chơi công nghệ. Khi có nhiều lựa chọn giá rẻ hoặc miễn phí, chi phí thay đổi giữa các giải pháp không còn là điều đáng để bận tâm nên người dùng cá nhân hoàn toàn có nhiều quyền chọn lựa hơn.

Cũng bởi vậy, mỗi cá nhân cần phát triển năng lực học hỏi và làm chủ cái mới, trong khi bài toán dành cho các nhà phát triển là tìm kiếm, nắm bắt và thậm chí kiến tạo nên nhu cầu mới.

Các công cụ hỗ trợ giáo dục ngày nay sẽ khác trước rất nhiều. -Ảnh: financialexpress.com

Cá thể hóa trải nghiệm học tập

So với thế hệ millennial (thế hệ Y, sinh từ năm 1981-1996), thế hệ centennial (thế hệ Z, sinh từ năm 1996-2011) có nhu cầu thể hiện bản thân mạnh mẽ hơn.

Các tiếp cận mang tính cải tổ trong thập kỷ trước như giảng dạy phân hóa (differentiation) và cá nhân hóa giáo dục (individualization) đều lấy giáo viên làm trung tâm để đưa ra những hướng dẫn khác biệt cho từng nhóm học sinh hoặc từng cá nhân có vẻ đang đối mặt với các đặc tính khác biệt so với thế hệ cha anh của thế hệ Z.

Trong bối cảnh ấy, chủ trương cá thể hóa giáo dục (personalization) khuyến khích người học tự điều hướng quá trình học tập của mình có vẻ trở nên khả thi hơn với sự chắp cánh của công nghệ.

Năng lực tự học đang ngày càng khẳng định tầm quan trọng của mình trong một thế giới đầy biến động. Giáo sư Peter Senge (Trường Quản lý MIT Sloan, tác giả cuốn Kỷ luật thứ năm) cho rằng: “Vũ khí cạnh tranh mạnh nhất là học nhanh hơn đối thủ”.

Hãng máy tính IBM dự đoán rằng tới năm 2020, như những con sóng thần, kiến thức của nhân loại sẽ nhân đôi chỉ sau 11-12 giờ (Biech, 2018). Đối diện với cơn sóng thần ấy, từ lâu chúng ta đã nhận ra rằng bộ não tưởng chừng như quyền năng của chúng ta không thể và không nên tập trung vào việc ghi nhớ.

Các công cụ chỉ đơn thuần hỗ trợ việc ghi chép hay lưu trữ thông tin giờ đã trở thành những công cụ sơ khai và dần phai nhạt trước sự xuất hiện ồ ạt của các công cụ mới.

Sự trỗi dậy của các công nghệ nhập vai như thực tế ảo (VR), thực tại tăng cường (AR) và thực tế hỗn hợp (MR, hòa trộn giữa VR và AR) đã dần thu hút và tạo nên được sự chú ý của người học vì tính sinh động, trực quan và hấp dẫn của nó.

Thế nhưng chỉ vui thôi vẫn chưa đủ. Việc phát triển các công nghệ này về chiều sâu để có những trải nghiệm học tập thực sự gắn kết và hiệu quả vẫn đang là một khu vườn cần được cày xới, chăm bẵm với sự 
chú tâm.

Ví dụ, ta có thể tham khảo góc nhìn về sự kết hợp hài hòa giữa sư phạm và công nghệ của Punya Mishra và Matthew J. Koehler: mô hình thiết kế sư phạm TPACK. Bằng cách phân biệt kiến thức về công nghệ, kiến thức về sư phạm và kiến thức về nội dung, TPACK lưu ý các giáo viên rằng bản thân quá trình phác thảo nội dung (những gì được dạy) và phương pháp sư phạm (cách giáo viên truyền đạt nội dung đó) mới là nền tảng để công nghệ giáo dục được triển khai hiệu quả thay vì để nội dung và phương pháp bị lệ thuộc vào công nghệ, chỉ vì đó là một công nghệ có vẻ mới mẻ và hào nhoáng.

Về cơ bản, ranh giới của các mô hình học tập truyền thống gần như không còn ý nghĩa chi phối khi công nghệ quản lý và hỗ trợ học tập đã vượt ra khỏi khuôn khổ trường học và tạo ra những thói quen học tập mới. Tất nhiên, trong lĩnh vực giáo dục phi chính quy, các công nghệ giáo dục cũng không thể tránh khỏi ảnh hưởng của các cuộc đua về chi phí và trải nghiệm người dùng.

Bản chất của hoạt động giáo dục là quá trình tự trưởng thành qua việc học. Trong các làn sóng cải tổ công nghệ, bất kể bối cảnh nằm ở các nhà trường, doanh nghiệp hay xã hội thì vai trò của công nghệ vẫn luôn là thứ yếu.

Bill Gates, nhà sáng lập Microsoft, từng nói “Công nghệ chỉ là công cụ. Để giúp cho trẻ em hợp tác tốt và có động lực, vai trò của giáo viên là quan trọng nhất”. Vậy nên hãy để việc học của bạn quyết định công nghệ gì bạn sẽ sử dụng, cũng như cách mà bạn sẽ sử dụng chúng!■

Hoàng Anh Đức

Nguồn: Tuổi trẻ cuối tuần, ngày 10.01.2020.

Nguyễn Công Trứ là một tác gia lớn trong lịch sử văn học Việt Nam nửa đầu thế kỷ XIX. Ông vừa là một nhà nho hành động, đồng thời là tác gia tiêu biểu cho loại hình nhà nho tài tử thời trung đại. Với Ca trù - Hát nói thì có thể nói ông là người đầu tiên đưa một thể loại thuộc nghệ thuật diễn xướng nơi ca lâu tửu quán vào văn học thành văn rồi nâng cấp thành một thể loại văn học, và đặc biệt đây lại là thể loại văn học tự thân, mà các nền văn học đồng văn trong khu vực không có. Nếu nghệ thuật diễn xướng Ca trù thường đề cập về giai nhân tài tử, thì với Hát nói, Nguyễn Công Trứ đã đề cập vấn đề chí làm trai, chí nam nhi, chí anh hùng, và các chí ấy đã trở thành khuôn mẫu, thành phương châm để con người sống và hành động.

Do Nguyễn Công Trứ có một vai trò và vị trí quan trọng trong văn chương đầu triều Nguyễn nên hầu hết các bộ văn học sử Việt Nam đều có chương viết riêng về thơ văn của ông. Tác gia Nguyễn Công Trứ được đưa vào giảng dạy trong chương trình từ Trung học Cơ sở đến Trung học Phổ thông, rồi đến khoa Ngữ văn bậc Đại học.

Ở chương trình phổ thông, Nguyễn Công Trứ được học như một trong những tác gia tiêu biểu nhất của văn học trung đại. Tác phẩm của ông trước kia có 2 bài được đưa vào sách Ngữ văn lớp 9 và lớp 11 là Chí khí anh hùng và Bài ca ngất ngưởng, sau khi “giảm tải”, hiện nay chỉ còn Bài ca ngất ngưởng, trong sách Ngữ văn 11 tập một, ở cả hai bộ sách cơ bản và nâng cao. Sách biên soạn đã lâu nhưng văn bản, chú giải, soạn giảng cho Bài ca ngất ngưỡng vẫn còn có một số vấn đề cần phải bổ sung, làm rõ. Bài viết này trình bày về các vấn đề đó, và đề xuất một số ý kiến với mong muốn biên soạn về thơ văn Nguyễn Công Trứ tốt hơn trong chương trình Ngữ văn sắp tới.  

1. 1. Về văn bản Bài ca ngất ngưởng

Văn bản Bài ca ngất ngưởng khá phức tạp, có nhiều vấn đề cần phải giải quyết. Cho đến nay văn bản này có bốn dị bản chính:

1. Bản Nôm trong Gia phả tập biên, ký hiệu VHc 02867 (Thư viện Hán Nôm) mà Đoàn Lê Giang đã giới thiệu trong bài Vấn đề văn bản “Bài ca ngất ngưởng” của Nguyễn Công Trứ (tạp chí Nghiên cứu Văn học số 2 năm 2006), gọi tắt là bản Gia phả tập biên;
2. Bản Lê Thước công bố trong Sự nghiệp văn thi văn của Uy Viễn tướng công Nguyễn Công Trứ. Lê Văn Tân xuất bản, 1928, gọi tắt là bản Lê Thước;
3. Bản của Thái Kim Đỉnh trong Năm thế kỉ văn Nôm người Nghệ, Nxb Nghệ An, Vinh,1994, gọi tắt là bản Thái Kim Đỉnh;
4. Bản Đỗ Bằng Đoàn, Đỗ Trọng Huề công bố trong Việt Nam ca trù biên khảo xuất bản ở Sài Gòn, 1962 (NXB.TP.HCM tái bản, 1994), gọi tắt là bản Đỗ Bằng Đoàn, Đỗ Trọng Huề.

Văn bản Bài ca ngất ngưởng trong SGK Ngữ văn hiện hành (Ngữ văn 11, tập 1, cơ bản và nâng cao) sử dụng bản Lê Thước, như sau:

Vũ trụ nội mạc phi phận sự

Ông Hi Văn tài bộ đã vào lồng

Khi Thủ khoa, khi Tham tán, khi Tổng đốc Đông

Gồm thao lược đã nên tay ngất ngưởng

Lúc bình Tây, cờ đại tướng,

Có khi về Phủ doãn Thừa Thiên.

Đô môn giải tổ chi niên,

Đạc ngựa bò vàng đeo ngất ngưởng.

Kìa núi nọ phau phau mây trắng,

Tay kiếm cung mà nên dạng từ bi.

Gót tiên theo đủng đỉnh một đôi dì,

Bụt cũng nực cười ông ngất ngưởng.

Được mất dương dương người thái thượng,

Khen chê phơi phới ngọn đông phong.

Khi ca, khi tửu, khi cắc, khi tùng,

Không Phật, không Tiên, không vướng tục.

Chẳng Trái, Nhạc cũng vào phường Hàn, Phú

Nghĩa vua tôi cho vẹn đạo sơ chung.

Trong triều ai ngất ngưởng như ông!

1. 1.1. Về phần giới thiệu tác giả Nguyễn Công Trứ trong SGK

Trong SGK giới thiệu Nguyễn Công Trứ còn khá sơ lược, chưa khái quát hết những nét tiêu biểu về sự nghiệp và tính cách, tư tưởng của ông, như: coi trọng công danh (công danh ở đây là công trạng và danh tiếng, danh dự, chứ không phải danh lợi). Những mâu thuẫn trong tính cách, suy nghĩ do điều kiện xã hội chi phối: ông rất coi trọng việc lập thân lập nghiệp nhưng có lúc ông lại đề cao sự hưởng nhàn, hưởng lạc; ông thiết tha yêu nước, thương dân, ông đề xuất nhiều chính sách vì lợi ích của dân nhưng chính ông cũng là người cầm quân đi dẹp “loạn” nông dân… Theo chúng tôi, SGK nên có đôi dòng giới thiệu thêm như vậy để người học bước đầu hình dung ra được con người, sự nghiệp, tính cách, tư tưởng của Nguyễn Công Trứ được rõ ràng hơn, giúp người học dễ dàng hiểu đúng, hiểu rõ tác phẩm hơn.

1. 1.2. Về phần chú thích và dịch nghĩa

- Câu “Khi Thủ khoa, khi Tham tán, khi Tổng đốc Đông” SGK chú thích từ “Tổng đốc Đông” như sau: “năm 1835, ông giữ chức Tổng đốc Hải An (Hải Dương và Quảng Yên). Đây là hai tỉnh phía đông Hà Nội” [1]. Chú thích cho cụm từ này chúng tôi thấy Nguyễn Thanh Tùng viết rõ ràng hơn. Nguyễn Thanh Tùng cũng có đề xuất “Ở đây cần chú thích thêm về Tổng đốc Đông: chỉ việc Nguyễn Công Trứ giữ chức Tổng đốc Hải Yên: Tổng đốc kiêm coi hai tỉnh Hải Dương và Quảng Yên (tức Quảng Ninh ngày nay). Chế độ coi kiêm này khá thịnh hành thời Nguyễn, chẳng hạn như: Tổng đốc Sơn - Hưng - Tuyên, Tổng đốc Hà - Ninh - Thái… Đông chính là chỉ Hải Dương, vì tên thường gọi của tỉnh Hải Dương thời Nguyễn là tỉnh Đông. Hơn nữa, trước đó, trấn Hải Dương còn bao gồm cả Hải Dương, Hải Phòng và Quảng Ninh ngày nay. Từ thời Trần, lộ Hải Dương còn gọi là lộ Hải Đông, tên này vẫn thường được dùng sau đó… Như vậy Tổng đốc Đông là một chức vụ khá quan trọng, quản lĩnh một vùng rộng lớn, trọng yếu của đất nước” [5]

- Câu “Đô môn giải tổ chi niên/ Đạc ngựa bò vàng đeo ngất ngưởng”, SGK ghi “Giải tổ: cởi dây đeo ấn. Nghĩa cả câu: năm ở kinh đô cởi trả ấn (của quan lại) để về hưu” [1]. Ở đây, theo chúng tôi, tác giả SGK nên giải thích thêm cho học sinh rõ “Giải tổ là một thành ngữ, chỉ người bỏ quan về nghỉ. Vi Ứng Vật có câu thơ: Giải tổ ngạo lâm viên (Bỏ quan về sống ngạo ở chốn vườn, rừng)”.

Chú thích cho câu “Đạc ngựa bò vàng đeo ngất ngưởng” SGK viết như sau: “Tương truyền ông về hưu, thường cưỡi bò vàng có đeo nhạc ngựa; lại treo cái mo cau ở phần trên đuôi bò, nói là để che miệng thế gian”. Đoàn Lê Giang phân tích: thứ nhất đây là việc có thực chứ không phải chỉ là tương truyền, điều này được thể hiện rõ trong mấy bài thơ bạn bè tặng ông khi ông về hưu: “Đó là bài thơ của Ngô Bỉnh Đức, Án sát sứ Hải Dương. Bài thơ nói rõ việc Nguyễn Công Trứ cưỡi bò ra khỏi Kinh đô là chuyện có thật, và sự kiện đó đã gây một cú “sốc” đối với dân Kinh kì: họ đổ xô ra xem quan Phủ doãn cưỡi bò về quê” [2]. Thứ hai, việc cưỡi bò cũng diễn ra ngay tại kinh đô Huế trong ngày ông treo ấn từ quan, ông cưỡi bò để đi về quê, chứ không phải khi về quê rồi mới cưỡi bò.

Nguyễn Thanh Tùng cũng đồng quan điểm trên “Việc này cũng diễn ra ngay tại kinh đô Huế trong ngày ông treo ấn từ quan, theo lệ trí sĩ, để về quê. Hai dòng: “Đô môn giải tổ chi niên/ Đạc ngựa, bò vàng đeo ngất ngưởng” chính là để diễn tả ý đó. Dòng trên chính là trạng ngữ chỉ thời gian cho dòng dưới với tư cách là nòng cốt” [5]

Trong bài Bài ca ngất ngưỡng - Lời thơ tuyên ngôn tác giả Trần Thị Băng Thanh có viết “Ngày 3 tháng 8 năm Thiệu Trị thứ 7 (1847) khi xin về hưu ông đã làm đơn nộp trả lại hết các bằng sắc cho triều đình và ngày “đô môn giải tổ” chỉ còn đọng lại duy nhất trong ông một sự kiện ngất ngưởng: Đạc ngựa bò vàng đeo ngất ngưởng…” [dẫn theo (6)]. Về cơ bản ba tác giả đều thống nhất với nhau ở điểm này. Vậy nên chăng tác giả SGK cần có sự chú thích lại cho rõ ràng và chính xác hơn, tránh gây hiểu lầm cho người học, người đọc.

- Câu “Được mất dương dương người thái thượng” SGK chú thích: “Người thái thượng: ý nói những người thời thượng cổ, không quan tâm chuyện được mất” [1]. Về vấn đề này, Đoàn Lê Giang có ý kiến “Chúng tôi cho rằng người tái thượng - người trên ải, lấy từ tích Tái ông thất mã phù hợp hơn là thái thượng…” [2] Nguyễn Thanh Tùng cũng có ý kiến tương tự và tác giả giải thích cụm từ “người tái thượng” là dịch từ cụm “tái thượng chi nhân” trong sách Hoài Nam Tử.

- Bản trong SGK viết “Chẳng Trái, Nhạc cũng vào phường Hàn, Phú”. Câu này trong Gia phả tập biên và bản của Đỗ Bằng Đoàn, Đỗ Trọng Huề viết “Chẳng Hàn, Nhạc cũng vào phường Mai Phúc”. Theo Đoàn Lê Giang thì văn bản Gia phả tập biên và Đỗ Bằng Đoàn, Đỗ Trọng Huề hợp lí hơn, vì “ý của nó là: Chẳng làm được danh thần, danh tướng như Hàn Kì, Nhạc Phi thì cũng làm được danh nho và ẩn sĩ như Mai Phúc, như vậy khá thông suốt” [2]

Nguyễn Thanh Tùng thì phân tích “Mai Phúc đúng hơn vì thế mới hiệp vần tục/phúc… Hơn nữa, ở đây ông muốn nói là không phải bậc danh thần nhập thế (Hàn, Nhạc) thì cũng là danh nho xuất thế (Mai Phúc), như thế mới có ý nhấn mạnh, tăng tiến, và cũng hợp với hoàn cảnh về trí sĩ lúc bấy giờ của Nguyễn Công Trứ” [5]. Tuy nhiên, về mặt hình thức thì câu “Chẳng Trái, Nhạc cũng vào phường Mai Phúc” không cân đối bằng câu “Chẳng Trái, Nhạc cũng vào phường Hàn, Phú” bởi Trái, Nhạc là hai người, Hàn, Phú cũng hai người, nhưng Mai Phúc thì chỉ có một.

- Đến câu kết bài “Trong triều ai ngất ngưởng như ông!” thì hình như tác giả đã phiên âm thừa một chữ so với số chữ quy định ở câu kết. Hát nói vốn là bài hát phổ theo nhịp phách cho các cô đầu hát, là một thể thơ tương đối tự do nên số chữ trong câu không bị quy định gò bó. Tuy nhiên, câu cuối thì luôn luôn phải là lục ngôn “Thông thường, một câu có bảy, tám chữ, có trường hợp một câu chỉ có ba, bốn chữ, có trường hợp một câu kéo dài đến mười ba mười bốn chữ. Riêng câu cuối thì bao giờ cũng phải sáu chữ cho hợp với nhịp phách” [3]. Đoàn Lê Giang và Nguyễn Thanh Tùng đều có chung quan điểm, cả hai nhà nghiên cứu đều cho rằng câu trong bản của Đỗ Bằng Đoàn, Đỗ Trọng Huề “Đời ai ngất ngưởng như ông” là đúng hơn và hay hơn. Nguyễn Thanh Tùng nhận xét “Một là, đáp ứng đúng cấu trúc thường thấy của bài hát nói: câu cuối cùng (tức câu keo) bắt buộc đúng 6 chữ. Hai là, “đời ai” rộng hơn “trong triều”. Vả lại lúc này Nguyễn Công Trứ đã “giải tổ”, cưỡi bò vàng mà về quê hương, nơi “phau phau mây trắng” ông còn lưu luyến gì triều đình mà còn phải nói “trong triều”. Câu cuối “Đời ai…” mới ứng hợp với câu đầu tiên “Vũ trụ nội mạc phi phận sự”. Nguyễn Công Trứ nói đến cả cuộc đời ngất ngưởng của ông chứ đâu chỉ nói chuyện “trong triều” và ở đây, ông đâu chỉ ngông, chỉ ngạo với “trong triều” mà rộng hơn là với đời. Đó mới là bản lĩnh Nguyễn Công Trứ…” [5]

1. 1.3. Về câu hỏi hướng dẫn học bài

Câu hỏi hướng dẫn học bài cho văn bản Bài ca ngất ngưởng của Nguyễn Công Trứ trong SGK hiện hành có tất cả là bốn câu hỏi, cụ thể như sau:

Câu 1: Trong Bài ca ngất ngưởng, từ “ngất ngưởng” được sử dụng mấy lần? Anh (chị) hãy xác định nghĩa của từ “ngất ngưởng” qua các văn cảnh sử dụng đó.

Câu 2: Dựa vào văn bản Bài ca ngất ngưởng, anh (chị) hãy giải thích vì sao Nguyễn Công Trứ biết rằng việc làm quan là gò bó, mất tự do (vào lồng) nhưng vẫn ra làm quan.

Câu 3: Ở bài hát nói này, Nguyễn Công Trứ tự kể về mình. Vì sao ông cho mình là ngất ngưởng? Ông đánh giá sự ngất ngưởng của mình như thế nào?

Câu 4: Đọc diễn cảm bài hát nói này. Hãy chỉ ra những nét tự do của thể tài hát nói so với thơ Đường luật và cho biết ý nghĩa của tính chất tự do đó.

- Ở câu 1, theo chúng tôi, để tránh áp đặt tác giả SGK có thể nêu câu hỏi gợi mở định hướng cho việc phân tích, chẳng hạn như: Theo anh (chị) từ ngất ngưởng diễn tả một tư thế nào của con người? Trong Bài ca ngất ngưởng, từ “ngất ngưởng” được sử dụng mấy lần? Mỗi từ “ngất ngưởng” gắn với giai đoạn nào trong cuộc đời nhà thơ, thể hiện ở đoạn thơ nào trong bài?

- Trong các câu hỏi hướng dẫn học bài không có câu hỏi hỏi về nghệ thuật của tác phẩm. Chúng tôi đề xuất thêm câu hỏi về nghệ thuật tác phẩm, chẳng hạn như:

Anh (chị) có nhận xét gì về nghệ thuật ngôn từ và các thủ pháp nghệ thuật được sử dụng trong bài thơ?

Hay: Theo anh (chị) giọng điệu của bài thơ có gì đặc sắc? Hãy cho biết cảm nhận của anh (chị) về giọng điệu của bài thơ.

- Về “cái tôi”, cái “ngất ngưởng” của Nguyễn Công Trứ chúng ta có thể có câu hỏi liên hệ thực tế như sau:

Anh (chị) hãy cho biết suy nghĩ của mình về triết lí sống, phong cách sống của Nguyễn Công Trứ? Liên hệ quan niệm sống của giới trẻ hiện nay.

Hay: Nếu “ngất ngưởng” là một phong cách sống thì đó có phải là cách sống lập dị, thích thể hiện bản thân hoặc bất chấp như một số bạn trẻ hiện nay không?   

Với câu hỏi sẵn có trong SGK kết hợp với những câu hỏi chúng tôi đề xuất hi vọng sẽ tạo ra một hệ thống câu hỏi hợp lí, tìm hiểu văn bản được toàn diện, đầy đủ hơn. Và quan trọng nhất là hệ thống câu hỏi đã hướng đến việc phát triển năng lực, phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học, phù hợp với tinh thần đổi mới giáo dục hiện nay.

1. 2. Cần đưa thêm tác phẩm Nguyễn Công Trứ vào chương trình mới

Trong chương trình Quốc văn ở bậc Trung học phổ thông từ trước 1975, tác phẩm của Nguyễn Công Trứ được tuyển rất nhiều.

Cụ thể, theo thống kê của Nguyễn Công Lý [4], sách giáo khoa Giảng văn lớp 9 có 28 bài (vừa giảng bình vừa đọc thêm): Đi thi tự vịnh, Vịnh cảnh nghèo, Quân tử cố cùng, Hội gió mây, Thú điền viên, Thú ẩn dật, Tự thuật, Vịnh cây cau, Vịnh cây thông, Vịnh cây vông, Vịnh trống đại cổ, Luận kẻ sĩ, Chí nam nhi, Nợ tang bồng, Nợ công danh, Thế tình đen bạc, Khuyên người đời, Trò chơi, Vinh nhục, Cảm tưởng ngày tháng thanh nhàn, Thoát vòng danh lợi, Hành tàng, Thú thanh nhàn, Vịnh cảnh già, Vô cầu, Vịnh mùa đông, Chí làm trai, Cầm kì thi tửu (khảo sát bộ sách của Thẩm Thệ Hà, Xuân Tước, Bằng Giang. Sống Mới xuất bản, SG, 1974).

Trong sách giáo khoa Giảng văn lớp 11 có 30 bài: Thế tình đối với cảnh nghèo, Vịnh cảnh nghèo, Quân tử cố cùng, Hội gió mây, Thú điền viên, Thú ẩn dật, Muộn thành đạt, Hàn nho phong vị thú, Chí làm trai, Nợ nam nhi, Luận kẻ sĩ, Nợ tang bồng, Nợ công danh… Trong đó có nhiều bài trùng nhau, đã có trong chương trình lớp 9 rồi lại đưa vào chương trình 11 (khảo sát bộ sách của Thẩm Thệ Hà, Xuân Tước, Bằng Giang. Sống Mới xuất bản, SG, 1974).

Việc chương trình Quốc văn ở miền Nam trước 1975 chọn nhiều bài của Nguyễn Công Trứ, để sau năm 1975 đã từng có ý kiến rất thiếu khách quan như thế này: “Ở con người Nguyễn Công Trứ có nhiều yếu tố tiêu cực để cho chủ nghĩa thực dân mới lợi dụng, khai thác triệt để”, chọn nhiều bài thơ của Nguyễn Công Trứ là “nhằm phục vụ những ý đồ đen tối của văn hóa thực dân mới” (Nguyễn Phan Quang, Nguyễn Danh Phiệt, Vài ý kiến về nhân vật Nguyễn Công Trứ) [dẫn theo (6)]. 

Chương trình Ngữ văn hiện hành, trước kia ở bậc Trung học cơ sở có 1 bài của Nguyễn Công Trứ (Chí khí anh hùng), ở bậc Trung học phổ thông có 1 bài nữa (Bài ca ngất ngưởng), đến nay “giảm tải” đi chỉ còn có 1 bài ở lớp 11. Như vậy phải chăng là quá ít so với giá trị, vị trí của Nguyễn Công Trứ trong lịch sử văn học?

Chúng tôi đề nghị đưa 3 bài thơ và 1 bài phú vào phần đọc thêm của sách Ngữ văn:

- Đi thi tự vịnh

- Chí nam nhi

- Chí khí anh hùng

- Hàn nho phong vị phú

Đây là những tác phẩm từng được đưa vào nhiều tuyển tập, hợp tuyển, sách giáo khoa nhiều thời kỳ khác nhau. Những tác phẩm ấy cần đưa lại vào chương trình tới đây vì chính những giá trị, ý nghĩa đối với hiện tại, phù hợp với định hướng của bộ môn Ngữ văn.

Bài Đi thi tự vịnh thể hiện quyết tâm, hăm hở phải học hành và thi đỗ, đem kiến thức học được mà làm những việc có ý nghĩa giúp nước giúp dân, để lưu danh tốt cho muôn đời. Đó là thái độ sống đúng đắn, tích cực, có hoài bão, có lí tưởng. Ngày nay, đọc những câu thơ ấy của Nguyễn Công Trứ chúng ta vẫn cảm thấy như được truyền ngọn lửa nhiệt huyết, thấy phấn chấn trong lòng, cũng muốn noi gương ông mà học tập và cống hiến thật nhiều cho đất nước. Xứng đáng với sự mong đợi của thế hệ cha ông vào lớp con cháu sau này, xứng đáng với niềm tin, niềm hi vọng “tuổi trẻ là mùa xuân của xã hội”.

Ở bài Chí làm trai, Chí khí anh hùng cũng là sự thể hiện quyết tâm lập công danh, đem tài trí giúp nước, giúp đời. Nguyễn Công Trứ nêu cao tư tưởng “trung hiếu”. Đối với ông, trung hiếu không chỉ là nghĩa vụ mà còn là triết lí sống. Đó là một quan niệm sống mãnh liệt, hăng say đến cuồng nhiệt. Cái chí ấy có cội rễ từ truyền thống hào hùng của dân tộc, nó đã trở thành lí tưởng, là điều tâm niệm, nó là động lực là mục đích sống của biết bao thế hệ. Quan niệm ấy, cái chí anh hùng ấy cũng phù hợp với quan niệm anh hùng của nhân dân lao động “Làm trai cho đáng nên trai/ Xuống Đông Đông tĩnh, lên Đoài Đoài yên”. Ngày nay, do ảnh hưởng của kinh tế thị trường, tâm lí con người thích “tận hưởng” cho bản thân hơn là “tận hiến”, nhiều người đã quên đi, đã đánh mất những tình cảm, những tư tưởng tốt đẹp ấy. Văn học nhất là văn học trong nhà trường có trách nhiệm định hướng con người tìm lại những chân giá trị, những mỹ đức ấy. Tác phẩm của Nguyễn Công Trứ có tác dụng nâng đỡ, thanh lọc tâm hồn người đọc, giúp chúng ta vượt qua được những toan tính vụn vặt, nhỏ nhặt, ích kỉ, tư lợi… giúp chúng ta biết hòa cái riêng vào cái chung, cá nhân vào tập thể, gắn mình với những trách nhiệm lớn lao cao cả đối với Tổ quốc. Bài thơ còn có tác dụng giáo dục mạnh mẽ, nhắc nhở chúng ta về bổn phận, về trách nhiệm với đất nước. Nói như nhà nghiên cứu Lê Thước “Ta đọc đến lời văn cụ, tự nhiên lòng sinh hăng hái, muốn đi, muốn chạy, muốn đem thân gánh vác việc đời, để giúp đời cho khỏi những nỗi bi ai khốn khổ (…) đương cái thời đại cạnh tranh này, kẻ thời bôn xu quá, đến nỗi quên mất liêm sỉ, kẻ thời nhu nhược quá đến nỗi sinh ra chán đời, quốc dân ta nếu muốn chấn khởi cái tinh thần, bồi thực cái khí tiết, cho ngày một mạnh mẽ thêm lên, thời cái lối văn chương hùng tráng này há lại không nên sùng bái lắm ru” [dẫn theo (6)].   

- Bài Hàn nho phong vị phú là bài phú Nôm tiêu biểu nhất của Nguyễn Công Trứ. Thể phú đã bắt đầu xuất hiện từ đầu đời Trần. Phú có hai lối chủ yếu. Thứ nhất là lối nghiêm trang, lối này mang đậm tính giáo huấn, dùng nhiều chữ nghĩa trong sách thánh hiền để chỉ dạy. Thứ hai là lối chơi, lối này có tính hài hước, trào phúng, dùng nhiều thành ngữ tục ngữ nôm na. Bài Hàn nho phong vị phú của Nguyễn Công Trứ thuộc lối thứ hai. Bài phú miêu tả cái nghèo, cái khổ bằng ngòi bút vừa hiện thực vừa trào lộng. Phải chăng ông quá chán ghét cái nghèo, bởi muôn sự khổ không gì khổ bằng nghèo! Giọng điệu bài phú bi phẫn, chua xót lẫn hài hước. Đồng thời ông còn tỏ rõ thái độ coi khinh, thậm chí thù địch với bọn hào phú đương thời. Ở cuối bài phú ông đã ngợi ca sự thành đạt của Mãi Thần, Mông Chính và cười nhạo sự tiêu vong của phú hào Thạch Sùng, Vương Khải. Phải chăng chính thái độ này đã góp phần đưa ông đến với quan niệm “hành lạc” và “tang bồng hồ thỉ”!

Phú là thể loại khó đối với học sinh. Trong chương trình Ngữ văn hiện hành có đưa một số bài phú (Bạch Đằng giang phú, Tịch cư ninh thể phú…), nếu so với các bài phú ấy, thì Hàn Nho phong vị phú của Nguyễn Công Trứ thú vị hơn, tiêu biểu hơn cho phú Nôm.

Nguyễn Công Trứ là một tác giả nổi bật trong văn học trung đại. Càng trải qua thời gian, tác phẩm của ông càng trở nên hấp dẫn với người đọc, đối với học sinh sinh viên hiện nay thơ văn của ông có ý nghĩa giáo dục rất lớn. Nguyễn Công Trứ là một con người khao khát cống hiến, khao khát hoàn thiện tài năng và phẩm chất của mình, một nhà thơ yêu tiếng Việt, rất tự tin khi chỉ sáng tác bằng tiếng Việt, ông đã góp phần đưa tiếng Việt trở thành tiếng Việt văn học - một thứ ngôn ngữ tinh tế, phong phú, đa sắc. Một tác giả như thế rất cần có vị trí xứng đáng hơn trong chương trình Ngữ văn hiện nay.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Bộ Giáo dục và đào tạo (2014), Ngữ văn 11 (tập 1), NXB Giáo dục Việt Nam
2. Đoàn Lê Giang, Vấn đề văn bản “Bài ca ngất ngưởng” của Nguyễn Công Trứ, Tạp chí Nghiên cứu văn học số 2 năm 2006
3. Nguyễn Lộc (2012), Văn học Việt Nam (nửa cuối thế kỉ XVIII - đến hết thế kỉ XIX), NXB Giáo dục Việt Nam
4. Nguyễn Công Lý, “Chương trình và sách giáo khoa môn Văn bậc trung học ở miền Nam trước 1975” in trong Kỷ yếu Hội thảo khoa học Quốc gia “Dạy học Ngữ văn ở trường Phổ thông Việt Nam”. NXB Đại học Sư phạm Hà Nội, năm 2013
5. Nguyễn Thanh Tùng, “Bài ca ngất ngưởng” của Nguyễn Công Trứ: từ văn bản đến hướng tiếp cận, Văn hóa Nghệ An (online), ngày 23 tháng 6 năm 2012
6. Trần Nho Thìn (giới thiệu và tuyển chọn) (2003), Nguyễn Công Trứ về tác gia và tác phẩm, NXB Giáo dục

Nguồn: Nguyễn Công Trứ và sự nghiệp lập thân kiến quốc, Nxb Khoa học Xã hội, TP. HCM, 2018, tr. 470-483

Để thực hiện mục tiêu phát triển bền vững của Liên Hợp Quốc, giáo dục Việt Nam đã được xác định phát triển theo hướng là hệ thống mở. Tuy nhiên Việt Nam cần xác định hệ thống giáo dục mở đó gồm những thành phần nào, thành phần nền tảng của nó là gì để có thể tập trung các nguồn lực rất khiêm tốn của mình vào đâu để phát triển có hiệu quả nhất hệ thống đó.

Ngày hội STEM 2019. Ảnh: Ngô Hà.

Các tài liệu quan trọng mang tính định hướng gần đây ở Việt Nam như Nghị quyết số 29-NQ/TW năm 2013 về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, hay Luật Giáo dục số 43/2019/QH14 đều khẳng định hệ thống giáo dục quốc dân của Việt Nam là hệ thống giáo dục mở và “phát triển hệ thống giáo dục mở, xây dựng xã hội học tập nhằm tạo cơ hội để mọi người được tiếp cận giáo dục, được học tập ở mọi trình độ, mọi hình thức, học tập suốt đời”. Về cơ bản, nó tương tự với mục tiêu phát triển bền vững 4 - SDG 4 (Sustainable Development Goal 4) của Liên Hiệp Quốc tới năm 2030 về giáo dục, nhằm “đảm bảo giáo dục chất lượng bao hàm toàn diện và công bằng và thúc đẩy các cơ hội học tập suốt đời cho tất cả mọi người”.

Xác định thành phần nền tảng để có tác động hiệu quả

Định nghĩa tài nguyên giáo dục mở gần đây nhất trong tài liệu Khuyến cáo tài nguyên giáo dục mở của UNESCO cuối năm 2019 gồm 2 mục sau:

- Tài nguyên giáo dục mở là các tư liệu dạy, học và nghiên cứu ở bất kỳ định dạng và phương tiện nào mà nằm trong phạm vi công cộng hoặc có bản quyền đã được phát hành theo một giấy phép mở, cho phép những người khác không mất chi phí để truy cập, sử dụng lại, tái mục đích, tùy biến thích nghi và phân phối lại.

- Giấy phép mở tham chiếu tới giấy phép tôn trọng các quyền sở hữu trí tuệ của người nắm giữ bản quyền và đưa ra sự cho phép trao cho công chúng các quyền để truy cập, sử dụng lại, tái mục đích, tùy biến thích nghi và phân phối lại các tư liệu giáo dục.

Các cuộc hội thảo gần đây về giáo dục mở và tài nguyên giáo dục mở được tổ chức ở Việt Nam đã cho thấy khái niệm hệ thống giáo dục mở được hiểu theo nghĩa rộng với nhiều khía cạnh của “mở” như: mở cho mọi đối tượng học; mở về thời gian học; mở về không gian học; mở về phương pháp giảng dạy - đào tạo; mở về quan hệ đào tạo xuyên quốc gia; mở về các loại hình học tập; mở rộng các công nghệ học tập và công nghệ thông tin; bên cạnh tài nguyên giáo dục mở. Tương tự, khái niệm “giáo dục mở” có thể được gắn với văn hóa phát triển trong bối cảnh tự chủ giáo dục, hội nhập quốc tế và toàn cầu hóa.

Thông tin từ các hội thảo đó cho thấy, khái niệm giáo dục mở được thế giới thừa nhận rộng rãi nhất cho tới nay là trong Tuyên ngôn Giáo dục Mở Cape Town năm 2007 với tài nguyên giáo dục mở là thành phần nền tảng của giáo dục mở, tương tự như với định nghĩa giáo dục mở của Liên minh Xuất bản học thuật và Tài nguyên hàn lâm (Scholarly Publishing and Academic Resources Coalition - SPARC).

Mục tiêu trong Khuyến cáo tài nguyên giáo dục mở của UNESCO

Dù được thừa nhận rộng rãi rằng giáo dục mở không chỉ giới hạn trong tài nguyên giáo dục mở nhưng giáo dục mở và tài nguyên giáo dục mở luôn đi liền với nhau và nhận thức tài nguyên giáo dục mở là nền tảng của giáo dục mở được chứng minh qua các cột mốc lịch sử phát triển của hai khái niệm đó trong chương trình nghị sự quốc tế, từ Tuyên ngôn Giáo dục Mở Cape Town năm 2007 cho tới các hội nghị tài nguyên giáo dục mở thế giới năm 2012, năm 2017, gần đây nhất là ngày 25/11/2019, tại hội nghị Toàn thể UNESCO lần thứ 40 ở Paris, nước Pháp, nơi 193 quốc gia đã phê chuẩn Khuyến cáo tài nguyên giáo dục mở, nó khuyến cáo các quốc gia thành viên UNESCO áp dụng các điều khoản của Khuyến cáo nhằm phát triển tài nguyên giáo dục mở và hướng tới việc hoàn thành các SDG của Liên hiệp quốc tới năm 2030, đặc biệt là SDG 4 về giáo dục như được nêu ở trên ở từng quốc gia theo năm khía cạnh mục tiêu, gồm:

Xây dựng năng lực: phát triển năng lực của tất cả các bên tham gia đóng góp chính cho giáo dục để tạo lập, truy cập, sử dụng lại, tái mục đích, tùy biến thích nghi, và phân phối lại TNGDM, cũng như để sử dụng và áp dụng các giấy phép mở theo cách thức ổn định với pháp luật bản quyền quốc gia và các bổn phận quốc tế;

Phát triển chính sách hỗ trợ: khuyến khích các chính phủ, các nhà chức trách và các cơ sở giáo dục áp dụng thường xuyên khung công việc hỗ trợ cho việc cấp phép mở cho các tư liệu giáo dục và nghiên cứu được nhà nước cấp vốn, phát triển các chiến lược để xúc tác cho sử dụng và tùy biến thích nghi tài nguyên giáo dục mở để hỗ trợ cho giáo dục chất lượng cao, bao hàm toàn diện và học tập suốt đời cho tất cả mọi người, được nghiêu cứu thích hợp trong lĩnh vực này hỗ trợ;

Truy cập hiệu quả, bao hàm toàn diện và công bằng tới tài n guyên giáo dục mở chất lượng: hỗ trợ áp dụng các chiến lược và chương trình, bao gồm qua các giải pháp công nghệ thích hợp để đảm bảo tài nguyên giáo dục mở trong bất kỳ phương tiện nào được chia sẻ ở các định dạng và các tiêu chuẩn mở để tối đa hóa truy cập công bằng, đồng sáng tạo, giám tuyển, và khả năng tìm thấy được, bao gồm cho những người từ các nhóm bị tổn thương và những người khuyết tật;

Nuôi dưỡng sự sáng tạo các mô hình bền vững cho tài nguyên giáo dục mở: hỗ trợ và khuyến khích sáng tạo các mô hình bền vững cho tài nguyên giáo dục mở ở các mức quốc gia, khu vực và cơ sở, và lên kế hoạch và kiểm thử thí điểm các dạng thức bền vững mới của giáo dục và học tập;

Hình 1. Các thành phần của ICT CFT v3 của UNESCO năm 2018[9]

Khai thác và tạo thuận lợi cho hợp tác quốc tế: hỗ trợ hợp tác quốc tế giữa các bên tham gia đóng góp để tối thiểu hóa đúp bản không cần thiết trong các đầu tư phát triển tài nguyên giáo dục mở và để phát triển kho toàn cầu các tư liệu giáo dục đa dạng, phù hợp với địa phương, nhạy cảm với giới tính, truy cập được trong nhiều ngôn ngữ và định dạng.

Hướng dẫn các hoạt động liên quan tới Khuyến cáo tài nguyên giáo dục mở của UNESCO

Mục tiêu Xây dựng năng lực của UNESCO liên quan tới phát triển năng lực của tất cả các bên tham gia đóng góp cho giáo dục để tạo lập, truy cập, tái sử dụng, tái thiết lập mục đích, tùy biến và phân phối lại tài nguyên giáo dục mở, cũng như để sử dụng và áp dụng các giấy phép mở theo pháp luật bản quyền quốc gia, quốc tế và với sự trợ giúp không thể thiếu của các công nghệ thông tin và truyền thông (CNTT-TT). Với tầm quan trọng này, UNESCO đặc biệt quan tâm tới năng lực CNTT-TT của các giảng viên, những người trước hết cần có các năng lực và kỹ năng tài nguyên giáo dục mở để có thể chiếm lĩnh được tri thức dễ dàng nhất mà không phải đối mặt với các rào cản cả về tài chính, pháp lý và kỹ thuật, để rồi từ đó đào sâu tri thức và sáng tạo tri thức. Không là ngẫu nhiên UNESCO đã xuất bản tài liệu ‘Khung năng lực CNTT-TT cho các giảng viên’ phiên bản 3 năm 2018 với mục tiêu biến các giảng viên thành những người sáng tạo với cấu trúc Khung gồm 3 mức độ sử dụng sư phạm CNTT-TT, 6 khía cạnh thực hành nghề giảng viên, kỹ năng về năng lực CNTT-TT của các giảng viên, như được minh họa trên Hình 1.

Tới nay, khoảng 20 quốc gia, tổ chức/cơ sở giáo dục trên thế giới đã và đang phát triển khung năng lực này. Điều quan trọng là tất cả các tài nguyên được sử dụng để xây dựng các khung năng lực đó đều được cấp phép mở và đều là tài nguyên giáo dục mở, cho phép bất kỳ ai tùy biến thích nghi/sửa đổi chúng cho phù hợp với ngữ cảnh của bất kỳ quốc gia và/hoặc cơ sở nào khác muốn phát triển khung năng lực tương tự cho mình 10. Điều này có nghĩa là nếu chính phủ hay bất kỳ tổ chức/cơ sở giáo dục nào của Việt Nam muốn xây dựng cho mình khung năng lực CNTT-TT đều không phải làm từ đầu, từ không có gì cả, mà sẽ xây dựng trên cơ sở ‘đứng trên vai những người khổng lồ’.

UNESCO và Khối thịnh vượng chung về học tập (Commonwealth of Learning - COL) đã trình bày khía cạnh ‘phát triển chính sách hỗ trợ’ trong tài liệu Các hướng dẫn phát triển chính sách tài nguyên giáo dục mở xuất bản năm 2019. Phát triển chính sách tài nguyên giáo dục mở là một quy trình với tầm nhìn dài hạn gồm 7 pha được triển khai tuần tự như trên hình 2, gồm: Hiểu tiềm năng của tài nguyên giáo dục mở; Xác định tầm nhìn chính sách tài nguyên giáo dục mở; Lên khung chính sách tài nguyên giáo dục mở; Tiến hành phân tích khoảng cách; Thiết kế kế hoạch tổng thể; Lập kế hoạch điều hành và triển khai; và Khởi xướng chính sách tài nguyên giáo dục mở. Từng trong số 7 pha đó đều được chi tiết hóa để bất kỳ ai cũng có thể dựa vào và tùy biến thích nghi chúng theo ngữ cảnh cụ thể của quốc gia/cơ sở giáo dục khi phát triển chính sách tài nguyên giáo dục mở cho mình.

Ví dụ, pha thứ 5 trong tổng số 7 pha là thiết kế kế hoạch tổng thể với 8 bước: Áp dụng khung cấp phép mở; Tích hợp tài nguyên giáo dục mở vào chương trình giảng dạy; Đảm bảo phát triển, lưu trữ và khả năng truy cập tài nguyên giáo dục mở; Điều chỉnh phù hợp các thủ tục đảm bảo chất lượng; Hỗ trợ xây dựng năng lực và nâng cao nhận thức về tài nguyên giáo dục mở; Khuyến khích các mô hình kinh doanh bền vững và khởi xướng các chiến lược cấp vốn; Thúc đẩy nghiên cứu dựa vào bằng chứng về tác động của tài nguyên giáo dục mở; và Có cơ chế điều hành cho chính sách tài nguyên giáo dục mở. Mỗi bước thành phần đều được chi tiết hóa theo các nội dung cụ thể bằng các câu hỏi như: Mục tiêu là gì? Các hoạt động là gì? Ai làm? Đo đếm thành quả các hoạt động như thế nào? Bạn hoàn toàn có thể bổ sung các tiêu chí để so sánh hiện trạng của quốc gia/cơ sở của bạn với các ví dụ/trường hợp điển hình trên thế giới như các ví dụ điển hình trên thế giới; và hiện trạng ở Việt Nam.

Các hướng dẫn và khuyến cáo ở trên cho thấy tính khả thi để Việt Nam lên kế hoạch triển khai các hoạt động xây dựng năng lực và phát triển chính sách hỗ trợ cho tài nguyên giáo dục mở.

Một vài gợi ý cho Việt Nam

Phát triển tài nguyên giáo dục mở là một vấn đề lớn, quan trọng, liên quan tới nhiều đối tượng trong xã hội và cần có tầm nhìn dài hạn, ngày càng có sự quan tâm nhiều hơn ở Việt Nam, dù với các mức độ khác nhau đối với các đối tượng khác nhau trong xã hội và chỉ mới bắt đầu trong thời gian rất gần đây.

Các văn bản chỉ đạo của Bộ GD&ĐT như Công văn số 4301/BGDĐT-GDTX ngày 20/9/2019 về việc xây dựng và phát triển tài nguyên giáo dục mở của Bộ Giáo dục và Đào tạo rõ ràng là cột mốc tích cực để phát triển tài nguyên giáo dục mở ở Việt Nam, dù chúng chưa nằm trong quy trình bài bản với 7 pha như được khuyến cáo, ví dụ như, để có thể hạn chế các xung đột với các luật và văn bản quy phạm pháp luật hiện hành khi phát triển chính sách tài nguyên giáo dục mở.

Ngay trong năm 2019, đã có thể kể tới vài sự kiện/hoạt động điển hình có liên quan tới phát triển tài nguyên giáo dục mở, như các hội thảo ‘Vai trò của trường đại học với việc xây dựng tài nguyên giáo dục mở, đáp ứng yêu cầu học tập suốt đời của người lớn’ (tháng 8/2019) do Bộ GD&ĐT, Hội Khuyến học Việt Nam và Trường Đại học Tôn Đức Thắng phối hợp tổ chức; công văn số 4301/BGDĐT-GDTX của Bộ GD&ĐT về việc xây dựng và phát triển tài nguyên giáo dục mở, “đề nghị Thủ trưởng các đại học, học viện, trường đại học, trường cao đẳng sư phạm (gọi chung là nhà trường) triển khai các nội dung” liên quan tới tài nguyên giáo dục mở; ‘Xây dựng và khai thác tài nguyên giáo dục mở tại Trường Đại học Thăng Long, Hà Nội (tháng 10/2019) do Hiệp hội các trường đại học, cao đẳng Việt Nam (AVU&C) cùng với Hội Thư viện Việt Nam (VLA), Hội Tin học Việt Nam (VAIP) và Câu lạc bộ Phần mềm Tự do Nguồn Mở Việt Nam (VFOSSA), Câu lạc bộ các Khoa - Viện - Trường CNTT-TT Việt Nam (FISU), và Khoa Thông tin - Thư viện của ĐHKHXH-ĐHQGHN đồng tổ chức hội thảo; đề tài ‘Xây dựng nền giáo dục theo hướng mở ở Việt Nam theo tinh thần Nghị quyết số 29-NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo’ do Ban Tuyên giáo Trung ương chủ trì là một trong số ít các đề tài nghiên cứu khoa học có liên quan tới GDM và tài nguyên giáo dục mở ở Việt Nam cho tới thời điểm hiện tại…

Hình 2: Quy trình xây dựng chính sách OER với 7 pha[11]

Tuy hữu ích và thiết thực nhưng so với những gì có trong Khuyến cáo tài nguyên giáo dục mở của UNESCO và các hạng mục chi tiết của 5 khía cạnh mục tiêu của nó thì các hoạt động đó còn rất khiêm tốn, cả về cường độ, mức độ, quy mô và thành phần các bên tham gia đóng góp cho tài nguyên giáo dục mở.

So sánh với các tài liệu gần đây của UNESCO có liên quan tới tài nguyên giáo dục mở như được nêu ở phần trên đã chỉ ra cho chúng ta thấy các hoạt động về tài nguyên giáo dục mở ở Việt Nam mới đang ở giai đoạn khởi đầu và rất nhiều công việc cần phải làm với sự tham gia của rất nhiều đối tượng trong xã hội để có thể thay đổi từ văn hóa đóng/khép kín sang văn hóa chia sẻ mở tri thức còn rất yếu hiện nay, kể cả trong các giảng viên/các nhà giáo dục và giới hàn lâm học thuật nói chung.

Và cuối cùng, không chỉ là giáo dục mở và tài nguyên giáo dục mở, mà còn là khoa học mở như những gì UNESCO đang chuẩn bị cho ‘Khuyến cáo Khoa học Mở’dự kiến sẽ được các quốc gia thành viên UNESCO đề xuất phê chuẩn vào năm 2021 và sẽ nằm trong khuyến cáo mới của UNESCO về tài nguyên giáo dục mở. Việt Nam có bắt kịp xu thế khoa học mở của thế giới hay không trong tương lai, có lẽ phụ thuộc rất nhiều vào việc ứng dụng và phát triển tài nguyên giáo dục mở của Việt Nam ngay từ bây giờ và càng sớm càng tốt.

Để hòa chung vào dòng chảy của thế giới và hướng tới hoàn thành SDG 4, phát triển tài nguyên giáo dục mở phải nằm trong chiến lược giáo dục Việt Nam giai đoạn 2021-2030. □

Lê Trung Nghĩa

Nguồn: Tạp chí Tia sáng, ngày 09.03.2020.

Cảnh Hiệu trưởng trường Hokulani mở cửa xe khi phụ huynh đưa con em đến trường. Ảnh: TRẦN ĐÌNH LÂM

(TBKTSG) - Có dịp được đến nghiên cứu một năm tại Hawaii, tôi mới cảm nhận được mô hình giáo dục ưu việt tại đây. Đây là môi trường lý tưởng và bình đẳng không chỉ cho con em người Mỹ mà còn đối với du học sinh đến nghiên cứu và làm việc.

Hiệu trưởng mở cửa xe đón học sinh

Tôi đã quá đỗi ngạc nhiên vào mỗi buổi sáng đưa con đi học đều nhìn thấy chừng 7, 8 học sinh lớp 5 cùng cô Laurie Luczak, Hiệu trưởng trường Hokulani, mở cửa xe khi phụ huynh đưa con em đến trường. Các em rất vui vẻ, tự hào khi được chọn tình nguyện đến sớm cùng với bạn bè. Càng ấn tượng hơn khi mùa mưa đến, hàng ngày cô Laurie Luczak và nhân viên của Hokulani cùng các em học sinh chuẩn bị cả dù đến tận cửa xe đón từng học sinh cho đến khi tất cả vào lớp.

Trường không có lễ chào cờ, tuy vậy các buổi sáng đều có ba học sinh mang cờ gắn vào dây và kéo lên. Khi kết thúc buổi học, các bạn lại kéo xuống rồi gửi lại văn phòng. Trong buổi tổng kết học kỳ, các em đều hát quốc ca và đồng loạt đưa tay lên ngực trái của mình. Các học sinh lớp 5 rất hân hoan khi được phân công phụ bếp từ 10-12 giờ. Các em hăng say giúp đỡ các nhân viên chuẩn bị ăn trưa cho cả trường.

Trường học chính thức bắt đầu lúc 8 giờ nhưng nếu phụ huynh đi làm sớm vẫn có thể gửi con lúc 6 giờ 30. Các em sẽ xếp hàng ăn sáng lúc 7 giờ 30. Khi kết thúc lớp học lúc 2 giờ chiều, đa số phụ huynh đến đón con về. Tuy vậy, nhà trường kết hợp với trung tâm chia sẻ cộng đồng vẫn tổ chức giữ học sinh đến 5 giờ 30. Phụ huynh sẽ phải đóng tiền cho 3 giờ buổi chiều là 85 đô la/tháng, còn 1 giờ thêm buổi sáng là 65 đô la/tháng. Tổ chức Moiliili Community Center tham gia dịch vụ chia sẻ với phụ huynh, phụ giúp nhà trường những công việc ngoài giờ hành chính.

Dạy luật cho học sinh

Nhằm giúp cho học sinh ý thức về pháp luật từ khi còn rất nhỏ, nhà trường mời cảnh sát giao thông đến giải thích về pháp luật và những mối nguy hiểm của ma túy, các tệ nạn xã hội. Mỗi ngày trước khi đến lớp học, các em đều nhìn thấy hình ảnh trẻ em thắt dây an toàn ngồi trên xe treo bên hông trường, ngay tầm mắt của mình.

Bên cạnh đó là lời cảnh báo “Thắt dây an toàn hay là bị phạt”. Học sinh được dạy khi đi bộ băng qua đường chỉ đi trên vạch trắng, nếu không sẽ bị phạt. Các em cũng được nghe các bác sĩ đến nói chuyện về công việc như một định hướng nghề nghiệp cho tương lai.

Gần như hàng tháng nhà trường đều tổ chức cho học sinh đi dã ngoại hoặc tham quan trường đại học, viện bảo tàng, khu bảo tồn sinh thái... để giáo dục nhận thức thông qua thực tế. Vệ sinh môi trường thì các em được cô giáo dạy phân loại rác ngay từ trên lớp.

Cạnh tranh làm... “tổng thống”

Cuối năm học, cả trường nhộn nhịp với những áp phích quảng cáo của các học sinh lớp 4 cạnh tranh cho kỳ bầu cử “tổng thống” và “phó tổng thống” cấp trường nhiệm kỳ 1 năm tại trường Hokulani (chức vụ Chủ tịch Hội đồng học sinh cũng dùng từ President như tổng thống Mỹ). Các tờ rơi được phát với thông điệp “hãy bầu cho tôi” cùng với những hứa hẹn của các ứng viên: “Một tinh thần minh mẫn sẽ có ý tưởng sáng suốt”, “Tôi sẽ lắng nghe bạn”, “Tôi sẽ làm việc chăm chỉ, có trách nhiệm”, “Tôi sẽ nghĩ đến bạn trước khi nghĩ đến bản thân”, “Tôi luôn nói sự thật”, “Tôi muốn tạo nên sự khác biệt trong nhà trường”...

Dịp tổng kết cuối năm, các ứng viên phát những tờ rơi kèm theo hình vận động bầu cho mình. Các “tổng thống” là những học sinh giỏi được tín nhiệm. Họ sẽ điều hành các buổi lễ tổng kết học kỳ và bế giảng, là những MC đầy vinh dự đọc tên các bạn tốt nghiệp lớp 5. Các “tổng thống” này cũng tổ chức các buổi quyên góp từ thiện vào dịp cuối năm. Tuy vậy, thực tế nếu sức học sa sút, “tổng thống” sẽ bị truất quyền và được bầu lại từ các cử tri lớp 3, 4, 5.

Gia đình luôn đồng hành với nhà trường

Việc chăm lo giáo dục của nhà trường luôn có sự phối hợp với phụ huynh. Những học sinh nước ngoài mới đến chưa kịp hòa nhập được nhà trường xếp lịch mời phụ huynh cùng họp với cô giáo chủ nhiệm, trợ giảng, người bảo hộ học sinh cùng chuyên gia về tâm lý tại trường. Buổi họp sẽ nhận xét về thành tích học tập cũng như các vấn đề cần lưu ý để cùng phối hợp giáo dục cho trẻ. Mỗi đứa trẻ là một thực thể cá nhân cần tôn trọng, kết quả học của học sinh chỉ một mình cô giáo và học sinh biết. Khi học sinh không chia sẻ với bạn thì không ai biết điểm của mình. Những học sinh đạt hạnh kiểm tốt, quan tâm giúp đỡ bạn bè, học sinh giỏi... thì phụ huynh nhận được thư riêng gửi qua đường bưu điện mời đến tham dự lễ khen thưởng và lưu ý không báo trước cho học sinh để tạo ấn tượng cho người được tôn vinh cũng như không làm cho học sinh khác bị mặc cảm.

Từng học kỳ, nhà trường kêu gọi gia đình các học sinh cùng tham gia buổi “làm đẹp khuôn viên trường”, lời kêu gọi cùng nhau lao động, vệ sinh dọn dẹp, làm sạch cỏ dại gìn giữ cảnh quan thiên nhiên, được hầu hết mọi người hưởng ứng và tham dự với con em mình. Nhà trường còn chuẩn bị ăn trưa cho tất cả mọi người tạo nên sự gắn kết trong việc giữ gìn vệ sinh của ngôi trường. Đây là dịp để học sinh hiểu thêm về tinh thần lao động tập thể và ý thức bảo vệ môi trường xung quanh.

Trường Hokulani trân trọng những tài năng nhỏ ngay tại trường mình. Trên bức tường chính của sảnh lớn được vẽ một bức tranh có hình các em học sinh nhiều sắc tộc khác nhau đang nắm tay vui đùa. Tranh do chính những học sinh của trường góp phần vẽ vào năm 2002.

Năm cuối, vào dịp tốt nghiệp tiểu học, một số em lớp 5 có thành tích xuất sắc sẽ nhận được bằng khen có dấu quốc huy nổi do tổng thống ký tặng. Vinh dự đó không chỉ là một phần thưởng cho sự tiến bộ trong học tập mà còn là động lực mạnh mẽ để các em nuôi dưỡng niềm tin vào một xã hội mà nỗ lực của mỗi cá nhân đều được trân trọng. Niềm tin đó sẽ không ngừng được đắp bồi và lan tỏa, tạo nên những tài năng và trí tuệ thực sự để phụng sự đất nước. 

Nguồn: Thời báo Kinh tế Sài Gòn, ngày 06.6.2016.

Năm 2019 trôi qua với nhiều sự kiện trong giáo dục đại học (GDĐH) cho thấy sự đổi mới đang diễn ra cùng với những lúng túng và lưỡng lự.

       So với giáo dục phổ thông, có lẽ GDĐH năm qua ít có điểm nóng và sự kiện gây tranh cãi hơn, tuy những hiện tượng vi phạm quy chế đào tạo và thi cử cũng làm dư luận lo âu. Việc thay đổi chủ đầu tư dẫn tới thay đổi nhân sự ở một số trường ĐH dân lập bước đầu giải quyết những xung đột về lợi ích và tái lập sự ổn định trong khu vực GD này.

Trong tình hình đó, Luật Sửa đổi, bổ sung một số điều của Luật GDĐH có hiệu lực thi hành từ ngày 01-7-2019 là một nỗ lực đưa nền GDĐH nước ta đi dần vào thế ổn định và phát triển, góp phần tạo ra lực đẩy cho sự đổi mới. Đồng thời cũng có thể xem đó như là một cái “chân thắng” cần thiết kiềm hãm những “đổi mới” giả hiệu, lợi dụng khe hở của luật pháp để “phá rào” tùy tiện.

       Đổi mới GDĐH hiện nay là một quá trình diễn ra từ trên xuống, kết hợp với sự vận động từ dưới lên. Không có đổi mới GDĐH đích thực nếu lãnh đạo Bộ Giáo dục và Đào tạo không thay đổi cung cách quản lý, vừa đảm bảo kỷ cương, vừa mở rộng không gian sáng tạo cho các đơn vị trực thuộc. Cần có những quy định cụ thể và hiệu quả hơn để giao quyền tự chủ cho các ĐH về học thuật, nhân sự và tài chính. Trong điều kiện đó, thanh tra GD thường xuyên, nghiêm túc là một biện pháp để ngăn ngừa những lạm dụng và vi phạm.

       Việc đổi mới từ trên xuống chỉ có ý nghĩa khi cộng hưởng với sự đổi mới từ dưới lên. Trên các diễn đàn GD lâu nay người ta thường chú ý đến những chủ trương ở cấp vĩ mô mà ít ghi nhận những kinh nghiệm đổi mới từ các cơ sở. Kết quả kiểm định GDĐH thường được công bố đạt chuẩn này chuẩn kia mà ít khi phổ biến những sáng tạo về quản lý từ cấp trường, cấp khoa, trong khi đây mới là nơi triển khai các chính sách về GD và kiểm nghiệm kết quả trên thực tế. Để thực hiện “dân chủ ở cơ sở”, chúng tôi mạo muội đề nghị ngành GDĐH áp dụng lại cách bầu cử trưởng khoa một cách dân chủ, trực tiếp, bỏ phiếu kín và công khai kết quả như đã thực hiện vào những năm 1990, coi trọng tiêu chuẩn nhưng không quá câu nệ vào “quy hoạch” vốn dễ là rào cản cho sự phát hiện những nhân tố mới. Thục tế cho thấy một trưởng khoa được tập thể tin cậy chọn lựa sẽ có đủ uy tín và vị thế để chủ động thực hiện chủ trương đổi mới ngay trong đơn vị mình. Đây cũng là cách giải quyết bài toán tập trung và dân chủ trong GDĐH: tập trung đến mức nào và mở rộng dân chủ đến mức nào để GD không phải là một hệ thống xơ cứng mà luôn vận động, thích ứng với thời đại.

      Gắn liền với quá trình đổi mới là tác động ngoại tại và nội tại của hệ thống GDĐH. Những nhân tố tác động từ bên ngoài như thị trường lao động, áp lực của dư luận xã hội, sự đánh giá của các cơ quan kiểm định, sự cọ xát với GDĐH khu vực và thế giới, sự cạnh tranh của các trường ĐH có đầu tư của nước ngoài… bắt buộc nhà trường phải thay đổi. Những tác động này chỉ phát huy một cách tích cực trong sự khơi dậy nội lực của chính hệ thống, để những những sáng kiến được đề xuất từ giới tinh hoa ở ĐH có thể được áp dụng. 

      Từ đó, một vấn đề đặt ra trong những năm 2020 sắp tới là chiến lược tái cấu trúc hệ thống GDĐH. Trong hai thập niên qua nhiều trường ĐH công lập và dân lập được cho ra đời khá ồ ạt, tỉnh nào cũng có trường ĐH, hệ thống GDĐH phình ra khó kiểm soát nổi. Có một điều mâu thuẫn là trường ĐH ngoài công lập nhiều (60 trường, chiếm tỉ lệ khoảng 25%), nhưng ngành nghề đào tạo trùng lặp, đa số giảng viên xuất phát từ nguồn ĐH công lập và tỉ lệ tuyển sinh không tương xứng (khoảng 16% tổng số sinh viên trên cả nước, còn cách khá xa so với mục tiêu đạt 30 - 40% đến năm 2020). 

      Đồng thời, tổ chức hệ thống GDĐH công lập cũng chưa phải đã hợp lý. Mối quan hệ giữa hai ĐH quốc gia, các ĐH vùng và các trường ĐH chưa tạo ra sự liên thông để phát huy sức mạnh của toàn hệ thống. Giữa các trường ĐH và các Viện nghiên cứu vẫn còn ranh giới không dễ vượt qua để hợp tác trong nghiên cứu và đào tạo.

      Tình hình đó đòi hỏi sự sắp xếp lại cấu trúc bản đồ ĐH với một tư tưởng chỉ đạo nhất quán và một kế hoạch chi tiết. Việc sắp xếp này cần có lộ trình chuẩn bị và phải tìm ra mô hình thích hợp cho từng loại hình ĐH. Không nên chần chừ trong đổi mới mà cũng không được tạo ra sự đứt gãy với những gì đã làm được thời gian qua.

      Mô hình Trường ĐH An Giang trở thành thành viên của ĐHQG-HCM là một thử nghiệm đáng giá tuy chưa có tiền lệ. Nếu mô hình này thành công sẽ là một gợi ý quan trọng để áp dụng việc sát nhập một số trường ĐH nhỏ, phân tán, vào những ĐH lớn có kinh nghiệm đào tạo và nghiên cứu. Điều này hiện trông chờ vào sự chỉ đạo của ĐHQG-HCM, lãnh đạo tỉnh An Giang và nhất là vào nỗ lực của cán bộ, giảng viên và sinh viên Trường ĐH An Giang.

      Lực đẩy sẽ làm thay đổi cấu trúc GDĐH theo hướng tiến bộ với điều kiện cấu trúc phải tự đổi mới để không ngăn cản tác động tích cực của các lực đẩy từ mọi phía.

Huỳnh Như Phương

(Trường ĐH Khoa học Xã hội và Nhân văn - ĐHQG-HCM)

* Bài đã đăng trong Báo cáo thường niên/ Annual Report, ĐHQG TP. HCM, 2019.

Năm 2019, năm cuối cùng của thập niên 2010 trước ngưỡng cửa thập niên 2020, cũng là năm bản lề trong quá trình hoạt động một phần tư thế kỷ của Đại học Quốc gia TP Hồ Chí Minh (ĐHQG-HCM) và chuẩn bị hoàn thành kế hoạch chiến lược 2016-2020. Đây cũng là năm bắt đầu áp dụng Luật Giáo dục Đại học (ĐH) sửa đổi, có hiệu lực từ 01-7-2019. Có thể nói những gì làm được trong năm 2019 sẽ góp phần định hình con đường phát triển của ĐHQG-HCM trong thập niên tới.

Thời gian qua, ĐHQG-HCM đã biên soạn những bản kế hoạch và đề án công phu, có giá trị vạch chiến lược trong những năm tiếp theo.

Nghiên cứu các văn bản nói trên, từ góc độ của một nhà giáo, chúng tôi có một số thu hoạch và suy nghĩ về ba tiêu điểm hoạt động của ĐHQG-HCM: chiến lược con người, không gian học thuật và hoạt động truyền thông.

1. Chiến lược con người

Mối quan tâm hàng đầu của ĐHQG-HCM cũng như của mọi cơ sở giáo dục luôn là vấn đề con người, bao gồm người giảng dạy, nghiên cứu, quản trị; học viên và sinh viên (SV). Nhân tố chủ đạo làm nên thành công của sự nghiệp giáo dục chính là con người xét về mặt số lượng, chất lượng và cấu trúc. Dù khiêm tốn, chúng ta cũng có thể khẳng định nỗ lực lớn của ĐHQG-HCM trong việc xây dựng đội ngũ từ ngày thành lập đến nay, với 3255 cán bộ có trình độ sau ĐH, trong đó có 2417 giảng viên.

Vấn đề đáng suy nghĩ hiện nay là cấu trúc đội ngũ đó và phương cách khai thác tối ưu nhất các nguồn nhân lực. ĐHQG-HCM và các trường/ viện thành viên cần khảo sát năng lực cống hiến và vị trí tương xứng của các nhân sự trong guồng máy giáo dục. Chẳng hạn, trong thời đại 4.0, tỉ lệ giảng viên/ cán bộ quản lý và nhân viên hành chánh/ SV nên là bao nhiêu? Việc phân bổ các nhà khoa học ở các ngành đào tạo mũi nhọn, các ngành khoa học cơ bản cũng như ứng dụng nên như thế nào để bảo đảm hướng phát triển của một đại học nghiên cứu?

Hiện nay, việc các tập đoàn kinh tế - tài chính tập trung các trường ĐH thành một cơ sở giáo dục lớn là một xu thế và một thực tế. Việc xuất hiện những ĐH nước ngoài và khả năng vươn lên của những ĐH truyền thống là một thực tế khác. Sự cạnh tranh đó đòi hỏi ĐHQG-HCM phải không ngừng đổi mới để có thể tiếp tục đảm đương vai trò đầu tàu của nền giáo dục ĐH. Với chính sách đãi ngộ lớn như hiện nay, một số trường ĐH tư thục và dân lập đang thu hút nhân tài do chính ĐHQG-HCM đào tạo hoặc đã từng làm việc, tích lũy kinh nghiệm ở đây. Đồng thời nhân lực ĐHQG-HCM cũng đang chia sẻ năng lực và thời gian giảng dạy, nghiên cứu cho một số cơ sở bên ngoài, vừa để phát huy hết tiềm năng phục vụ xã hội, vừa có thêm nguồn thu nhập trong điều kiện chính sách tiền lương chưa được cải tiến.

Trong tình hình đó, thiết nghĩ, chiến lược nhân sự của ĐHQG-HCM không chỉ là tinh giản biên chế mà quan trọng là tái cấu trúc đội ngũ cán bộ, khai thác những nhân tài đúng vị trí của họ: giảng dạy, nghiên cứu hay quản lý; và tập trung nguồn lực con người cho những ngành học mũi nhọn, những đề tài nghiên cứu trọng điểm có khả năng vừa tác động đến chất lượng đào tạo, nghiên cứu, vừa tạo thêm nguồn thu tài chính. Đó cũng là điều kiện để tăng thêm thu nhập cho cán bộ trong khi tiền lương trong ngành giáo dục còn quá thấp.

Đề án phát triển, tái cấu trúc ĐHQG-HCM đã nêu những giải pháp thiết thực để nâng ĐHQG-HCM trở thành ĐH lớn mang tầm quốc tế. Thiết nghĩ cần gắn những giải pháp này với kế hoạch đào tạo nhân sự cụ thể cho các trường/ viện và ngành chuyên môn trong thập niên tới. Chẳng hạn, ngành học A cần bao nhiêu nhà khoa học trong mười năm tới và nên gửi đào tạo ở quốc gia nào có thế mạnh về ngành học ấy. Thời gian qua, chúng ta nhận được không ít học bổng và tài trợ cho đào tạo sau ĐH, nhưng người đi học chưa được định hướng kỹ lưỡng và chuẩn bị để về làm việc cho ĐHQG-HCM, cho nên có trường hợp chuyên môn được đào tạo không thật thích hợp với nhu cầu trong nước, khiến họ không tìm được vị trí thích đáng sau khi tốt nghiệp.

Chiến lược con người còn có thể hiểu như là định hướng của từng cá nhân trong môi trường ĐHQG-HCM với ý thức nâng mình lên ngang tầm với nhiệm vụ trong thời đại mở cửa và hội nhập. Không thể hình dung một giảng viên/ nhà nghiên cứu hiện nay mà không sử dụng Internet hay ngoại ngữ trong công việc; cũng không thể hình dung một giảng viên dạy học 20-30 năm mà không tham gia biên soạn giáo trình hoặc biên dịch và sử dụng các giáo trình tiên tiến trên thế giới. Nếu ĐH có sứ mệnh dẫn dắt đời sống tinh thần của xã hội, thì người làm việc ở ĐH phải là người tiên phong về trí tuệ chứ không phải chạy theo những định hướng nhất thời, thiên về vụ lợi và thỏa mãn những yêu cầu ngắn hạn.

Vì vậy, chiến lược con người luôn gắn liền với chiến lược học thuật của ĐHQG-HCM và từng thành viên. Chiến lược học thuật đúng hướng sẽ tác động đến định hướng về con người; ngược lại chiến lược con người đúng hướng sẽ tạo điều kiện hoàn thành chiến lược học thuật.

2. Không gian học thuật

Hiện nay ĐHQG-HCM bao quát một không gian học thuật rộng lớn, có lẽ rộng hơn cả không gian học thuật của ĐHQG Hà Nội. Nhìn lại những biến đổi từ khi thành lập năm 1995, từ 10 trường thành viên, giảm xuống 3 trường thành viên, rồi phát triển trở lại với 10 đơn vị thành viên bao gồm 6 trường ĐH (ĐH Bách khoa, ĐH Khoa học tự nhiên, ĐH Khoa học xã hội và Nhân văn, ĐH Quốc tế, ĐH Công nghệ thông tin, ĐH Kinh tế - Luật); 1 viện nghiên cứu (Viện Môi trường và Tài nguyên) và sắp có thêm 2 viện mới (Viện Chính trị - hành chính, Viện Kiến trúc - xây dựng); 1 khoa trực thuộc (Khoa Y), có thể thấy nỗ lực và sự phấn đấu kiên trì của các nhiệm kỳ lãnh đạo ĐHQG-HCM.

Các ngành nghề đào tạo đa dạng trong ĐHQG-HCM cần được kết nối trên cơ sở một triết lý và quan niệm giáo dục chung với những giá trị bền vững và phổ quát về tinh thần khoa học cũng như quan niệm về con người như là sản phẩm của giáo dục. Điều đó sẽ tạo nên một không gian học thuật vừa đa dạng vừa thống nhất.

Trong không gian học thuật phong phú như vậy, ĐHQG-HCM cần quy hoạch ưu tiên cho những ngành học thuật vốn là thế mạnh của mình, đồng thời giúp đất nước, nhất là vùng đất phía Nam, bắt kịp đà tiến bộ với thế giới. Sát với tình hình phát triển khoa học, công nghệ và kỹ thuật, các trường/ viện thành viên là nơi nắm vững và đề xuất các hướng ưu tiên này; đồng thời Hội đồng khoa học ĐHQG-HCM chính là đầu mối điều hòa và điều chỉnh mạng lưới học thuật của hệ thống, tránh tình trạng manh mún vẫn còn tồn tại ở một số trường: không chỉ giữa hai trường có ngành đào tạo trùng lắp với nhau mà thậm chí giữa hai khoa của cùng một trường có ngành đào tạo gần giống với nhau.

Mặt khác, cùng với quá trình xuất hiện những lĩnh vực kiến thức mới, là tình trạng lạc hậu của những kiến thức và quan niệm cũ vẫn còn được rao giảng trên các giảng đường. Sự liên kết và tích hợp các lĩnh vực kiến thức để giải quyết những vấn đề thực tiễn đặt ra nhu cầu xây dựng chương trình đào tạo liên ngành và xuyên ngành. Trong tình hình đó, việc chia nhỏ các khoa theo chuyên môn hẹp như vừa qua không phải là giải pháp phù hợp để nâng cao chất lượng đào tạo.

Từ đây, đặt ra vấn đề quan trọng mà ĐHQG-HCM đã quan tâm và nêu lên một cách bức thiết từ lâu: sức mạnh của hệ thống và tính liên thông trong đào tạo. Bộ máy chúng ta vận hành như thế nào để SV các trường ĐH Bách khoa, KH Tự nhiên… có thể học tập và tích lũy kiến thức ngoại ngữ, văn hóa Việt Nam tại trường ĐHKHXH&NV; ngược lại SV ĐHKHXH&NV có thể học tập và tích lũy kiến thức về tin học, môi trường… tại những trường nói trên. Một thống kê về số lượng giảng viên dạy tiếng Anh ở tất cả các trường thuộc ĐHQG-HCM, số lượng SV và số giờ dạy từng nơi sẽ cho ta câu trả lời về tình trạng phân tán lực lượng hiện nay.

Một không gian học thuật cởi mở, sáng tạo sẽ quyết định chất lượng đào tạo một lớp trẻ năng động, tự lập. Những câu lạc bộ học thuật, khỏi nghiệp và định hướng nghề nghiệp dành cho SV cần được hướng dẫn và đầu tư nhiều hơn. Không vì danh hiệu ĐH nghiên cứu mà chúng ta quên rằng sản phẩm đào tạo ra là để phục vụ cộng đồng trong mọi hoàn cảnh. Chẳng hạn một SV có nhiều kiến thức cơ bản và sâu rộng có tính truyền thống, cần cù, chịu khó nhưng thiếu kỹ năng làm việc nhóm, thiếu đổi mới sáng tạo thì sẽ không thích nghi với thị trường nhân lực đang cần những người năng động, tự tin và có sáng kiến.

Vừa qua ĐHQG-HCM tỏ ra rất nhạy bén khi chủ trương thành lập những nhóm nghiên cứu mạnh và hướng dẫn các tiêu chí cần đáp ứng để những nhóm này được cấp kinh phí hoạt động. Trên thực tế, một số chương trình/ đề tài nghiên cứu cơ bản và ứng dụng đang thu hút những nhà nghiên cứu có cùng xu hướng học thuật tham gia. Điều cần thiết hiện nay là một định hướng cởi mở, dân chủ, tự do học thuật để tạo điều kiện cho những tìm tòi và những tiếng nói đa dạng trong khoa học. Chỉ có như vậy thì chúng ta mới hy vọng 10 năm, 20 năm nữa xuất hiện một lớp học giả mới của ĐHQG-HCM thay thế lớp học giả đã về hưu, những người trung thực, tài năng, tin vào phát kiến và lập trường khoa học của mình mà không có thái độ học phiệt, xa cách với thế hệ trẻ.

Thành tựu và bước tiến của ĐHQG-HCM đã được ghi nhận qua kết quả kiểm định chất lượng cấp trường, cấp khoa và xếp hạng đại học, qua số lượng các phát minh, sáng chế, công trình, các bài báo trong nước và quốc tế. Những thu hoạch đó là kết quả của một quá trình nỗ lực lâu dài dựa trên một chiến lược học thuật có viễn kiến. Những năm sắp tới ĐHQG-HCM chắc sẽ tiếp tục tính toán cho sự ra đời của những thành viên mới từ nền tảng hiện nay.

Xã hội đặt kỳ vọng ở ĐHQG-HCM về một chiến lược học thuật vững vàng và khả thi để có thể làm nòng cốt cho sự phát triển của mạng lưới ĐH không chỉ ở các tỉnh phía Nam mà còn trên cả nước.       

3. Hoạt động truyền thông

Để phát huy thành tựu đó một cách bền vững, ĐHQG-HCM cần gắn chiến lược con người và chiến lược học thuật với hoạt động truyền thông, nhằm “xây dựng, quảng bá, phát triển thương hiệu, hình ảnh và thế mạnh của ĐHQG-HCM theo hướng chuyên nghiệp, phù hợp với môi trường giáo dục, góp phần nâng cao vị tế của ĐHQG-HCM đối với xã hội” [5; tr 1].

Dấu ấn của ĐHQG-HCM trong đời sống giáo dục và khoa học đất nước không thể là chuyện “hữu xạ tự nhiên hương”. Sức hút của ĐHQG-HCM chỉ có thể có được nhờ hoạt động truyền thông chuyên nghiệp và có hiệu quả. Đây là mối quan hệ hai chiều hỗ tương: ĐHQG-HCM tìm đến với xã hội và dư luận xã hội có nhu cầu hiểu biết về ĐHQG-HCM. Xã hội ở đây bao gồm các đối tác, SV và phụ huynh, nhà tuyển dụng, các cơ quan truyền thông đại chúng… Chỉ cần điểm qua mật độ xuất hiện những tin tức về ĐHQG-HCM trên báo chí qua từng mùa vụ trong năm là đủ thấy sự quan tâm của công chúng.

Gần 25 năm qua, hình ảnh của ĐHQG-HCM ghi dấu trong đời sống xã hội qua những khóa cử nhân, thạc sĩ, tiến sĩ được xuất xưởng từ đây, qua những công trình khoa học, sáng chế và hoạt động phục vụ cộng đồng. Hình ảnh đó cũng được tô đậm qua tiếng nói của các nhà giáo trên tư cách những trí thức phản biện xã hội mà thiếu nó, nhà trường ĐH chưa đạt đến phẩm chất văn hóa và trí tuệ cần thiết.

Trong ý nghĩa đó, nhà xuất bản ĐHQG-HCM còn có thể làm được nhiều hơn nữa trong việc công bố những sản phẩm tinh thần của các nhà giáo, nhà khoa học nhằm tạo sự lan tỏa rộng rãi trong môi trường xã hội.  Đầu tư cho việc biên soạn, dịch thuật hệ thống giáo trình, chuyên khảo mang bản sắc ĐHQG-HCM để tạo sự khác biệt với các NXB ĐHQG Hà Nội, ĐHSP… là cần thiết. Đồng thời, cần phát triển NXB thành đơn vị cung cấp dịch vụ phục vụ giảng dạy; ngoài xuất bản sách, còn thực hiện PowerPoint hướng dẫn học và làm bài tập, phát hành sách online, xây dựng nguồn học liệu mở… Cũng nên cân nhắc việc trợ giá xuất bản như lâu nay, để không tạo ra tâm lý được bao cấp trong độc giả SV và không hạn chế tầm ảnh hưởng của những công trình có giá trị.

Người SV hiếu học không nhất thiết phải được mua giáo trình giá rẻ; họ cần năng động tìm kiếm ở các thư viện, các nguồn tài liệu online… Để đáp ứng điều này, mạng lưới thư viện các trường cần kết nối chặt chẽ hơn để cho một SV của ĐHQG-HCM có thể thụ hưởng nguồn tài liệu đang được lưu trữ ở các nơi ấy. Chẳng hạn một SV văn học muốn tìm hiểu về sinh thái luận, về phê bình sinh thái cần phải tham khảo tài liệu có thể có ở Khoa Sinh học ĐHKHTN, Viện Tài nguyên và Môi trường mà chưa chắc có ở Trường ĐHKHXH&NV.

Từ góc độ truyền thông, công tác tư vấn tuyển sinh của ĐHQG-HCM luôn được xã hội đánh giá cao, qua việc tham gia liên tục và bền bỉ của những thầy, cô giáo có trách nhiệm. Tuy vậy, đôi khi chúng ta còn bị động do sự chậm trễ hay thiếu sót trong ấn hành “Cẩm nang tuyển sinh đại học” của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Liệu chúng ta có thể khắc phục khó khăn này bằng cách biên soạn và ấn hành kịp thời “Cẩm nang mùa thi” riêng của ĐHQG-HCM. Chắc chắn học sinh và phụ huynh có nhu cầu tìm hiểu kỹ lưỡng các ngành học, đội ngũ giảng viên, những yêu cầu về kiến thức chuyên môn, ngoại ngữ, tin học, triển vọng đầu ra, khả năng học lên cao… ở các ngành học đó. Một cẩm nang tương tự của từng trường, bản giấy và bản online, cũng rất cần để tiếp thị tuyển sinh cao học và nghiên cứu sinh, trong tình hình nguồn tuyển ở bậc này đang có chiều hướng sa sút.

Tạp chí Phát triển Khoa học và Công nghệ từ khi thành lập đến nay đã ra được 314 số, với ban biên tập hùng hậu, tuy vẫn cần được cải tiến cả về nội dung, hình thức và cách vận hành, mà nhiều ý kiến góp ý đã nêu lên trong các cuộc họp gần đây. Chúng tôi được biết hiện nay Tạp chí đang xây dựng đề án nhằm nâng cao chất lượng theo chuẩn quốc tế (bài viết đăng ký online, format, template giống các paper quốc tế, có bản tiếng Anh và tiếng Việt), hướng tới mục tiêu đưa Tạp chí vào danh mục các tạp chí quốc tế.

Quy chế Tổ chức và hoạt động của Phòng Thông tin và Truyền thông ĐHQG-HCM đã đề cập đến các sản phẩm cụ thể: bản tin giấy, bản tin online, bản tin ngắn, bản tin vidéo… Chúng tôi xin nói thêm về bản tin giấy. Bản tin này lâu nay in đẹp, mỗi số báo gần như là một tác phẩm nghệ thuật. Tuy nhiên, theo thiển ý, tính chất “bản tin” chưa thật rõ, nhiều bài dài, tỉ lệ bài về văn học còn lớn. Điều đáng nói, theo sự tìm hiểu của chúng tôi, bản tin chỉ đến được các thầy cô giáo và một số cán bộ Đoàn, Hội, chứ chưa được tiếp nhận rộng rãi trong SV. Có lẽ nhìn thấy hiệu quả hạn chế của Bản tin nên gần đây ĐHQG-HCM đổi phương thức ấn hành: giảm kỳ xuất bản báo giấy, thay bằng xuất bản online. Chúng tôi đề nghị một thay đổi triệt để hơn: Bản tin giữ nguyên khổ báo, nhưng in giấy báo thường, chỉ cần hai màu, để giảm giá thành, mỗi năm 6 số, cập nhật những thông tin thiết thực đối với SV: kế hoạch tuyển sinh ĐH và Sau ĐH, hướng dẫn cách đăng ký học phần, tìm nguồn học bổng, đề tài luận văn, luận án mới bảo vệ… Bản tin vẫn dành đất cho sáng tác văn học, nhưng nên là bạn đồng hành có ích cho SV trong học tập, hoạt động xã hội. Một bản tin có nội dung phong phú và phổ phát hành rộng sẽ là cầu nối truyền thông vừa hướng vào bên trong nội bộ ĐHQG-HCM, vừa hướng ra bên ngoài xã hội.

 Chúng tôi tin tưởng rằng đội ngũ BBT hiện nay của NXB ĐHQG-HCM, Tạp chí Phát triển Khoa học và Công nghệ, Bản tin ĐHQG-HCM đầy đủ khả năng đổi mới hoạt động truyền thông, làm cho tiếng nói và uy tín của ĐHQG phát huy sâu rộng hơn trong đời sống xã hội.

HUỲNH NHƯ PHƯƠNG

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Kế hoạch chiến lược ĐHQG-HCM giai đoạn 2016-2020 (Tháng 8-2016).
2. Đề án nâng cao vị thế ĐHQG-HCM trong khu vực châu Á thông qua hoạt động xếp hạng đại học QS châu Á giai đoạn 2017-2020 (Tháng 7-2017).
3. Đề án mô hình giáo dục 4.0 trên nền tảng áp dụng CDIO hiện đại tại ĐHQG-HCM giai đoạn 2018-2022 (Tháng 3-2018).
4. Đề án phát triển, tái cấu trúc ĐHQG-HCM trở thành đại học lớn mang tầm quốc tế (Tháng 6-2018).
5. Quy chế Tổ chức và hoạt động của Phòng Thông tin và Truyền thông ĐHQG-HCM (Tháng 6-2018).

* Bài đã đăng trong Báo cáo thường niên/ Annual Report, ĐHQG TP. HCM, 2018, tr. 94-97.

Sang năm mới, cái “mới” đầu tiên nổi lên là học sinh lớp một bắt đầu dùng sách giáo khoa theo Chương trình giáo dục phổ thông “mới”. Lớp Một là lớp quan trọng nhất. Những gì được vẽ nên trong bộ óc còn trong sáng sẽ ảnh hưởng suốt cuộc đời. Bởi thế nên không ai không quan tâm đến sách giáo khoa mới, kể cả những người không có con cháu vào Lớp Một. Ai cũng bàn, cũng góp ý về sách giáo khoa, nhất là sách giáo khoa Lớp Một. Trong những cuộc tranh luận nhiều khi rất “nẩy lửa”, ít thấy hai người nào hoàn toàn đồng ý với nhau! Bài viết này ghi lại vài ý kiến trong cuộc tranh luận của tôi với…chính mình! Cũng chưa thấy phân định thắng thua, và chắc cũng còn lâu “hai bên” mới đi đến hồi kết.

Chúng ta vẫn cần các cuốn giáo khoa dành cho “đại trà”. Ảnh: Học sinh trường tiểu học Trần Phú, Kon Tum. Nguồn: trường tiểu học Trần Phú, Kon Tum.

1. Viết cho ai?

Một cuốn giáo khoa thật sự tốt là cuốn giáo khoa chỉ dành cho… MỘT NGƯỜI.
Không tìm thấy hai người nào giống nhau. Vì thế sách dành cho họ cũng phải khác nhau, nếu muốn được gọi là “tốt”. Tuy nhiên, chỉ có các Thái tử ngày xưa mới được hưởng cái quyền đó: có cả một đội ngũ các quan Thái phó chuyên dạy cho họ. 
Trong khi chờ đến cái ngày mà AI (trí tuệ nhân tạo) cung cấp cho mỗi người cuốn sách giáo khoa thích hợp với riêng họ, ta vẫn cần các cuốn giáo khoa dành cho “đại trà”. Viết cho đại trà, mà được “đại trà” công nhận là “tốt”, thật khó lắm thay! Cái mà nơi này thấy hay, thì nơi kia thấy khó. Có hình ảnh miền xuôi, không thể thiếu miền ngược. Có nông thôn, phải có thành thị. Trẻ em “chậm hiểu” vẫn qua sách mà nắm được đầy đủ “yêu cầu cần đạt” của Chương trình giáo dục phổ thông quốc gia, trong khi những em “thông minh” không thấy là quá dễ, vẫn còn đất để mà đào sâu suy nghĩ.
Khó, nhưng người viết sách giáo khoa phải xác định ngay từ đầu: sách dành cho ai? cho học sinh tất cả các vùng miền, hay chỉ một số đối tượng nào đó?

2. Viết cái gì?

Trở lại câu hỏi đầu tiên: thế nào là một sách giáo khoa tốt? Khi khen chê sách giáo khoa, một câu rất thường nghe thấy: “hồi tôi đi học,…” Tức là mỗi người thường đánh giá sách giáo khoa theo kinh nghiệm của họ. Mà “kinh nghiệm” chính là quá khứ. Sách giáo khoa lại là cái dành cho tương lai. Đem “quá khứ”,  thậm chí là “hiện tại” để đánh giá tương lai, tất không thể tránh khỏi khiên cưỡng. Nếu ta nghĩ chỉ cho học sinh học những thứ mà ta thấy cần, thì khi lớn lên chắc con em chúng ta khó mà vượt qua được chính chúng ta! Biết tương lai cần cái gì là điều không dễ. Vậy nên đừng nghĩ mọi thứ học sinh được học mà ta “chưa biết dùng để làm gì” đều là những thứ “viển vông”. Ngày xưa ta ăn rau ăn cháo, học sách giáo khoa “lạc hậu” mà vẫn lớn lên khỏe mạnh, nên người. Đành là vậy, nhưng vẫn cần cho thế hệ này của tương lai ăn “thịt, cá” nhiều hơn, và những cuốn sách giáo khoa khác với “ngày xưa”.

Cuộc sống bây giờ thay đổi quá nhanh. Đến nỗi người như Bill Clinton cũng phải nhận xét: “Khi tôi bắt đầu nhiệm kỳ Tổng thống, thế giới mới có 50 trang web. Vậy mà 5 năm sau, con số đó đã là…2 tỷ”! Điều này đặt ra những khó khăn lớn cho những người viết sách giáo khoa. Nếu “xã hội cần gì, phải dạy cái đó” thì rất có thể học sinh ra đời sẽ thiếu thực tiễn! Dạy họ làm cái ô tô chạy xăng thì khi ra đời, mọi ô tô có thể đã chạy bằng pin mặt trời! “Thực tế” thay đổi rất nhanh, nhất là trong thời đại công nghệ cao của hôm nay. Nhưng có một “thực tế” không bao giờ thay đổi: để có thể thích ứng với mọi công nghệ mới, mọi lý thuyết mới, mọi thay đổi của xã hội, con người cần một kiến thức cơ bản thật vững chắc. Về cả tự nhiên và xã hội. Nhiều công ty, cơ quan phàn nàn về việc sinh viên ra trường chưa làm việc được ngay, mà phải “đào tạo lại”. Nguyên nhân hoàn toàn không phải vì nhà trường không dạy những cái công ty đang cần (và hiển nhiên cũng không thể dạy tất cả những gì mà các công ty khác nhau đang cần), mà chính vì đã dạy chưa cơ bản. Nếu sinh viên ra trường có kiến thức cơ bản vững chắc thì việc thích ứng với mọi công ty không phải là điều khó khăn quá.

Trang bị những kiến thức cơ bản chính là nhiệm vụ của các nhà trường. “Kiến thức” ở đây không phải là những gì mà ta có thể tìm thấy trên ‘google” với một cái nhấp chuột. Đã qua cái thời con người cần nhớ thuộc lòng mọi thứ. Học sinh bây giờ cần những cái mà họ không thể “gúc” mà có được. Đó chính là phương pháp tư duy, khả năng tìm tòi những cái mới, khả năng thể hiện tường minh những ý nghĩ mơ hồ và bất chợt, khả năng làm việc và tìm tòi tập thể. 

Nếu so sánh sách giáo khoa Việt Nam với các nước thì có thể thấy kiến thức của ta cũng không có gì “quá tải”. Ở đây, khi nói về “kiến thức”, ta nói về những khái niệm, phương pháp chung mà học sinh cần nắm được. Còn nếu so sánh các “mẹo mực”, các câu hỏi lắt léo thì có thể học sinh của ta bị quá tải hơn bạn cùng lứa nước ngoài. Nếu chỉ chăm chú luyện bài tập khó, luyện "mẹo” mà ít rèn luyện kiến thức cơ bản nâng cao, chúng ta dễ làm các học sinh giỏi của mình đạt thành tích sớm, và cũng “còi” sớm về trí tuệ.

3. Viết thế nào?

Khi nhạc sĩ viết xong một bài hát, một bản nhạc, bài hát đó, bản nhạc đó bắt đầu có cuộc đời riêng của nó, nhiều khi khá độc lập với người đã sinh ra nó. Cũng có nhạc sĩ tự hát bài mình sáng tác, nhưng phần lớn nhạc sĩ hát không hay! Muốn đến được với đời, bài hát phải nhờ ca sĩ, bản nhạc phải nhờ dàn nhạc. Thông thường công chúng chỉ còn nhớ đến ca sĩ đã hát thành công bài hát, mà không biết tác giả của nó là ai. Các nhạc sĩ cũng không lấy thế làm buồn: điều họ mong ước là bài hát của mình được công chúng đón nhận.  
Sách giáo khoa cũng vậy. Những người viết sách không thể đi dạy, và có dạy cũng thường dạy dở! Chỉ có các thầy, cô giáo mới đưa được những điều trong sách giáo khoa đến với học sinh. Nói cho cùng, người viết sách giáo khoa có phần khó hơn nhạc sĩ! Khi Trịnh Công Sơn viết “Hạ trắng”, ông đã hình dung ra chất giọng Khánh Ly, và nhiều bài hát của ông dường như chỉ viết dành cho Khánh Ly. Sách giáo khoa là bài hát phải viết sao cho thích hợp với “chất giọng” của…một triệu giáo viên, như bài hát viết cho một triệu ca sĩ! Vì thế, yêu cầu đầu tiên phải là “dễ hát”, không được có nốt quá cao, quá trầm. Dễ, mà vẫn phải hay, đấy mới là điều khó!
Người làm sách giáo khoa có thể góp phần giúp cho giáo viên dễ dạy, đấy là khi những kiến thức trong sách tạo được niềm vui học tập cho học sinh, các bài học dành cho giáo viên ít nhiều khoảng không để sáng tạo, phù hợp với khả năng và sở thích của họ. Và một điều không kém quan trọng: người viết và người dạy cần hiểu nhau, có thể thông qua các hình thức “tập huấn”. □

Hà Huy Khoái

Nguồn: Tạp chí Tia sáng, ngày 16.02.2020.

Giai đoạn văn học 1932-1945, tôi đặc biệt yêu mến Thạch Lam. Cho đến giờ, ba nhà văn thời kỳ này mà tôi còn có thể đọc được, thích được là Thạch Lam, Vũ Bằng và Vũ Trọng Phụng. Ở Thạch Lam, tôi đồng cảm rất nhiều điều mà qua bài viết nhỏ về “Hai đứa trẻ” này, tôi muốn chia sẻ.
“Hai đứa trẻ” được dạy trong chương trình Ngữ văn 11, là tác phẩm đầu tiên trong giai đoạn này trong sách giáo khoa. Truyện ngắn này không khó dạy, nhưng dạy cho hay, cho học sinh “thấu cảm” tác phẩm thì không dễ.
Tôi từng hỏi học sinh có thích “Hai đứa trẻ” không, rất ít em nói thích, vì sao vậy? Vì “Hai đứa trẻ” là một truyện ngắn không có cốt truyện, giọng văn đều đều, khó lôi cuốn, chậm rãi, nội dung xa lạ, không liên quan với học trò thành phố,... Thầy cô bám sát vào hai vấn đề hiện thực và lãng mạn của truyện ngắn mà phân tích, nhất là nói đến số phận nghèo khổ và ước mơ đổi đời mơ hồ của hai đứa trẻ. Những điều này không sai, nhưng có lẽ còn thiếu, còn ít và còn đơn giản hóa khi nhìn Thạch Lam.
Như thói quen cũ của tôi khi đọc và khi phân tích cho học sinh, tôi thường xoáy vào một số ý chính quan trọng mà mình phát hiện ra khi đọc tác phẩm. Tôi luôn khuyên học sinh của mình là chúng ta phải “đọc” tác phẩm, đừng đọc các lời bình, các ghi nhớ. Sau khi đọc, các bạn ghi ra giấy những gì mình cảm nhận đã, rồi nếu cần, mới đọc các bài giảng, bài bình luận. Hãy tôn trọng và đi theo cảm xúc của chính mình khi đọc tác phẩm, đó mới là những gì quan trọng nhất trong quá trình đọc văn.
Điều tôi muốn nhấn mạnh, là chúng ta có thể đọc “Hai đứa trẻ” như một “từ khóa”(keyword) của giáo dục cảm xúc (emotional education), điều rất cần thiết trong giáo dục tiên tiến ngày nay. Cảm xúc đóng một vai trò quan trọng trong quá trình giáo dục và hòa nhập xã hội của một cá nhân. Việc phát hiện ra những văn bản và ngữ cảnh của văn bản có tác dụng giáo dục cảm xúc là điều các nhà soạn sách giáo khoa và các thầy cô giáo cần quan tâm. Hai vấn đề trọng tâm của giáo dục cảm xúc là “giáo dục thông qua cảm xúc”(education through emotion) và “hình thái của cảm xúc” (formation of emotion). Giáo dục thông qua cảm xúc đòi hỏi ảnh hưởng của cảm xúc trong quá trình giáo dục, học tập và hòa nhập xã hội; còn hình thái cảm xúc thì khám phá sự phát triển, sự khác nhau và sự hòa hợp của cảm xúc trong ngữ cảnh của dạy và học. Tôi cho rằng, môn Ngữ văn là môn học quan trọng bậc nhất trong việc giúp người học đắp bồi những cảm xúc tích cực, hòa giải những cảm xúc tiêu cực, hình thành những cảm xúc nhân văn, nhân ái như sự chia sẻ, lòng yêu thương, niềm trắc ẩn, tinh thần trách nhiệm,… Xa hơn, trong chủ trương của việc giáo dục cảm xúc của UNESCO còn đề xuất các khái niệm như: sự khác nhau giữa cá nhân và khác biệt văn hóa, cảm xúc tích cực, cảm xúc tiêu cực là gì, sự tự tin, những giá trị của cảm xúc, việc tạo dựng cấu trúc lớp học và cảm xúc của giáo viên, vai trò của gia đình, xã hội trong việc giáo dục cảm xúc,…
Nói qua như vậy để thấy rằng việc chọn lựa tác phẩm dạy trong nhà trường phổ thông nếu muốn hướng đến giáo dục cảm xúc rất cần thiết, quan trọng, đáng lưu ý.
Những luận điểm sau đây có thể giáo dục cảm xúc của học sinh khi dạy “Hai đứa trẻ”:
1. Thạch Lam là người Hà Nội, có tấm lòng yêu mến Hà Nội một cách đặc biệt. Người dạy cần nhắc đến một số tác phẩm khác của Thạch Lam viết về Hà Nội đẹp, thơ, với những trầm tích văn hóa như “Hà Nội 36 phố phường”. Như vậy, mới hiểu hết khát khao của hai chị em Liên- An khi chờ đợi chuyến tàu “họ ở Hà Nội về!”. Hà Nội như một địa danh vừa thực, vừa ảo trong tâm trí của Liên- An, đó là ánh sáng của tuổi thơ, của khát khao tuổi trẻ, của cái đẹp đã mất, của ước vọng tương lai,…Từ đó, giáo viên có thể đặt câu hỏi cho học sinh về những kỷ niệm của các em về một vùng đất nào đó trong quá khứ đối với các em là vùng đất lý tưởng, vùng đất các em yêu mến. Cảm xúc tích cực về quê hương (nếu địa danh đó ở trong nước), về thế giới (nếu địa danh đó ở nước ngoài) sẽ giúp học sinh định hình thái độ và thế giới quan trong tương lai. Điều này quả đúng khi tôi hỏi một học sinh: các con muốn cô dạy gì khi học “Hai đứa trẻ”. Một em đã nói rằng: con muốn cô hỏi về một vùng đất nào đó mà tụi con đã từng đi qua để lại ấn tượng nhất?
2. Đoàn tàu là một nhân vật. Nhân vật quan trọng trong truyện ngắn không kém các nhân vật khác. Giữa câu chuyện không có cốt truyện, văn phong chậm rãi, hình ảnh đoàn tàu đi ngang vào giữa đêm chính là dấu mốc khơi gợi tất cả những cảm xúc của hai đứa trẻ. Từ việc chờ tàu, tàu đến, tàu đi, giáo viên để học sinh của mình ghi lại những biến chuyển cảm xúc của Liên (và An, nếu cần), ghi lại cả những miêu tả tinh tế của Thạch Lam về thời gian, từ buổi chiều tà đến đêm tối. Hướng dẫn học sinh học cách quan sát thiên nhiên, quan sát nội tâm của chính mình. Một trong những yêu cầu của việc kiểm soát cảm xúc bản thân là cần soi rọi và nhìn rõ bản thân.
3. Song song với một số bài văn trong chương trình giai đoạn này, học sinh còn được học thao tác lập luận so sánh. Với “Hai đứa trẻ”, chúng ta có thể so sánh với “Ôi Hương tuyết” của nhà văn Thiết Ngưng. Những ai quan tâm đến văn học Trung Quốc không thể không biết đến Thiết Ngưng và truyện ngắn khá giống với “Hai đứa trẻ”. Cũng là miêu tả thận những em bé ở các phố huyện xa xôi, khao khát ánh sáng văn minh. Hoặc, có thể so sánh với bút pháp của Nam Cao, cùng hướng đến những người cùng khổ, nhưng ngòi bút Nam Cao sắc lạnh, cay độc, có chút gì đó nhẫn tâm, trong khi Thạch Lam thì lại xót xa, khẽ khàng, thông cảm. Nam Cao hướng đến sự tha hóa, hoàn cảnh làm bần cùng hóa con người, còn Thạch Lam thì tìm kiếm những nét đẹp ẩn khuất trong tâm hồn con người. Thạch Lam khá giống với Thẩm Tòng Văn của Trung Quốc. Nếu ai đã đọc “Biên thành” của Thẩm Tòng Văn sẽ thấy điều này.
4. Câu hỏi cuối cùng mà tôi đặt ra cho học sinh của tôi khi học bài này là: nếu các em đã từng đi du lịch bằng tàu hỏa hay xe hơi, đi ngang qua những vùng quê hẻo lánh, xa xôi, nhìn những đứa trẻ ngơ ngác, lam lũ ở những vùng quê đó, cảm giác các em thế nào? Có phải những truyện ngắn như “Hai đứa trẻ” giúp các em hình dung rõ hơn về tâm trạng và cảnh đời của những trẻ em ở vùng sâu, vùng xa không? các em sẽ hiểu những khao khát đổi đời, động lực vươn lên của các em ấy. Các em sẽ hiểu mỗi con người đều có những mơ ước thầm kín mà mãnh liệt muốn vươn tới thế giới văn minh (có thể sau này họ sẽ vỡ mộng đấy, biết đâu!), nhưng thế giới đó là động lực để họ tồn tại và tiếp tục sống, phấn đấu.
Từng đó điều cũng khiến “Hai đứa trẻ” của Thạch Lam là một ví dụ thật xứng đáng cho chương trình Ngữ văn trong việc hình thành và phát triển những cảm xúc tích cực đối với học sinh: sự cảm thông, lòng trắc ẩn, ý thức soi chiếu nội tâm chính mình, và trên hết, là lòng nhân ái giữa người và người. 
Và những gợi ý về giáo dục cảm xúc trên đây chắc cũng giúp các giáo viên tìm kiếm thêm nhiều ngữ liệu khác.

Nguồn: Giáo dục và thời đại, số 6, ngày 07.01.2019, trang 10.

Khi đứng nói trước một đám đông và được đám đông ấy lắng nghe, ta dễ có ảo tưởng mình là người có quyền lực, đặc biệt khi đám đông đó là những người nhỏ tuổi hoặc yếu thế hơn ta.

Người dạy học suốt đời chịu sự sát hạch của học trò, của xã hội

Huỳnh Như Phương

Nguồn: Thanh niên, ngày 19.11.2019.

Trong năm học đầu tiên sau ngày hòa bình (30-4-1975), tất cả các thầy, cô giáo ở Trường Đại học Văn Khoa Sài Gòn đều chưa được dạy học trở lại. Những giáo sư tên tuổi và những giảng viên trẻ cùng ngồi chung trong giảng đường tập trung học chính trị. Một số khác đã đi ra nước ngoài trong những ngày biến động trước đó.

Trong những thầy giáo trẻ mà chúng tôi được học hai năm đầu ở Ban Triết học Tây phương, tôi không tìm thấy Trần Đỗ Dũng và Đặng Phùng Quân ở trường những ngày đó. Trần Đỗ Dũng (sinh năm 1939) ở độ tuổi trên dưới 30 mà đã cho xuất bản hai cuốn sách giá trị về Claude Lévi-Strauss (Luận lý và tư tưởng trong huyền thoại, 1967) và René Descartes (1974), đồng thời viết những bài báo đặc sắc trên tạp chí Trình Bầy. Ông hướng dẫn tôi tập dịch một chương trong Những suy niệm siêu hình học và sửa chữa thật chu đáo. Có lần tôi hỏi ông tại sao không cho tái bản cuốn sách về Lévi-Strauss, ông bảo giáo sư Lê Văn Hảo, người đề tựa cuốn đó đã ra chiến khu hồi Mậu Thân, nên khó xin phép in lại. Nghe tin thầy Trần Đỗ Dũng đã mất năm 2010 ở Texas.

 Đặng Phùng Quân (sinh năm 1942) là nhà nghiên cứu có phẩm chất nghệ sĩ. Ông không những là tác giả những công trình biên khảo (Hiện hữu tha nhân với Gabriel Marcel, 1969; Ca ngợi triết học, 1970; Triết học Aristote, 1972; Triết học và khoa học, 1972; Chân dung triết gia, 1973; Triết học và văn chương, 1973) mà còn viết những bài tùy bút độc đáo trên các tạp chí Văn, Vấn Đề, Thời Tập... Thời sinh viên, ngoài giảng đường, tôi thường gặp ông ở các sạp báo khi tôi la cà “coi cọp” ở đó. Mấy năm nay, nhờ Internet, tôi biết ông công bố nhiều công trình biên khảo triết học công phu và bề thế, nhưng rất tiếc chưa được tiếp cận.

Có những người ra đi và những người ở lại. Nguyễn Trọng Văn (sinh năm 1940) và Lê Tử Thành (sinh năm 1942) là hai thầy giáo trẻ cùng tham gia dạy giảng khóa Triết học cận đại đã ở lại cùng với giáo sư phụ trách là thầy Trần Thái Đỉnh. Tôi may mắn được gần thầy Văn và thầy Thành nhiều năm, biết đó là hai nhà giáo có khuynh hướng xã hội, thường cộng tác với các tạp chí khuynh tả, từng một thời là bạn thân nhưng đó là “tình bạn dang dở” như cách Nguyễn Văn Trung nói về quan hệ của Jean-Paul Sartre và Albert Camus.

Khác với thầy Nguyễn Trọng Văn có giọng nói và giọng văn hừng hực lửa, thầy Lê Tử Thành nói chuyện và giảng bài đều nhỏ nhẹ, điềm đạm. Sinh ở Đà Nẵng, ông đi học và làm việc nhiều năm ở Huế. Sau khi tốt nghiệp trung học phổ thông ở Trường Quốc học, ông theo học ban Triết Đại học Văn khoa Huế. Trong một bài viết nhân dịp kỷ niệm 120 năm thành lập Trường Quốc học, ông bày tỏ lòng biết ơn đối với bộ sách Triết học tổng quát của Linh mục Cao Văn Luận[1]. Thời sinh viên, mới 19 tuổi, ông đã bước đầu vận dụng phân tâm học để cắt nghĩa truyện cổ tích Trầu Cau và thuyết trình trong giờ Văn học Việt Nam của giáo sư Lê Hữu Mục. Ra trường, ông dạy triết ở các trường trung học Hàm Nghi, Đồng Khánh và làm hiệu trưởng trường Trung học tư thục Thành Nhân ở Huế. Do sự đưa đẩy của thời cuộc, ông chuyển vào miền Nam và trở thành giảng viên ở Ban Triết học Tây phương, Đại học Văn khoa Sài Gòn - nay là Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn - cho đến ngày nghỉ hưu.

Trong xã hội mới, việc một người có bằng thạc sĩ triết học của nhà trường cũ mà tìm được đúng vị trí chuyên môn không phải dễ dàng. Do thiên hướng khoa học và được chuẩn bị từ trước, Lê Tử Thành không đi vào những chủ đề triết học thời thượng, mà chọn nghiên cứu và giảng dạy những môn học liên quan đến khoa học luận, giúp cho chương trình giảng dạy tăng tính thực chứng khách quan, bớt tính giáo điều và minh họa. Khi môn Logic học - ngày trước gọi là Luận lý học - được chính thức đưa vào chương trình giáo dục đại cương, ông là một trong những người tham gia biên soạn đề cương và viết giáo trình. Hai cuốn sách của ông được tái bản nhiều lần và phát huy ảnh hưởng tích cực ở nhiều cơ sở đào tạo là Nhập môn Logic học (in lần thứ 8); Logic học và phương pháp luận nghiên cứu khoa học (in lần thứ 7).

Dù bận rộn biên soạn và giảng dạy các giáo trình về Logic học và Phương pháp luận, Lê Tử Thành không quên lịch sử triết học Tây phương với những tác gia đặt nền tảng cho sự phát triển tư duy lý luận của nhân loại. Ông bổ sung, sửa chữa tập bài giảng về lịch sử triết học và cho in cuốn Bốn cây đại thụ của triết học phương Tây cận đại: Descartes, Kant, Hegel, Marx (NXB Trẻ, 2014). Tuy hiện nay, sách về chủ đề này không hiếm ở nước ta, đây vẫn là cuốn sách cần thiết và dễ tiếp nhận đối với sinh viên chuyên ngành Triết và các ngành khoa học xã hội và nhân văn.

Nhược điểm của một số người làm triết học phương Tây (và tất nhiên, cả phương Đông) thường là “thuật nhi bất tác”, mà không cho thấy tư tưởng đó có thể vận dụng như thế nào trong hoàn cảnh dân tộc và thời đại hiện nay. Nhược bằng có “tác” thì cũng rơi vào thái độ “dĩ Âu vi trung” (lấy châu Âu làm trung tâm) và áp đặt vào thực tế đời sống. Theo tinh thần “nhập cuộc” của những trí thức ở miền Nam trước đây, Lê Tử Thành thường liên hệ triết học phương Tây với đời sống văn hóa, văn học dân tộc nhằm trả lời những câu hỏi bức xúc của thời hiện đại. Ba cuốn sách Người đàn bà huyền thoại (NXB Thanh Niên, 2013); Tản mạn về văn học nghệ thuật (NXB Trẻ, 2014); Tản mạn về triết học (NXB Trẻ, 2015) tập hợp và hệ thống hóa những bài viết trong khoảng nửa thế kỷ - tính từ bài viết trên tạp chí Việt Nam Việt Nam ở Huế năm 1966, khi tác giả mới 24 tuổi - cho thấy một nỗ lực liên tục theo hướng “đưa triết học đi vào cuộc đời”.

Trong Người đàn bà huyền thoại, Lê Tử Thành xiển dương chủ nghĩa nữ quyền, kêu gọi giải phóng phụ nữ, khẳng định vai trò của người phụ nữ Việt Nam trong gia đình và xã hội. Hình ảnh huyền thoại của người phụ nữ được tác giả tôn vinh như tâm điểm nối kết của tinh hoa giáo dục, đạo đức và thẩm mỹ. Điều thú vị là, do một hoàn cảnh đặc biệt thời chiến tranh, để tránh sự kiểm soát của chính quyền, những bài báo này đã được ký tên Nguyễn Thị Ngọc Thắm, phu nhân của tác giả.

Nếu có lúc nào Lê Tử Thành thay đổi phong cách ôn hòa của mình sang phong cách đối thoại thẳng thắn là khi ông viết những bài tranh luận trong hai tập “Tản mạn”. Ông phê bình sách của Nguyễn Đăng Thục, Thanh Lãng, Doãn Quốc Sỹ, Đông Tùng…, những tác gia nổi tiếng ở miền Nam, khi ý kiến và nhận định của họ chưa thuyết phục được một nhà nghiên cứu đến sau. Ở đây, điều quan trọng không phải ở chỗ ai là người nắm chân lý sau cùng, mà ở chỗ ý hướng trách nhiệm đi tìm sự thật trong một thái độ trân trọng, khiêm cung và từ tốn.

Trong kho tàng văn hóa Việt Nam, Lê Tử Thành tỏ ra quan tâm đến văn học dân gian; và trong văn học dân gian ông chú ý nhất thể loại thần thoại. Hình như qua đây, ông có thể tìm ra căn cứ để nói đến vũ trụ quan và nhân sinh quan của người Việt, “bước đầu khám phá những cơ cấu từ lâu đã ngầm chi phối các mối tương quan giữa con người và con người trong xã hội của tiền nhân chúng ta qua các thần thoại”[2].

Kế tục những bài viết về những triết gia cận đại, trong phần 1 Tản mạn về triết học, Lê Tử Thành trình bày nhận định của mình về các nhà tư tưởng mang tầm vóc nhân loại: E. Husserl, S. Kierkegaard, F. Nietzsche, J. Locke, Công Tôn Long, Phật Thích Ca. Có thể nhận thấy ở đây một bước tiến trong hành trình khảo cứu của tác giả: vượt ra khỏi khuôn khổ của triết học Tây phương để trở về với tư tưởng Đông phương; đồng thời diễn ngôn của tác giả cũng có chủ kiến hơn trước. Điều này thể hiện qua việc ông phê bình sự phủ nhận cảm giác ở Husserl và phái Hiện tượng học, khẳng định Locke là kẻ thù của chủ nghĩa độc tài, chiêu tuyết và minh oan cho Công Tôn Long với tư cách nhà logic học, đặc biệt là đề cao Phật Thích Ca như bậc thầy lỗi lạc nhất của nhân loại.

 Cuốn Tản mạn về triết học dành phần 2 để trình bày một “phác thảo triết lý dân tộc Việt Nam”, chủ đề khiến tác giả trăn trở từ độ tuổi đôi mươi. Lê Tử Thành khẳng định có một “triết lý của cộng đồng dân tộc Việt Nam” và triết lý đó là một tổ hợp những quan niệm về Thượng đế/ Ông Trời, vũ trụ và con người. Những cứ liệu để dẫn chứng cho lập luận của ông bắt nguồn từ văn hóa và văn học dân gian vốn ăn sâu vào tâm thức người Việt. Có thể nói, dù chỉ là “phác thảo” còn cần bổ sung chứng liệu và đào sâu suy tưởng, văn bản này của Lê Tử Thành gợi ra nhiều ý kiến quý báu cho những ai muốn đi xa hơn trên con đường nghiên cứu tư tưởng Việt Nam.

Đọc kỹ những cuốn sách của Lê Tử Thành qua thời gian, có thể thấy ngòi bút tác giả luôn trở đi trở lại một số vấn đề và soi chiếu nó với tinh thần biện chứng. Văn ông chân phương, trong sáng, xa lạ với thái độ học phiệt mà không chiều theo lỗ tai của một công chúng quyền lực nào.

Lê Tử Thành có lần tâm sự rằng ông đọc và suy ngẫm về F. Nietzsche từ hồi trẻ. Lớn lên, ông tiếp nhận tư tưởng của Nietzche về Siêu nhân (le Surhomme) theo một cách khác: đó không hẳn là con người siêu phàm hay toàn bích mà là con người tự vượt lên chính mình, bằng nỗ lực nhiều khi đơn độc của cá nhân, trong những hoàn cảnh khó khăn đầy thử thách, để khẳng định tự do, tự giác và tự chủ của bản thân. Phần nào noi theo quan niệm ấy, hoạt động học thuật và sư phạm của Lê Tử Thành cho thấy ông đã chọn đúng con đường nghề nghiệp, vừa thích hợp với xã hội, vừa phát huy được sở trường của chính mình.

[1] Lê Tử Thành (2016): “Nhớ lại con đường triết học của tôi: vinh quang và khổ ải”. In trong Tuyển tập Kỷ niệm 120 năm Quốc học Huế 1896-2016, NXB Thanh Niên, Hà Nội, tr. 161.

[2] Lê Tử Thành (2014): Tản mạn về văn học nghệ thuật, NXB Trẻ, TP Hồ Chí Minh, tr. 202.

Sinh viên cũ của tôi, Chris, vừa ra trường đã có việc làm ở vị trí chuyên viên phân tích tại Ngân hàng đầu tư Barclays ở London. Đó là một chỗ ngồi danh giá trong thời có việc làm đã là may mắn.

Tôi biết trái ngọt ấy không tự nhiên mà có. Ở môn Mô hình định giá, sau những tiết lý thuyết, Chris đã tìm tôi hỏi rằng có gì thực tế về mô hình định giá để đọc thêm không, tôi chia sẻ với cậu nhiều nguồn tham khảo và khoảng 10 báo cáo định giá thực tế, nhưng cậu bảo đã đọc hết, dù hôm đó chúng tôi mới bước vào chủ đề này trên lớp.

Tôi chia sẻ thêm với cậu nguồn dữ liệu nghiên cứu mà khoa tôi bỏ tiền ra đăng ký. Sau mấy tháng, hơn 400 báo cáo định giá đã qua tay Chris.

Cậu chọn chủ đề về các mô hình định giá các công ty dầu khí của ngân hàng đầu tư để làm luận văn tốt nghiệp với tôi. Trong luận văn, cậu chỉ trích các nhà phân tích không hiểu gì về định giá một số loại dịch vụ dầu khí.

Vì Chris thuộc số ít sinh viên có quan điểm độc lập và sâu sắc về lĩnh vực mình đeo đuổi, tôi không ngạc nhiên khi ngay sau tốt nghiệp, Chris trở thành nhà phân tích về lĩnh vực dầu khí của Barclays.

Chris là một trong vài gương mặt hay đến tìm tôi ở văn phòng khi đã đọc hết tài liệu đã cho và muốn hỏi thêm. Thực ra chỉ có quanh đi quẩn lại vài gương mặt mà tôi biết họ chắc chắn có điểm cao và đều có việc tốt sau khi ra trường. Tôi biết ơn vì mình cũng được học thêm từ họ rất nhiều.

Trái lại, có rất nhiều sinh viên đã học xong môn của tôi nhưng chưa từng đọc một trang nào trong số 10 báo cáo định giá tôi cung cấp. Cận ngày thi, có sinh viên bước vào phòng đề nghị tôi gần như là lặp lại những gì tôi đã dạy trên lớp. Thậm chí bài giảng của tôi thu âm để trên mạng nội bộ bạn ấy cũng không nghe, chỉ cần học mì ăn liền để thi đậu môn của tôi vào tuần sau. Tôi còn nhận được vài email hoảng loạn, họ hỏi xin tài liệu về phân tích dữ liệu và lập mô hình tài chính với Excel và cách tiếp cận thông tin ở phòng Bloomberg - hai kỹ năng cần thiết để tốt nghiệp và nếu muốn xin việc ở ngân hàng đầu tư. Đó cũng là những kỹ năng cần để làm luận văn tốt nghiệp. Nhưng trong học kỳ rồi, tôi mở lớp học Bloomberg miễn phí trên mạng (trong khi học bên ngoài sẽ phải đóng 150 USD) thì chỉ có 15% sinh viên đăng ký.

Kể ra như vậy để thấy ở cái thời lên mạng là có khóa học trực tuyến như bây giờ, tự học vẫn là một cái gì đó xa xỉ với một số không nhỏ sinh viên, ở đây dù là sinh viên ở Anh. Có giáo sư tức giận phát biểu trên báo rằng thế hệ bây giờ từ chối chịu trách nhiệm cho việc học của mình; và bắt thầy cô, nhà trường và xã hội chịu trách nhiệm cho việc học của họ, kiếm việc làm cho họ. Tôi biết ông có phần khái quát hóa quá, nhưng tôi thông cảm với cảm xúc đó, vì ít nhất 20% sinh viên trong lớp tôi là như ông nói.

Không khó để thấy nhiều sinh viên không chỉ ở Anh, mà ở nhiều nơi, trong đó có Việt Nam chỉ trích nhà trường không dạy cái gì thực tế hết, nhưng họ cũng không chịu khó tự tìm hiểu thông tin có sẵn khắp nơi. Với diễn biến của cách mạng công nghệ, tài liệu giảng dạy chủ yếu của trường đại học sẽ chỉ là một phần của việc học. Internet sẽ bù đắp phần khiếm khuyết  (nếu như đó được gọi là khiếm khuyết). Chẳng hạn, làm sao bạn có thể mong đợi một giáo sư tài chính 60 tuổi viết sách về xu thế mới nhất của fintech - ngành công nghệ tài chính?

Cách mạng công nghệ đang tạo ra những thay đổi cực nhanh trên nhiều lĩnh vực và chính các trường đại học cũng đang lúng túng khi ứng xử với xu thế mới này. Phần nguồn lực đọc thêm và tự học mà các giảng viên cung cấp, những nguồn lực mà nhà trường đầu tư ngày càng trở nên quan trọng so với bài giảng chính thức. Bài giảng chỉ cung cấp kiến thức nền. Hơn nữa, bài giảng luôn phải soạn từ mấy tháng trước.

Ví dụ như môn tôi dạy, thị trường tài chính thay đổi mỗi ngày về công nghệ mới, xu hướng, kỹ năng, thông tin, nên tôi chỉ có thể cung cấp kiến thức nền rồi bổ sung bằng một lượng lớn tài liệu hỗ trợ sinh viên tự học để sau đó họ tự đào sâu tìm hiểu và thảo luận thêm với tôi. Chính tôi cũng đang phải tự học những thứ mới mẻ kia.

Nhiều các đại học và giảng viên đều ý thức được điều đó, chí ít là những nơi tôi biết. Họ chuẩn bị nhiều công cụ hỗ trợ sinh viên với các nguồn tài liệu thay thế gần với thực tế như các mô hình mô phỏng thực tế, phòng giao dịch chứng khoán-ngoại hối giả lập, nguồn dữ liệu, các nguồn tri thức trên mạng... Họ cũng có thể giới thiệu bạn với học trò cũ của họ đang làm vị trí có liên quan trong các tập đoàn lớn để hỏi thêm.

Nhưng dù thời mấy chấm cũng vậy, kiến thức chỉ thành giá trị nếu được hấp thụ và chuyển hóa qua bộ não con người. Tất cả sự đầu tư của đại học hay tri thức có sẵn trên mạng chỉ có thể chuyển thành kết quả nếu sinh viên có trách nhiệm với chuyện học tập của mình, tự học, tự tìm hiểu, suy gẫm. Hơn bao giờ hết, sinh viên đại học không thể nghĩ rằng mình đã trả tiền học phí thì có quyền vật vờ như "xác sống giảng đường" cho hết vài năm cũng không sao, học xong, có bằng ắt có việc làm.

Đại học không phải trung tâm môi giới việc làm, mà là một vườn ươm để người ta vào đó phát triển bản thân. Hạt giống tốt cần có môi trường tốt để sinh trưởng.

Tôi tâm đắc quan điểm của một đồng nghiệp, rằng trong thời đại này, đại học là đối tác của sinh viên, không phải là mối quan hệ khách hàng và nhà cung cấp dịch vụ giáo dục như nhiều người nghĩ. Bởi đại học không phải một trung tâm ngoại ngữ hay trung tâm dạy nghề.

Trong nhiều trường hợp, đại học khó mà dạy được cái gì để sinh viên ra trường có thể làm việc được ngay. Đơn giản vì xã hội thay đổi quá nhanh so với các chương trình đào tạo. Nếu đại học tập trung dạy kỹ năng để ra trường có việc ngay, thì có một nguy cơ là sinh viên sẽ nhanh chóng bị đào thải khi kỹ năng đó lạc hậu. Ví dụ như các kỹ năng lập sổ, định khoản trong ngành kế toán. Dạy kế toán ở đại học bây giờ cần nhiều hơn kỹ năng phân tích và ít cần kiến thức về tác nghiệp ngay tức thời. Nó sẽ lạc hậu ngay khi chuẩn mực kế toán thay đổi và máy tính thay thế.

Trong bối cảnh đó, đại học chỉ có thể cung cấp nguồn lực, chỉ dẫn để sinh viên tự học, cho họ các đề bài để họ tự tìm cách giải quyết vấn đề. Sau khi ra trường, họ sẽ biết cách giải quyết các đề bài mới. Nôm na, học đại học đàng hoàng bây giờ còn cực khổ hơn trước rất nhiều. Nếu chỉ chăm chăm đi đường tắt, sinh viên sẽ đối mặt nguy cơ bị đào thải.

Các trường đại học thành công cũng chỉ hơn nhau ở nguồn lực hỗ trợ cho sinh viên tự học, bao gồm giáo sư giỏi, cơ sở vật chất tốt và quan hệ đối tác tốt, làm vườn ươm xây dựng sự nghiệp cho sinh viên. Nhưng đó chỉ là mảnh đất tốt. Hạt giống nảy mầm hay  không vẫn phải nhờ sự vận động tự thân của chính nó.

Mara Swan của tổ chức ManpowerGroup có viết một bài trên World Economic Forum cho rằng, kỹ năng tự học, hay sự khao khát và khả năng học hỏi các kỹ năng thị trường đang cần, là mấu chốt để tồn tại trên thị trường việc làm bây giờ và sắp tới.

Nếu bạn là nhà tuyển dụng, bạn chọn Chris hay những sinh viên học theo kiểu "vật vờ" hoặc "ăn nhanh"?

Hồ Quốc Tuấn

Giảng viên, Đại học Bristol, Anh

Nguồn: VnExpress, ngày 22.12.2018.

Lời nói đầu. Sáng ngày Chủ nhật, 15/9/2019, tại khách sạn REX, TP Hồ Chí Minh, lễ công bố Giải Sách Hay (GSH) 2019 lần thứ 9 đã diễn ra rất trọng thể với sự tham dự của đông đảo quan khách, từ sinh viên, người yêu sách đến học giả, nhà giáo dục, tác giả, dịch giả, nhà xuất bản, công ty kinh doanh sách, và đại diện của nhiều báo đài. GSH có 7 hạng mục: Nghiên cứu, Giáo dục, Kinh tế, Quản trị, Văn học, Thiếu nhi và Phản biện mới. Ngoài ra, năm nay có thêm một hạng mục mới là “Sách cho người trẻ do Cộng đồng sách trẻ bình chọn”. Số sách được bình chọn của mỗi hạng mục vào đến vòng chung khảo là ấn tượng, về số lượng cũng như nội dung, chủ đề, cho thấy thị trường sách ngày đang lên. Mục sách thiếu nhi rất ấn tượng, cũng như mục mới của người trẻ cho người trẻ. Thị trường sách đang có thêm những xung lực. Buổi lễ rất hào hứng và sôi động, trong một không khí vui tươi và hy vọng bao trùm.Thị trường sách đã trở thành một thị trường ý tưởng, và con người tiếp cận được sách nhiều hơn, hiểu giá trị của sách là một công cụ để diễn tả, để nắm bắt những tri thức mới, để giáo dục, khai sáng, và để “tạo hình” cho chính mình (Bildung).

Giải Sách Hay có một Hội đồng Xét giải rất chuyên nghiệp gồm những chuyên gia, học giả, nhà nghiên cứu uy tín trên các hạng mục của họ mà khó có một tập hợp nào khác như thế có thể hình thành được. Khối lượng công việc là đồ sộ. GSH hiện đạt được một uy tín và thẩm quyền không thể tranh cãi, cũng như có một tính đại chúng rất cao. Gõ “giải sách hay 2019” vào Google sẽ nhận được vô số bản tin về sự kiện với nhiều hình ảnh phong phú, phải xem nhiều trang liên tiếp mới hết, kể cả các mạng entertainment như Zalo hay Zing cũng có các bài trường trình nghiêm túc. GSH là một ngọn đuốc thắp lên giúp cho những quyển sách có giá trị lan tỏa trong cộng đồng và mang tri thức đi xa hơn. GSH làm một cuộc nối mạng, networking, kết nối những người quan tâm đến tri thức với nhau.

Trong dịp này, quyển sách ĐẠI HỌC – Định chế giáo dục cao thay đổi thế giới – Từ Trung cổ đến Hiện đại đã được chọn cho Giải Sách Hay, hạng mục Giáo dục. Cám ơn sự chia sẻ rất nhiệt tình và cảm động của các nhà giáo dục Bùi Trân Phượng, Võ Tòng Xuân, và Giản Tư Trung, cùng nhiều bạn bè và quan khách có mặt, vượt khỏi sự chờ đợi của tôi. Tôi cũng cám ơn các mạng truyền thông đã quan tâm. Đó là niềm khích lệ to lớn.

Nếu có ai hỏi ý tưởng về giáo dục đại học hình thành từ lúc nào trong tôi, thì xin thưa, nó đã hình thành từ quyển sách Nước Đức Thế kỷ XIX, xuất bản lần đầu tiên năm 2004 tại nxb Tổng hợp Thành phố, trong đó tôi đề cập đến cuộc cách mạng giáo dục của Humboldt là một trong ba cuộc cách mạng nền tảng của cuộc vươn lên của Đức. Ý tưởng này được dịp phát triển toàn diện năm 2010 nhân dịp thế giới kỷ niệm 200 năm thành lập Đại học theo mô hình Humboldt, mà tác phẩm quan trọng của lễ kỷ niệm này là Kỷ yếu ĐẠI HỌC HUMBOLDT 200 NĂM tại nxb Tri Thức đầu năm 2011 với khoảng 50 nhà khoa học, nghiên cứu tham gia. Có thể nói lần đầu tiên ánh sáng của đại học thế giới xuất hiện tại Việt Nam.

Những năm tiếp theo, tôi đã dành thì giờ nghiên cứu về đại học Hoa Kỳ, lịch sử và những bước phát triển của nó từ lúc Đại học Harvard dưới dạng một College được hình thành năm 1836, cho đến những bước phát triển có tính bước ngoặc vào những thập niên sau cuộc Nội chiến, sự chuyển hướng từ đại học nhân văn sang đại học nghiên cứu theo mô hình Đức, và một trăm năm sau, sau Thế chiến II, những bước vinh quang tột đỉnh cũng như vấn đề của nó trước thềm thế kỷ 21. Và từ 2017, tôi tiếp tục viết thêm những bài nghiên cứu có tính nguồn gốc của Đại học nghiên cứu tập trung của nhiều nhà triết học Đức là những người cha tinh thần của Đại học Humboldt, và bản chất của lý tính con người, cũng như sự tiến hóa của nó từ những thế kỷ Trung cổ cho đến thời hiện đại – lý tính như đặc tính tư duy cốt lõi của con người mà khoa học là sự thể hiện của nó từ thời Cổ đại Hy Lạp mà nếu không có nó, sẽ không có đại học lẫn khoa học – nhằm hoàn thiện một quyển sách như đã ra mắt hiện tại. Tổng cộng lại, có thể nói, ý tưởng giáo dục đại học đã hình thành và phát triển trong một khoảng thời gian 15 năm, với một công sức bỏ ra nhiều hơn công sức dành cho tác phẩm Einstein.

Với ĐẠI HỌC, tuy nhiên, đề tài giáo dục đại học chưa phải đã khép lại, mà đúng hơn, chỉ mới mở ra cho những nghiên cứu tiếp để hiểu biết nhiều vấn đề của đại học thế giới, đương đại cũng như quá khứ. Hỵ vọng các học giả, nhà nghiên cứu, nhà giáo dục Việt nam sẽ tiếp tục phần này. Hiểu biết càng sâu, tác động sẽ càng lớn. Đại học thế giới có thể nói là cả một “Web of Life” liên kết, tương tác với nhau, nói như Alexander von Humboldt (đang có kỷ niệm 250 năm sinh nhật ông trong 2019) nói về sự gắn kết chặt chẽ của thế giới sự sống. ĐẠI HỌC cũng đã trình bày được tính chất liên kết đó. Đại học Việt Nam rất tiếc chưa thể hiện tính liên kết đó với đại học thế giới, và có một sức ỳ dai dẳng, trong khi đại học các quốc gia phát triển trong khu vực đã làm điều đó từ lâu và phát triển mạnh mẽ trong cùng quỹ đạo đại học thế giới. Chúng ta chỉ có thể sống còn khi biết thích nghi, chứ không phải đứng ngoài vòng phát triển, như Charles Darwin diễn tả, đúc kết cuộc tiến hóa của các loài.

Cũng vào lúc này, nxb Tổng hợp Thành phố đang tiến hành tái bản ĐẠI HỌC, 8 tháng sau khi ra mắt lần đầu tiên. Tác giả rất cám ơn sự tiếp nhận nồng nhiệt của giới độc giả, học giả, nhà giáo, các bạn trẻ, cũng như các phương tiện truyền thông từ lúc nó ra mắt đến nay.

Mong thay sách Đại Học giúp ích được gì cho cuộc chấn hưng giáo dục đại học nước nhà. Nhu cầu cải cách là cấp thiết.

Dưới đây là diễn từ của tác giả.

DIỄN TỪ CÁM ƠN

Kính thưa Hội đồng Xét giải của Giải Sách Hay,

Thưa quý anh chị và các bạn,

Tôi hết sức vui mừng và chân thành cám ơn Giải Sách Hay về sự lựa chọn này. Cảm ơn Hội đồng Xét giải đã cho tôi vinh dự, cũng như đã góp sức làm lan tỏa và truyền cảm hứng đến độc giả vì một nền giáo dục đại học tiên tiến của nước nhà.

Muốn chấn hưng quốc gia, phải ưu tiên chấn hưng đại học. Đại học đã ra đời trên nhiều phần đất lạc hậu của thế giới để chấn hưng và cứu rỗi quốc gia. Không thể xây dựng quốc gia mà không có tri thức khoa học, thời Trung cổ cũng thế, Hiện đại cũng thế. Không thể có một quốc gia mạnh với các đại học yếu. Không thể có quốc gia giàu với các đại học nghèo. Quốc gia không thể tiến lên hàng đầu thế giới mà các đại học lại tụt hậu ở phía sau. Nếu đại học không phải là nơi nghiên cứu khoa học và đổi mới sáng tạo, thì quốc gia cũng không thể đổi mới sáng tạo được.

Một đại học không thể là nơi dạy tốt, nếu nó không phải là nơi nghiên cứu tốt. Không thể có những công dân tư duy độc lập nếu đại học không độc lập.

Đại học khao khát phụng sự quốc gia bằng sự rèn luyện con người có đức tính trung thực trí thức và sự độc lập tinh thần. Các quyền lực trong nhà nước và xã hội cần chăm lo cho đại học, vì họ cần tri thức khoa học và giáo dục tinh thần, điều đại học sẽ cung cấp cho họ. Đại học là nơi phản ảnh sáng sủa nhất về tinh thần thời đại. Ở đó thầy và trò đến với nhau như những con người chỉ có tiếng gọi chung là đi tìm và nắm bắt chân lý. Khám phá chân lý là nhu cầu tự nhiên của con người.

Sự phồn vinh của các quốc gia giờ đây tùy thuộc vào sự thực hiện giáo dục đại học chưa lúc nào như trước đây, qua sự đóng góp của nó vào việc xây dựng nguồn nhân lực và tri thức tích lũy; và cũng như thế đối với sự cạnh tranh quân sự giữa các cường quốc – là vấn đề sống còn theo nghĩa đen nhất. Sức mạnh chính trị của các quốc gia bây giờ cũng lệ thuộc vào giáo dục đại học, hơn bao giờ hết, để giúp tạo ra các cơ hội lớn cho nhân dân, và để giúp dỡ bỏ các ranh giới giai cấp còn di lại từ quá khứ.

Ngày nay đại học nghiên cứu là đầu tàu của các hệ thống đại học các quốc gia trên thế giới. Nó tạo ra khoa học, công nghệ, và đào tạo tầng lớp chuyên gia lãnh đạo cao cấp trong mọi lãnh vực xã hội. Muốn có kinh tế cạnh tranh, phải có khoa học công nghệ mới, có những nhà lãnh đạo có tầm nhìn và tri thức đẳng cấp thế giới được đào tạo thông qua các đại học tinh hoa. Không thể hình dung được Thung lũng Silicon mà không có Đại học Stanford gần đó, hay UC Berkeley hoặc MIT xa hơn.

Nếu có một người ngoài hành tinh đến thăm trái đất và muốn biết đâu là “đầu não trí tuệ” của một quốc gia, người đó trước nhất nên đi thăm các đại học nghiên cứu tinh hoa, nếu có. Nếu người ngoài hành tinh muốn biết thêm cái gì đã góp phần định hình nền văn minh thế giới, xin mời họ ngược dòng thời gian đi xem các đại học hình thành từ thời Trung cổ tại châu Âu Kitô giáo thế kỷ 12, 13. Đó là một sản phẩm tri thức độc đáo mà không có nền văn minh nào khác có được. Không thể hiểu được sự phát triển và sức mạnh của phương Tây mà không giải mã định chế đại học của họ. Đại học trải qua 2 thời kỳ chính yếu: Trung cổ và Thế kỷ 19, định dạng cho thế kỷ 20, 21 với Hệ thống Đại học Hoa Kỳ như ngọn hải đăng tỏa sáng.

Chúng ta phải có những tác phẩm hay, nhiều tác phẩm hay, tiêu chuẩn thế giới, hòa nhập vào dòng tri thức thế giới đang chảy, để có tiếng nói của giới trí thức Việt Nam, và nâng cao tầm tri thức của VN lên với thế giới. Chúng ta cần đi trước cuộc chấn hưng, và phải là những con chim báo sáng.

Một lần nữa xin cám ơn Giải Sách Hay.

NXX

(bài do tác giả cung cấp)

Nhiều bạn đọc muốn tìm hiểu về việc học, sách giáo khoa, đội ngũ giáo chức và việc thi cử tại miền Nam vào thời kì 1954 - 1963. Dưới đây là những nét sơ lược nhưng có tính cơ bản về một chế độ giáo dục mà có thể các bạn muốn biết.

I)   SƠ LƯỢC VIỆC HỌC TRƯỚC 1954

Những năm trước năm 1954, không thấy có chương trình giáo dục mầm non dành cho lứa tuổi dưới 6, thường một đứa bé đến 6 tuổi, thậm chí 7-8 tuổi hay hơn nữa, mới được cha mẹ cho đi học lớp đầu đời là lớp năm bậc tiểu học. Trước thời Đệ nhất Cộng hòa, hệ thống giáo dục tại Việt Nam cũng có 3 bậc học chính là Tiểu học, Trung học và Đại học, song ở 2 bậc học đầu, mỗi bậc lại chia thành 2 cấp. Ở bậc Tiểu học, lớp khởi đầu là lớp Năm hay lớp Đồng ấu (Cours Enfantin), kế đến là lớp Tư hay lớp Dự bị (Cours Préparatoire), lớp Ba hay lớp Sơ đẳng (Cours Elémentaire). Cả ba lớp này thuộc cấp Sơ học, học xong, học sinh thi lấy bằng Sơ học Yếu lược (Primaire Elémentaire). Sau cấp Sơ học là cấp Tiểu học gồm 3 lớp: lớp Nhì một năm (Cours Moyen de 1ère Année), lớp Nhì hai năm (Cours Moyen de 2è Année), và lớp Nhất (Cours Supérieur). Xong lớp Nhất, học sinh thi lấy bằng Tiểu học (Certificat D’Etude Primaire Complémentaire Indochinois, viết tắt là C.E.P.C.I), ai thi đỗ mới được học lên bậc Trung học. Thời đó, có bằng CEPCI đã đủ tự hào với làng trên xóm dưới rồi, “trâm” tiếng Tây với Tây đủ để trẻ em trong làng khiếp sợ.
      Thời kỳ trước Đệ nhất Cộng hòa, học sinh đỗ Tiểu học xong không vào ngay lớp Đệ nhất niên mà còn phải trải qua một lớp trung gian là lớp Tiếp liên (Cours Certifié), hết năm này mới vào lớp Đệ nhất niên của bậc Trung học. Thời Pháp thuộc, bậc học này cũng chia làm hai cấp: Cao đẳng Tiểu học và Trung học. Bốn năm Cao đẳng Tiểu học gồm các lớp: Đệ nhất niên, Đệ nhị niên, Đệ tam niên và Đệ tứ niên. Học xong bậc này, học sinh thi lấy bằng Thành Chung (Diplôme d'Étude Primaire Supérieur Franco-Indigène), người Việt bình dân lúc bấy giờ vẫn quen gọi là “bằng Đít-lôm”.
     Sau bằng Thành chung, học sinh học lên bậc Tú tài. Kể từ cuối thập niên 1920, chương trình thi bậc Tú tài đã được Nha Học chính Đông Pháp qui định, gồm hai kỳ thi cách nhau một năm, kỳ thi lấy bằng Tú tài I hay Tú tài bán phần (Baccalauréat Première Partie) và kỳ thi Tú tài II hay Tú tài toàn phần (Baccalauréat Deuxième Partie, gọi tắt là BAC). Người dự thi Tú tài toàn phần bắt buộc phải có bằng Tú tài bán phần.II)  VIỆC HỌC THỜI  kì 1954 – 1963.

Chương trình Tiểu học thời kỳ này không còn kéo dài 6 năm như trước đó, vẫn là các lớp Năm, Tư, Ba, Nhì, Nhất, song không còn kỳ thi Sơ học Yếu lược và không còn hình thức lớp Nhì một năm và lớp Nhì hai năm nữa. Sau khi học xong chương trình lớp nhất, học sinh tham dự kỳ thi Tiểu học.
Vào đầu thập niên 1950, khi vào lớp Tư, học sinh đã bắt đầu được dạy tiếng Pháp, chương trình thi các năm 1954-1955 còn có bài ám tả tiếng Pháp (sau này là chính tả, dictée française), song chỉ có tính nhiệm ý, không bắt buộc. Thời Đệ nhất Cộng hòa, các lớp từ Đệ nhất niên đến Đệ tứ niên được đổi tên lần lượt thành các lớp Đệ thất, Đệ lục, Đệ ngũ và Đệ tứ; bậc Cao đẳng Tiểu học được đổi thành bậc Trung học Đệ nhất cấp. Tại bậc học này, học sinh lớp Đệ thất được dạy sinh ngữ hai là Anh ngữ. Như vậy, gần như không có một sự chọn lựa nào từ phía người học, do Pháp ngữ được học từ bậc Tiểu học và Anh ngữ được học từ bậc Trung học nên mặc nhiên trong học và thi, Pháp ngữ là sinh ngữ 1 (điểm thi có hệ số 3), Anh ngữ là sinh ngữ 2 (điểm thi có hệ số 2). Sau khi học xong lớp Đệ tứ, học sinh thi lấy bằng Trung học Đệ nhất cấp thay cho bằng Thành chung. Bậc Tú tài thời kì này được gọi là Trung học Đệ nhị cấp, gồm ba lớp: Đệ tam, Đệ nhị và Đệ nhất.
Bước vào lớp Đệ tam, học sinh chọn một trong 4 ban:
- Ban A – Các môn học chủ yếu là Lý Hóa - Vạn vật (nay là Sinh vật), các môn
           khác là môn phụ
- Ban B – Các môn học chủ yếu là Toán – Lý – Hóa
- Ban C – Còn gọi là Ban Văn chương – Sinh ngữ, các môn học chủ yếu là Văn –
            Triết học (riêng cho lớp Đệ nhất) Sử Địa – Anh Pháp
- Ban D – Còn gọi là ban Cổ ngữ, các môn học chủ yếu là Văn – Hán ngữ hay La
        tinh ngữ.
Về trường học, số trường tư chiếm tỉ số áp đảo. Thường mỗi tỉnh có một trường trung học công lập chính nằm ở tỉnh lỵ, ví dụ ở Gia Định có trường Hồ Ngọc Cẩn, ở Định Tường có trường Nguyễn Đình Chiểu, ở Cần Thơ có trường Phan Thanh Giản, ở Bình Định-Qui Nhơn có trường Cường Đễ… Các trường này dạy đến hết bậc Trung học Đệ nhị cấp. Ở mỗi quận trong các tỉnh lớn, có một trường Tiểu học công lập và/hoặc trường Trung học Đệ nhất cấp.
Hệ thống các trường trung học thời kì này phát triển nhanh do sự tăng đột biến gần một triệu người di cư từ bắc vào nam, khiến số học sinh tăng nhanh. Tại Sài Gòn - Gia Định những năm sau 1954, ngoài mấy trường trung học công lập cố cựu có từ thời Pháp thuộc như Pétrus Trương Vĩnh Ký, Gia Long …, một số trường công lập lớn (đến lớp Đệ nhất) được di từ miền bắc vào hoặc chủ yếu dành cho con em người di cư như Chu Văn An (dành riêng cho nam), Trưng Vương (dành riêng cho nữ), Hồ Ngọc Cẩn (dành riêng cho nam), Trần Lục (dành cho nam, đến bậc Trung học Đệ nhất cấp)… Vào thời kỳ này, do các trường công lập không đáp ứng được hết yêu cầu của khối lượng học sinh tăng cao, một hệ thống trường tư thục hình thành và phát triển rất nhanh tại Sài Gòn – Gia Định. Có thể kể một số trường có tiếng tại khu vực quận Nhất và quận Ba (cả mới lẫn cũ) như Tân Thanh, Tân Thịnh, Vạn Hạnh, Việt Nam Học Đường, Huỳnh Thị Ngà, Huỳnh Khương Ninh, Vương Gia Cần, Lê Bá Cang, Trường Sơn, Nguyễn Bá Tòng, Bùi Chu, Hưng Đạo … với một đội ngũ giáo sư tư thục hùng hậu, không ít người xuất thân từ giới văn chương.
Bên cạnh những trường dạy thuần túy chương trình Việt do chính quyền hay tư nhân quản lý, còn một số trường được thành lập từ thời Pháp thuộc dạy chủ yếu bằng tiếng Pháp, hoạt động song hành với các trường Việt, tiêu biểu là trường Chasseloup-Laubat, sau đổi thành Jean Jacques Rousseau (nay là Lê Quý Đôn), dành cho nam sinh (cố quốc vương Campuchia Norodom Sihanouk [1922-2012] từng theo học trường này); trường Marie Curie dành cho nữ sinh; trường Taberd …
Ở bậc Đại học, thời kì này, chỉ có hai viện Đại học công lập chính là Viện Đại học Sài Gòn và Viện Đại học Huế với một quy mô nhỏ hơn. Đại học tư có Viện Đại học Đà Lạt của giáo hội Công giáo với hoạt động không đáng kể. Viện Đại học Sài Gòn bao gồm nhiều phân khoa khác nhau: như Đại học Khoa học (Khoa học Đại học đường), Đại học Kiến trúc, Đại học Luật khoa, Đại học Sư phạm, Đại học Văn khoa, Đại học Y khoa, Đại học Dược khoa, Đại học Nha khoa.
Ở cấp đại học, ngoài các phân khoa thuộc Viện Đại học Sài Gòn, còn có Học viện Quốc gia Hành chánh trực thuộc Phủ Tổng thống (đại diện là Bộ trưởng tại Phủ Tổng thống), chuyên đào tạo các viên chức hành chánh trung cao cấp, và Trung tâm Quốc gia Kỹ thuật (Phú Thọ) đào tạo các kỹ sư công chánh, điện lực, hàng hải … Viện Đại học Huế có một quy mô hoạt động nhỏ hơn với 4 phân khoa: Khoa học, Văn khoa, Luật khoa, và Sư phạm.
Thời đó, các Viện trưởng Đại học và Viện trưởng Học viện Quốc gia Hành chánh được xếp ngang Thứ trưởng một bộ. Ngoài những trường đào tạo công chức chính ngạch như Đại học Sư phạm, Học viện Quốc gia Hành chánh, phải thi tuyển vào và sinh viên được hưởng một khoản học bổng đáng kể hàng tháng, hầu hết các phân khoa Đại học khác đều theo thể thức ghi danh, các sinh viên không phải thi tuyển vào, chỉ ghi danh nhập học và không phải đóng một khoản học phí nào trong suốt các năm học. Một chuyện vui vui xảy ra tại trường Đại học Văn khoa Sài gòn những năm 1959 – 1963: học sinh ghi danh vào lớp Dự bị quá đông, không đủ ghế ngồi, nhiều người phải ngồi cả dưới đất. Vì thế, trước giờ phòng học mở cửa, sinh viên tụ tập đông đảo phía trước, khi cửa mở, mọi người ném sách, tập tá lả vào trong, sách tập ai nằm trên ghế-bàn nào thì người đó được vào ngồi nơi đó (ghế ngồi học gắn kèm mặt bàn kéo ra phía trước để viết, rất gọn). Thỏa thuận bất thành văn này được tôn trọng triệt để, không thấy ai đôi co với ai bao giờ. Sau khi lấy xong chứng chỉ dự bị, sinh viên chọn các chứng chỉ ưa thích hoặc phù hợp với năng lực riêng, chuyện chen chúc trong phòng học không còn nữa…III) CHUYỆN GIÁO ÁN VÀ SÁCH GIÁO KHOA
* Chương trình giáo dục trung và tiểu học do Bộ Giáo dục soạn thảo chung cho tất cả các trường trên toàn quốc. Chương trình này có tính ổn định lâu dài và chỉ có những thay đổi nhỏ trong quá trình thực hiện. Thời đó, không có hai từ “giáo án” và cũng thực sự không có việc giáo viên soạn thảo bài dạy theo một tiêu chuẩn nào, trình cho một giới chức nào. Người dạy học thời đó dựa vào chương trình chính thức do Bộ Giáo dục soạn thảo và dạy học sinh theo cách thức riêng của mỗi người, miễn sao trong kết quả cuối năm, nhiều học sinh đạt điểm cao nhất trong môn họ đã dạy. Nếu có soạn thảo “giáo án” chăng thì đó chỉ là những ghi chép riêng tư, sắp xếp ý tưởng giảng dạy để tự nhắc mình cho bài giảng có hiệu quả.
* Ở bậc Tiểu học, sách giáo khoa các lớp Đồng ấu, Dự bị và Sơ đẳng (lớp Năm, lớp Tư và lớp Ba) được Nha Học chính Đông Pháp soạn thảo thống nhất cho cả nước từ các thập niên 1920-1930 và được áp dụng tại miền Nam cho đến nửa sau thập niên 1950. Bộ sách có tên chung là “Việt Nam Tiểu Học Tùng Thư”, gồm nhiều đề mục khác nhau, sử dụng cho ba lớp sơ học: Đồng ấu, Dự bị và Sơ đẳng, gồm nhiều chuyên mục khác nhau: Quốc văn Giáo khoa thư; Luân lý Giáo khoa thư; Sử ký - Địa dư Giáo khoa thư; Cách trí Giáo khoa thư; Vệ sinh Giáo khoa thư; Toán pháp Giáo khoa thư … Ban soạn thảo các sách giáo khoa này gồm 4 vị có tên tuổi và uy tín trong học giới: Trần Trọng Kim, Nguyễn Văn Ngọc, Đặng Đình Phúc và Đỗ Thận. Tuy bộ sách có nhiều chuyên mục khác nhau, song được nhắc đến nhiều nhất là bộ Quốc văn Giáo khoa thư, ấn tượng đầu đời sâu đậm nhất của những người đi học vào thời kỳ chuyển tiếp giữa nền học cũ với nền học thời Đệ nhất Cộng hòa. Dù ở lớp nào, các bài học cũng đều mang ý nghĩa nhân văn, đi dần từ những bài dễ đọc, dễ hiểu ở lớp Đồng ấu và Dự bị đến những bài ở lớp Sơ đẳng, đòi hỏi học sinh tập suy luận trước những vấn đề được đặt ra, từ những bài ở sách Quốc văn Giáo khoa thư lớp Dự bị như Khuyến hiếu đễ; Người ta cần phải làm việc; Làng tôi; Nên giúp đỡ lẫn nhau; Lễ phép với người tàn tật… đến những bài dành cho lớp Sơ đẳng như Ai ơi chớ vội khoe mình; Lòng kính yêu chị; Chớ nên ham mê cờ bạc; Không nên báo thù; Không nên khinh những nghề lao lực...
Bên cạnh sách giáo khoa thường được các trường Tiểu học sử dụng, còn có loại sách “Tập Đọc Vui” được soạn thảo và phát hành song song với sách giáo khoa, gồm những bài đọc vui, bổ ích về mặt hình thành nhân cách cho trẻ thuộc các lãnh vực: học đường, gia đình, thân thể, việc học và chơi …Trong tinh thần “Tiên học lễ, Hậu học văn” áp dụng xuyên suốt trên cả nước, nền giáo dục Tiểu học thời kì này kế thừa nền giáo dục Hoàng Xuân Hãn năm 1945 và nguồn sách giáo khoa của Việt Nam Tiểu Học Tùng Thư do bộ tứ Kim-Ngọc-Phúc-Thận biên soạn, coi trọng việc Đức dục ngang với Trí dục và Thể dục. Ấn tượng mạnh về bộ sách Quốc Văn Giáo Khoa Thư khiến những thế hệ ra đời từ thập niên 1950 trở về trước luôn nhắc nhở đến chúng như một hoài niệm về thời thơ ấu, với những bài học đáng nhớ là kim chỉ nam cho họ trong cách xử sự ở đời. Vào thập niên 1960 trở về sau, dù không còn là sách giáo khoa cho học trò nữa, song Quốc Văn Giáo Khoa Thư vẫn len lỏi vào ngóc ngách tâm hồn của nhiều thế hệ, vào cả trong tác phẩm Hương Rừng Cà Mau của nhà văn Sơn Nam, với truyện ngắn Tình Nghĩa Giáo Khoa Thư nhắc đến những bài học không thể nào quên.    
Khoảng thập niên 1990, nhà xuất bản Trẻ TPHCM có sáng kiến in lại mấy tập sách giáo khoa này, theo yêu cầu của những độc giả có tuổi muốn tìm lại những hình ảnh của một thời học hành tuổi nhỏ. Nhiệt tình đó đáng ca ngợi, song đáng tiếc là sách in lại bằng giấy trắng láng, hình ảnh thiếu sự đậm đà, sắc nét khiến tác phẩm được phục hồi mất đi khá nhiều giá trị của sự hồi tưởng, hoài niệm một thời đã qua.
Khoảng năm 1958, Bộ Quốc gia Giáo dục định ra các triết lý giáo dục gồm ba yếu tố cơ bản là: Nhân bản, Dân tộc và Khai phóng, sách giáo khoa cho bậc Tiểu học được soạn mới, song vẫn giữ cốt cách của Quốc văn Giáo khoa thư và Luân lý Giáo khoa thư.
* Ở bậc Trung học, Nha Tổng Giám đốc Trung Tiểu học
và Bình dân Giáo dục là cơ quan cao nhất thuộc Bộ Quốc gia Giáo dục chịu trách nhiệm về việc dạy và học tại miền Nam. Cơ quan này bao gồm một số đơn vị trực thuộc gồm: Nha Trung học, Nha Tiểu học, Nha Tư thục, Nha Khảo thí và cơ quan Thanh tra. Tại cấp tỉnh, trong lúc các Ty Tiểu học trực thuộc chính quyền địa phương theo hệ thống ngang (thuộc Nha Tiểu học theo hệ thống dọc), thì các trường Trung học chỉ thống thuộc duy nhất Nha Trung học theo hệ thống dọc mà thôi. Ở bậc học này, Bộ Quốc gia Giáo dục có một quan điểm khá thoáng về mặt sách giáo khoa. Hầu như không có một bộ sách giáo khoa nào do cơ quan giáo dục chính thống biên soạn và phát hành để thầy và trò dạy và học theo. Thời đó, dù là giáo sư tư thục hay công lập, mọi giáo chức có quyền dạy học sinh theo cách thức riêng của mình, không phải tuân theo một phương pháp giảng dạy nào, miễn sao tôn trọng đúng nội dung chương trình giáo dục do Bộ Quốc gia Giáo dục soạn thảo, giúp học sinh đạt được kết quả như ý trong các kỳ thi. Trên thị trường, nhiều sách giáo khoa (hay sách tham khảo) được bày bán, do các giáo sư tư thục lẫn công lập biên soạn. Mỗi tác giả có cách biên soạn của riêng mình, sách nào hay hoặc phù hợp với chương trình dạy và học sẽ được nhiều giáo chức tham khảo trong giảng dạy, học sinh tìm mua để đọc thêm. Những năm cuối thập niên 1950, đầu thập niên 1960, về quốc văn, loại sách “Luận đề văn chương” của các giáo sư tư thục Nguyễn Sỹ Tế, Nguyễn Duy Diễn, Nguyễn Văn Mùi … tràn ngập thị trường, được giới dạy văn và học sinh tham khảo nồng nhiệt. Mỗi sách luận đề khảo về văn chương của một tác giả cổ điển như Nguyễn Công Trứ, Cao Bá Quát, Trần Tế Xương, Nguyễn Khuyến ..., sách khổ nhỏ, không dày, viết cô đọng, được cả thầy và trò ưa chuộng. Bản thân người viết bài này được làm học trò môn văn năm Đệ tứ (1958—1959) với giáo sư Nguyễn Duy Diễn, người đã mang lại cho cậu thiếu niên 14-15 tuổi một tình yêu nồng nàn đối với môn văn học nước nhà. Tiếc rằng thầy mất quá sớm, khoảng giữa thập niên 1960, khi tuổi đời còn trẻ.
Với môn Văn, ngoài loại sách luận đề văn chương, còn có các sách quốc văn dành tham khảo của giáo sư Dương Quảng Hàm (1898—1946) (Việt Nam Văn Học Sử Yếu, Việt Nam Thi Văn Hợp Tuyển), của các giáo sư Hà Như Chi, Phạm Thế Ngũ, Phan Ngô … Về lịch sử - địa lý có sách của ông bà giáo sư Tăng Xuân An, giáo sư Nguyễn Văn Mùi…; sách toán của các giáo sư Đinh Qui – Bùi Tấn – Lê Nguyên Diệm, Bùi Hữu Đột… sách ngoại ngữ, nhất là Anh ngữ, có loạt sách L’anglais vivant của nhà xuất bản Ziên Hồng được nhượng quyền khai thác từ nhà Hachette của Pháp … Thông thường, các nhà biên soạn sách giáo khoa đã được thị trường chấp nhận và tác phẩm của họ được sử dụng rộng rãi trong việc giảng dạy của các thầy cô và thỏa mãn nhu cầu tham khảo của các em học sinh trung học. Sự chọn lọc, đào thải của thị trường sách giáo khoa giúp các giáo chức, học sinh tìm được những sách đứng đắn, có chất lượng để dạy và học.
* Ở bậc Đại học, với chủ trương một nền đại học tự trị, chính quyền Sài Gòn dành cho các viện Đại học Sài Gòn và Huế một quyền hạn rộng rãi trong việc sắp xếp chương trình giảng dạy, bố trí một đội ngũ giáo sư đại học phù hợp. Thông thường sách giáo khoa ở bậc học này do chính giáo sư các bộ môn soạn thảo và giảng dạy, không thông qua những tác giả trung gian khác. Ở trường Đại học Luật khoa, có thể tham khảo, học tập sách của các giáo sư Vũ Văn Mẫu, Thạc sĩ Luật, từng đảm nhận chức vụ Ngoại trưởng trong chính phủ Ngô Đình Diệm; Vũ Quốc Thúc, Thạc sĩ Kinh tế, Khoa trưởng trường Đại học Luật khoa; Nguyễn Độ, Tiến sĩ Hành chánh công (1952); Vũ Quốc Thông (Thạc sĩ Luật, từng làm Bộ trưởng Y tế, Viện trưởng Học viện Quốc gia Hành chánh trước 1.11.1963); Nguyễn Văn Bông (Thạc sĩ Công pháp Quốc tế, sau ngày 1.11.1963 được cử làm Viện trưởng Học viện Quốc gia Hành chánh) …; ở Đại học Văn khoa có sách của các giáo sư Nguyễn Đăng Thục, dạy chủ yếu môn Triết học Đông phương, Nguyễn Khắc Hoạch, Nguyễn Đình Hòa, Nguyễn Văn Trung, Bùi Xuân Bào … Ở các phân khoa Khoa học, Y khoa, Dược khoa… bài giảng và sách học được soạn chủ yếu dựa vào các tài liệu khoa học phổ biến ngoài nước.
Cần nói thêm là hầu hết các giáo sư đại học tại miền Nam thời kì này xuất thân từ các trường đại học Pháp, và theo chế độ giáo dục của nước này, bằng Thạc sĩ là bằng cấp cao nhất, trên bằng Tiến sĩ một bậc.
Hầu hết sách giáo khoa các bậc học Tiểu học, Trung học và Đại học thời kì này (Đệ nhất Cộng hòa) đều theo khuynh hướng phi chính trị hóa, chú trọng chủ yếu đến việc rèn luyện con người trên các mặt Đức, Trí và Thể dục. Người viết sách giáo khoa cung ứng cho thị trường không bị một áp lực nào hay phải tuân theo một sự chỉ đạo nào. Đối tượng chủ yếu mà họ nhắm đến là các giáo chức cần tài liệu để hoàn thiện sự giảng dạy, đội ngũ học sinh, sinh viên cần tham khảo thêm ngoài các bài giảng ở trường.

Còn nữa, kì sau đăng tiếp.

Nguồn, Văn hóa Nghệ An, ngày 29.11.2018.

1. Mở đầu

Hiện nay, có lẽ không còn ai chối cãi tình trạng suy giảm hứng thú của học sinh đối với môn Ngữ văn trong nhà trường phổ thông. Điều đó được phản ánh trong thái độ với việc đọc sách, chất lượng học và làm bài văn, khuynh hướng chọn ngành khi vào đại học. Giáo sư Hoàng Như Mai đã báo động tình trạng này trong một bài trả lời phỏng vấn rất thẳng thắn đăng trên báo Tuổi Trẻ Chủ Nhật cách đây hơn mười năm, với nhan đề: “Môn Văn đang hỏng!”.

      Muốn tìm ra lời giải đáp chính xác cho tình trạng nói trên, cần phải có một cuộc điều tra xã hội học rộng rãi để nắm bắt ý kiến của các thầy giáo, cô giáo, các bậc phụ huynh, các nhà khoa học và nhất là các thế hệ học sinh hưởng thụ chương trình Ngữ văn.

      Tuy nhiên, nhìn tổng thể, việc môn Ngữ văn mất sức hấp dẫn có thể do nhiều nguyên nhân cùng một lúc: quan niệm dạy văn và học văn chưa tâm phục học sinh, chương trình nặng nề và không hợp lý, sách giáo khoa (SGK) công thức, tỉ lệ giáo viên giỏi nghề không nhiều, thi cử rập khuôn và máy móc, văn mẫu và bệnh thành tích…

2. Đặc điểm văn liệu trong sách giáo khoa 

      Trong bài này, chúng tôi muốn nêu một nguyên nhân quan trọng cắt nghĩa sự ngán ngại học Ngữ văn trong học sinh, đó là chất lượng một số bài văn tuyển dạy trong chương trình và SGK không thật cao, có một số bài không đạt yêu cầu, thậm chí không xứng đáng đưa vào sách.

      Một cuốn SGK thường bao gồm phần bài giảng lý thuyết (một giai đoạn văn học, một vấn đề khái quát, một tác gia…), phần văn liệu để phân tích và phần câu hỏi bài tập. Văn liệu là tư liệu văn học, bao gồm văn bản nghệ thuật (thơ, truyện ngắn, tiểu thuyết, tùy bút…), văn bản chính luận (tiểu luận phê bình)… Đó có thể trở thành ngữ liệu cho một bài giảng về vấn đề ngôn ngữ học, nhưng ngược lại, không phải ngữ liệu nào cũng có thể trở thành văn liệu cho SGK văn học. Lời ăn tiếng nói thông thường, những bài báo, những văn bản nhật dụng có dể dùng làm dẫn chứng cho bài giảng ngôn ngữ học; còn văn bản văn học đích thực phải có giá trị nghệ thuật thì mới đạt yêu cầu của một văn liệu cho SGK.

      Vì lý do tế nhị, xin cho phép tôi không nêu cụ thể bài văn nào bị xem là không đạt yêu cầu, nhưng tôi xin giải thích tại sao có thể nói một bài văn/ thơ không xứng đáng đưa vào giảng dạy:

1. Đó là những bài văn/ thơ hay trích đoạn tác phẩm không có ý tưởng hay suy tư gì sâu sắc hoặc ý tưởng chỉ là minh họa cho những mệnh đề luân lý, chính trị có sẵn.
2. Đó là những bài văn/ thơ hay trích đoạn tác phẩm có suy tưởng riêng nhưng lại thiếu sự sinh động, xoàng xĩnh về nghệ thuật, thiên về giáo huấn.
3. Đó là những bài văn/ thơ hay trích đoạn tác phẩm có giá trị tư tưởng và nghệ thuật nhưng lại không được chọn dạy đúng cấp học, lớp học, nên không phù hợp với tâm lý lứa tuổi học sinh.
4. Đó là những bài văn/ thơ hay trích đoạn tác phẩm đáp ứng ba yêu cầu nói trên nhưng lại không giúp ích cho việc giảng dạy và làm sáng tỏ một chủ đề nhất định theo cấu trúc chương trình có sẵn.

     Theo ghi nhận của chúng tôi, cách chọn văn bản lâu nay thường đặt yêu cầu 4 làm tiên quyết, ví dụ dạy chủ đề tình bạn, tình yêu quê hương đất nước thì tìm những văn liệu gì có liên quan để minh họa mà không chú ý thích đáng đến 3 yêu cầu trên đây.

     Nói về văn liệu ở từng cấp học, thiết nghĩ chọn văn liệu cho SGK cấp tiểu học và trung học cơ sở khó hơn cho cấp trung học phổ thông; chọn văn liệu từ văn học hiện đại khó hơn từ văn học cổ điển. Tôi xin nói rõ hơn điều nhận xét này.

     Những bài văn chọn dạy cho cấp tiểu học thường là những bài ngắn trong khi nguyên văn các tác phẩm, trừ thể loại thơ, viết cho thiếu nhi thường vượt quá khuôn khổ một tiết dạy, vì vậy mà thời gian qua, có một số trường hợp soạn giả SGK phải biên tập, sửa chữa, thậm chí cắt bớt văn liệu gốc khiến tác giả phiền lòng. Thơ viết cho thiếu nhi của Xuân Quỳnh, Phạm Hổ, Võ Quảng có thể chọn nguyên bài cho SGK, nhưng văn cho thiếu nhi của Tô Hoài, Đoàn Giỏi, Nguyễn Nhật Ánh, Nguyễn Ngọc Tư… khó để nguyên văn khi đưa vào SGK. Nói khó, vì cảm thụ một bài văn trong không gian lớp học khác với ở nhà, nên có khi soạn giả phải nhờ chính tác giả viết lại để vừa với khuôn khổ và mức độ của SGK. Khi đã chọn một bài văn/ thơ hay cho HS cấp tiểu học tiếp nhận, thì tác dụng tích cực rất lâu dài. Ở miền Nam thời tiểu học, chúng tôi chưa được biết Tố Hữu là ai, nhưng nhờ học SGK mà thuộc bài thơ Mồ côi cho đến bây giờ. Theo chúng tôi, ở tiểu học, nên dạy những tác phẩm hay, súc tích chứa đựng những câu chuyện đạo đức; những bài ca dao, truyện cổ tích, truyện đồng thoại…

     Theo cảm nhận chủ quan của tôi, có lẽ viết SGK Ngữ văn cho học sinh trung học cơ sở là thú vị nhất. Lứa tuổi từ 12 đến 15 này là lứa tuổi đang đổi thay và khám phá; tình yêu, tình bạn, tình gia đình, tình quê hương đất nước, lẽ sống đều chớm nở và đi đến độ chín, một bài văn hay sẽ thanh lọc và bồi dưỡng biết bao tình cảm đẹp cho học sinh. Từ lớp 6 đến lớp 9 nên chủ yếu dạy văn học hiện đại, với những áng văn chương đẹp, nói lên hình ảnh tích cực về thiên nhiên, xã hội, đất nước và con người; tránh đưa vào SGK những văn bản nặng nề với những góc tối của đời sống. Tại sao? Vì những bóng tối, cái xấu rồi cuộc đời sẽ bắt các em chịu đựng, nhà trường và văn học hãy truyền cho các em ánh sáng, cái đẹp để có đủ sức chống chọi và đứng vững trước những thử thách của cuộc đời. Văn học Việt Nam đầu thế kỷ 20 đến nay, ở miền Bắc cũng như miền Nam, không thiếu tác phẩm hay phù hợp với lứa tuổi này, miễn là các soạn giả có hiểu biết về văn học, chịu khó đọc và sưu tầm, chọn lọc. Cái khó nhất ở đây là chọn văn bản tiêu biểu và phù hợp, tiêu biểu về tác giả, về khuynh hướng sáng tác, về giai đoạn văn học và phù hợp với chủ điểm bài giảng, với lứa tuổi.

      Đối với bậc trung học phổ thông, theo chúng tôi, hai lớp 10 và 11 là độ tuổi học sinh thích hợp về tâm thế để dạy văn học cổ điển từ thế kỷ 10 đến thế kỷ 19. Lúc này học sinh có chút ít vốn liếng về lịch sử và văn hóa, về vốn từ Hán Việt nên tiếp nhận thuận lợi hơn. Ở đây có một nghịch lý này: dạy và biên soạn SGK về văn học cổ điển khó hơn văn học hiện đại, nhưng chọn văn bản và tác giả thì thuận lợi hơn vì giá trị tương đối định hình, ít gây tranh cãi. Dù vậy, đối với những tác phẩm lớn (Truyện Kiều, Chinh phụ ngâm khúc, Cung oán ngâm khúc…), việc trích văn cũng cần cân nhắc và chọn lựa những đoạn có giá trị nhân bản và giá trị nghệ thuật nhất. Chẳng hạn, trong Truyện Kiều, nên chọn những đoạn Kiều đi chơi thanh minh hay Kiều ở lầu Ngưng Bích hơn là cảnh báo ân báo oán.

      Vấn đề khó nghĩ nhất là lớp 12. Ở miền Nam trước 1975 và ở một số nước phương Tây hiện nay, học sinh lớp cuối cùng bậc trung học không còn học Ngữ văn nữa mà học Triết học. Bắt đầu tuổi trưởng thành, sắp học nghề để bước vào đời hay sắp lên Đại học, họ cần được trang bị sâu sắc về lý tính để từng bước hình thành nhân sinh quan và thế giới quan. Trong khi học sinh độ tuổi 18 ở nước người tập suy nghĩ về những vấn đề tâm lý học, đạo đức học, logic học, thì học sinh độ tuổi đó ở xứ ta vẫn còn nức nở với tiếng khóc của cô Mỵ và say sưa “ôi con sóng nhớ bờ”… Không trách tầm cảm và tầm nghĩ của học sinh ta hạn hẹp đến thế.

      Chương trình Ngữ văn trước đây cố gắng bảo đảm cho học sinh, từ lớp 10 đến lớp 12 nắm được diễn trình văn học Việt Nam từ văn học dân gian đến văn học hiện đại, một quan niệm xuyên suốt từ thời Dương Quảng Hàm đến nay. Chương trình mới ban hành vẫn tiếp tục quan niệm đó nhưng linh hoạt hơn trong việc gợi ý và cho phép soạn giả SGK tìm và đề xuất văn liệu mới phù hợp. Đây là một thử thách đặt ra cho người làm sách và tạo một chút không gian học thuật để các bộ SGK cạnh tranh nhau về chất lượng và sức hấp dẫn.

      Chúng tôi đề nghị, ở lớp 12, SGK nên chọn những văn bản văn học Việt Nam và văn học nước ngoài có chiều sâu triết lý, có tầm tư tưởng và giá trị nghệ thuật cao. Nên tránh những văn bản mà 10 năm, 20 năm sau trở thành lạc hậu trước sự phát triển của nhận thức xã hội và tư duy con người đương đại.

3. Văn liệu trong sách giáo khoa và quan niệm dạy Ngữ văn

      Hiện nay việc chọn văn liệu cho SGK Ngữ văn đang đụng chạm đến quan niệm dạy và học Ngữ văn ở nhà trường phổ thông và điều này có liên quan đến quan niệm giáo dục vốn có những cách nhìn không thống nhất. Nhân đây chúng tôi xin nêu ý kiến của mình về quan niệm dạy Ngữ văn.

      Một, dạy Ngữ văn ở trường phổ thông là dạy nghề hay dạy người? Chúng tôi tán thành quan niệm dạy Ngữ văn ở phổ thông chủ yếu là để dạy người, dạy Ngữ văn ở đại học mới là dạy nghề. Tuyệt đại đa số học sinh không đi theo nghề văn, dù là dạy văn hay nghiên cứu văn học, mà họ cần văn học như một nguồn dinh dưỡng tinh thần để sống ở đời. Hiện nay trên sách báo, internet, bên cạnh những tác phẩm tinh hoa, xuất hiện đầy rẫy văn học thứ cấp. Nhiều học sinh mê đắm tiểu thuyết ngôn tình, sa lầy vào đó, dần dần mất cân bằng trong cảm thụ và có thể tự mình hủy hoại cảm xúc và thị hiếu lành mạnh  của mình. Cần đưa vào SGK trung học cơ sở những bài văn đẹp về tình yêu không thiếu trong văn học Việt Nam hiện đại, để góp phần giành lại tâm hồn của những học sinh chỉ biết có tiểu thuyết ngôn tình. Cần khơi gợi cho học sinh trung học phổ thông nghĩ đến những vấn đề về sự tồn vong của đất nước, về lý tưởng dân chủ, về thảm họa môi trường sinh thái, về bi kịch của số phận con người để họ đứng cao hơn văn chương thứ cấp.

      Hai, dạy Ngữ văn ở trường phổ thông là dạy tư tưởng hay tình cảm? Theo chúng tôi, đây chủ yếu là dạy tình cảm, nhất là tình cảm thẩm mỹ. Tất nhiên, trong văn học có tư tưởng, nhưng đó là tư tưởng hình tượng, tư tưởng truyền bằng con đường tình cảm, chứ không phải tư tưởng chính trị và đạo đức sống sượng. Chúng ta đã vượt qua giai đoạn văn nghệ minh họa, nhưng dạy văn, học văn và thi văn hiện nay vẫn chưa thoát khỏi cung cách minh họa nhằm diễn dịch cho những tư tưởng được ưu tiên truyền bá, và điều đó không tránh khỏi gây ra phản tác dụng khi gặp phản ứng trái chiều nơi những người trẻ vốn không muốn dạy văn một cách áp đặt. Chính vì vậy mà văn liệu SGK phải là những tác phẩm hay, có sức truyền cảm, lay động lòng người.

      Ba, dạy Ngữ văn ở trường phổ thông là dạy ngữ hay dạy văn? Quan điểm tích hợp ngữ văn là một quan điểm mới mẻ, hiện đại, bởi, nói theo  Humboldt, “thi ca là nghệ thuật thông qua ngôn ngữ”. Nhưng suy cho cùng, văn học như là nghệ thuật ngôn từ vẫn là môn chủ đạo của giáo dục nhân văn. Trong các nhà giáo biên soạn SGK Ngữ văn trước đây và hiện nay, có những nhà ngôn ngữ học uyên bác nhưng cũng rất cần những nhà khoa học nhạy cảm với cái đẹp, có cảm thụ văn học tinh tế, đọc được nhiều tác phẩm văn học để có thể chọn lựa và giải mã những văn bản nghệ thuật có giá trị tự thân thay vì chỉ là công cụ để minh họa cho những kiến thức và luận đề ngôn ngữ học. Những phương pháp mới gắn liền với những lý thuyết hiện đại như phong cách học, thi pháp học, ký hiệu học, ngữ dụng học là để trang bị cho người giáo viên phân tích và bình giảng hay hơn, sâu hơn văn bản, chứ không phải là để nạp thêm kiến thức cho học sinh. Thật là kỳ lạ, kiến thức ngôn ngữ học dạy ở trường phổ thông chưa bao giờ phong phú như bây giờ, nhưng cũng chưa bao giờ học sinh viết tiếng Việt sai chính tả và sai ngữ pháp nhiều như bây giờ.

      Trong giáo dục, người giáo viên cần được trang bị về phương pháp sư phạm, cụ thể ở đây là phương pháp giảng dạy Ngữ văn. Nhưng có phương pháp hay đến mấy mà dạy những bài văn mòn sáo, nhàm chán, tẻ nhạt và không phù hợp với đối tượng tiếp nhận thì người giáo viên cũng không thể truyền được tình yêu văn học cho học sinh.

      Tất nhiên chọn một bài văn để đưa vào SGK không phải là việc đơn giản. Phải có một bề dày cảm thụ và kinh nghiệm văn học, phải am hiểu tâm sinh lý học sinh, phải có vốn liếng văn học sâu rộng và có bản lĩnh khoa học thì mới tìm được một văn bản hay nhất, tốt nhất để dạy cho một độ tuổi nhất định. Đây phải là công việc của một tập thể chuyên môn, với sự đề xuất và góp ý của đông đảo giáo viên, nhà văn, nhà báo, nhà nghiên cứu và phê bình văn học. Nếu chọn đúng thì 30 năm nữa cũng chưa cần thay đổi SGK và sẽ giảm bớt lời than phiền về hố sâu ngăn cách trong kỷ niệm văn học giữa các thế hệ.

      Giã từ trường lớp, người học sinh có thể không còn nhớ những phân tích về chủ đề, hình tượng, tư tưởng, thủ pháp… Chỉ vang lên trong họ những câu thơ tráng khí hay thấm đẫm tình yêu mà thầy cô giáo đọc diễn cảm làm rung động tâm hồn họ trong giờ học văn thời thơ ấu, hiện lên trong họ những nhân vật trăn trở và khao khát lý tưởng như người bạn đồng hành trên đường đời vạn dặm. Người ta có thể quên đi những lý thuyết cao siêu về tự sự học hay diễn ngôn, nhưng sẽ nhớ ông đại tướng Carnot về trường cũ thăm thầy giáo, nhớ cậu bé đeo cặp sách đi ngang qua vườn Luxembourg một sáng mùa thu, nhớ người lãng du khắp năm châu bốn biển nhưng vẫn thấy quê hương mình đẹp nhất. Văn học trong nhà trường là sợi dây kết nối những tâm hồn như đã được thể hiện chân thành trong truyện ngắn Tình nghĩa giáo khoa thư của Sơn Nam. Văn đó mới là thứ văn đích thực, đáng dạy và đáng học, chứ không phải thứ văn để ngồi đếm hình dung từ và làm bài tập phong cách học.

4. Kết luận

      Chúng tôi thật sự hoan nghênh chương trình Ngữ văn mới đã thể hiện một bước tiến rõ rệt về tư duy giáo dục lẫn quan niệm văn học, so với thời mà kiến thức dạy văn còn sơ lược và công thức, dựa trên những văn bản thiên về tính minh họa. Có thể thấy trong chương trình mới sự cập nhật cả về lý thuyết lẫn văn liệu với những tác giả và tác phẩm có giá trị. Tuy nhiên, vẫn còn có thể đầu tư sâu hơn để nâng cấp cho chương trình, nhất là về văn liệu. Còn nhiều tác phẩm có giá trị cao của những tác giả tầm cỡ, nhất là ở miền Nam, chưa được để ý tới (Nhất Hạnh, Võ Hồng, Bình Nguyên Lộc, Nhật Tiến, Cao Huy Thuần…).

      Một chương trình Ngữ văn tốt cần hội đủ cả hai mặt: lý thuyết mới và văn liệu hay. Nhưng nếu lý thuyết mới mà văn liệu tầm thường hoặc lý thuyết cũ mà văn liệu đặc sắc thì biết làm sao? Trong hoàn cảnh khó xử đó, tôi xin chọn phương án hai. Thà dạy theo lối cũ mà được tiếp cận thơ văn hay thì vẫn hứng thú hơn là đem lý thuyết cao siêu làm sang cho những tác phẩm trung bình khá.

HUỲNH NHƯ PHƯƠNG

Tài liệu tham khảo:

Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018). Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn. Hà Nội.

Hoàng Như Mai (2005). Tuyển tập. Hà Nội. NXB Giáo Dục.

Ngô Minh Oanh chủ biên (2018): Giáo dục phổ thông miền Nam (1954-1975). TP Hồ Chí Minh. NXB Tổng hợp.

Huỳnh Như Phương (2014). “Môn Ngữ văn trong trường phổ thông – thêm một lần đổi mới”. Kỷ yếu Hội thảo Chương trình và sách giáo khoa trung học phổ thông. Trường Đại học Phú Yên.  

Đỗ Ngọc Thống (2011). Chương trình Ngữ văn trong nhà trường phổ thông Việt Nam. Hà Nội. NXB Giáo dục Việt Nam.

Tóm tắt 

Xuất phát từ thực trạng sa sút chất lượng trong việc dạy và học môn Ngữ văn ở nhà trường phổ thông, bài viết đi tìm nguyên nhân nơi chất lượng văn liệu trong sách giáo khoa các cấp. Theo tác giả, văn liệu để giảng dạy không phải là phương tiện minh họa cho các lý thuyết mà là những văn bản có giá trị tự thân, có chất lượng thẩm mỹ và phù hợp với đặc điểm tâm lý của học sinh. Có chọn lựa những văn liệu đặc sắc mới đáp ứng được quan niệm dạy Ngữ văn là dạy người, là bồi dưỡng tâm hồn và mới nâng cao sức thu hút của môn Ngữ văn đối với học sinh.

Từ khóa: văn liệu, sách giáo khoa, quan niệm dạy Ngữ văn.

Bài tham luận - "Hội thảo Khoa học quốc gia "Văn học và giảng dạy văn học trong nhà trường - kỷ niệm 100 năm ngày sinh GS.NGND Hoàng Như Mai”, Trường ĐH Văn Hiến, Trường ĐH Khoa học xã hội nhân văn- ĐH QG TPHCM, Hội nghiên cứu và Giảng dạy văn học TP.HCM, ngày 01.6.2019.

Từ đầu thập niên 2000 đến nay, làn sóng Giáo dục Mới (Progressive Education hay Education Nouvelle) du nhập mạnh mẽ vào Việt Nam, bắt đầu bằng việc hàng loạt tác phẩm kinh điển của các nhà giáo dục được xuất bản ở Việt Nam, như Bí ẩn tuổi thơ (Maria Montessori), Kinh nghiệm và giáo dục, Dân chủ và giáo dục (John Dewey), Sự ra đời của trí khôn trẻ em (Jean Piaget),…

Nguồn: Tạp chí Tia sáng, ngày 20.11.2018.

Trần Lê Hoa Tranh

Nguồn: Giáo dục và Thời đại, ngày 6.11.2018.

TTO - Một buổi chiều đi ngang qua rạp Nam Quang (cũ) ở đường Cách Mạng Tháng Tám (TP.HCM), bỗng thấy như đi về một nơi chốn kỷ niệm của thời học trò.

Sách giáo khoa tại Sài Gòn thập niên 1970 - Ảnh tư liệu

Nhìn quanh quất đâu rồi Trường Trường Sơn - nơi mà một số bạn tôi trong đó có GS Huỳnh Như Phương, ông cựu Hội đồng nhân dân TP Nguyễn Thanh Chín đã một thời cắp sách. An ủi là thấy được chiếc xe bánh tiêu, dầu cháo quẩy vẫn kiên gan đứng cùng năm tháng, tỏa mùi thơm. Có ai ngang đây còn nhớ khu chợ sách cũ ở khoảng đường từ Trần Quý Cáp (nay là Võ Văn Tần) đến Hồng Thập Tự (nay là Nguyễn Thị Minh Khai) ngày xưa, gần Trường Trường Sơn?

Sách giáo khoa cũ ở chợ trời

Tôi không phải học sinh Trường Trường Sơn nhưng cùng rất nhiều bạn bè thường xuyên có mặt ở khu này để mua sách giáo khoa cũ, giá rẻ. Thay vì phải ra khu sách cũ Lê Lợi, chúng tôi thường đến đây - thuộc loại "tốp ten" trong thời kỳ đó, với một loạt năm, sáu quầy sách "chạy". Đặc biệt, nơi này bán nhiều nhất là sách giáo khoa cũ, "phục vụ" cho học sinh, sinh viên nghèo hiếu học, không đủ tiền mua sách giáo khoa mới.

Sách được bày bán trên những tấm nilông, nằm phơi mưa nắng trên lề đường. Chủ quầy phục vụ cả chuyện mua lại sách cũ. Học sinh học xong bèn đem sách bán lại, lấy tiền mua sách khác.

Tấp nập học trò tìm đến khu sách này vào đầu năm học. Có thể tìm thấy ở đây sách giáo khoa đủ các môn học như quốc văn, hình học, đại số, Việt sử, thế giới sử, triết học, công dân... từ đệ thất đến đệ nhất (lớp 6-12) của các giáo sư nổi tiếng lúc đó như Trần Hữu Quảng, Đào Văn Dương, Nguyễn Đức Kim, Nguyễn Văn Phú, Nguyễn Tá, Bùi Hữu Đột, Lê Xuân Mai, Vũ Đình Lưu, Nguyên Sa - Trần Bích Lan, Nguyễn Xuân Hoàng... Sách nào cũng được các tác giả hoặc nhóm tác giả là giáo sư đang dạy tại các trường trung học lớn tại Sài Gòn soạn thảo theo chương trình của Bộ Quốc gia giáo dục ban hành. Bộ Quốc gia giáo dục không có nhà xuất bản và không bao giờ in sách để bán mà chỉ có một Trung tâm Học liệu in những quyển sách thuộc loại tham khảo quý hiếm và không bán.

Sở dĩ học sinh nghèo chúng tôi dám mua lại sách cũ để học vì chương trình học của năm học trước với năm học sau không hề có thay đổi hay cải cách kiểu con rùa lật ngửa.

3 học trò, 3 quyển sách khác nhau

Tất nhiên khi ra quầy sách vỉa hè Nam Quang, nếu gặp sách của thầy đang dạy môn mình học là "chớp" liền, dù có hơi đắt một chút cũng chịu vì năm sau có thể bán lại. Nhiều vị giáo sư nổi tiếng lúc đó như Bùi Hữu Đột, Nguyễn Thanh Khiết, Nguyễn Đức Dương, Nguyễn Đức Kim, Huỳnh Bá Huệ Dương (về toán, lý, hóa) và Trần Bích Lan, Nguyễn Sỹ Tế, Nguyễn Xuân Hoàng (văn, triết)... cũng được các nhà xuất bản đổ xô mời viết sách giáo khoa. Nhưng các giáo sư không bao giờ bắt học sinh mua sách của mình, mà có thể mua sách bất cứ tác giả nào, miễn phù hợp túi tiền của gia cảnh. Bởi vậy khi học giờ triết của thầy Trần Bích Lan mà học sinh lại dùng sách giáo khoa của thầy Nguyễn Xuân Hoàng hay Bùi Giáng tiên sinh..., ấy là sự thường. Nếu có học sinh nào "cá biệt" tham khảo càng nhiều sách thì càng được giáo sư "quéo còm" (welcome) hơn nữa vì biết mở rộng kiến thức bằng nhiều bộ sách giáo khoa khác nhau, ắt sẽ tiến nhanh, tiến mạnh, tiến vững chắc lên lớp trên.

Theo tháng năm đi về phía chân trời và không phải đi học nữa, ngoái lại nhìn tôi biết có một số bậc thức giả, đóng góp nhiều cho đời trong nhiều lĩnh vực cũng đã từng học từ sách giáo khoa cũ mua ở chợ trời. "Thằng bạn" ngồi cạnh tôi, bây giờ là giáo sư tiến sĩ thứ thiệt bên nước con chuột túi đã từng trả giá từng đồng với chú bán sách vì cái bìa rách. Còn GS Huỳnh Như Phương chắc cũng đã từng mua sách ở đây nhiều vì trường ông học thì gần xịch khu chợ sách cũ này? Cái sự học ấy sao mà vui, ngày xưa ta ơi!

Lê Văn Nghĩa

Nguồn: Tuổi trẻ, ngày 14.04.2019.

Giá trị tối cao

Hệ tư tưởng trước đây đã lùi xa không phải theo ý chí của những người ác ý như đôi khi người ta nghĩ và nói, mà do cơ sở của nó là một ước mơ tốt đẹp nhưng không thể thực hiện được. Trên thực tế ít người tin vào nó nên công cuộc giáo dục luôn luôn là không hiệu quả.

 Lối tuyên truyền chính thống mà nhà trường thực hiện hết sức không phù hợp với cuộc sống thực tế. Bây giờ chúng ta đang quay lại thế giới thực. Và đây là điều chủ yếu ở nó: nó không phải là thế giới xô viết, nó không phải là thế giới tư sản, nó là thế giới hiện thực, thực tế - thế giới mà mọi người đang sống. Sống tốt hay xấu nhưng là mọi người đang sống. Mỗi dân tộc có lịch sử của mình, tính cách dân tộc của mình, ngôn ngữ của mình và những mong ước của mình – mỗi dân tộc có cái riêng, cái đặc biệt. Nhưng nhìn chung thế giới là thống nhất, là hiện thực. Và thế giới hiện thực này có những giá trị của mình, những mục đích cao cả của mình cho mỗi con người. Và có một giá trị tối cao mà xoay quanh nó xây nên tất cả các mục đích và giá trị khác.
Đối với người thầy, đối với nhà giáo dục, đối với nền giáo dục điều hết sức quan trọng là phải hiểu được giá trị tối cao đó nằm ở đâu.
Theo ý chúng tôi, giá trị tối cao đó chính là cái mà mọi người đã mơ ước và tranh cãi suốt hàng nghìn năm, cái khó lĩnh hội nhất đối với tâm trí con người – tự do.
Người ta hỏi: bây giờ giáo dục ai?
Chúng tôi trả lời: giáo dục con người tự do.

*
Con người tự do là gì?

Để trả lời câu hỏi này hàng trăm cuốn sách đã được viết ra và điều đó là dễ hiểu: tự do là một khái niệm có tính vô tận. Nó thuộc về những khái niệm cao cả của con người và vì thế về nguyên tắc không thể có một định nghĩa chính xác. Cái vô tận không thể nói được bằng lời. Nó cao hơn lời.
Chừng nào con người còn sống thì họ sẽ vẫn luôn tìm cách hiểu tự do là gì và khát khao vươn tới nó.
Không đâu trên thế giới có sự tự do đầy đủ về mặt xã hội, sự tự do về mặt kinh tế đối với mỗi con người cũng không có và xét chung thì cũng không thể có; nhưng con người tự do thì lại có nhiều. Tại sao vậy?
Trong từ “tự do” có hai khái niệm rất khác biệt nhau. Thực chất đây là nói về những điều hoàn toàn khác nhau.
Các nhà triết học khi phân tích cái từ khó này đã rút ra kết luận là có “tự do thoát” – sự tự do thoát khỏi mọi sự áp bức và cưỡng ép từ bên ngoài – và có “tự do vì” – sự tự do bên trong của con người vì sự tự hiện thực hóa của hắn.
Tự do bên ngoài, như đã nói, không phải là tuyệt đối. Nhưng tự do bên trong thì có thể là vô hạn, ngay cả trong hoàn cảnh cuộc sống khó khăn nhất. Ngành sư phạm từ lâu đã thảo luận chuyện giáo dục tự do. Các giáo viên theo khuynh hướng này mong muốn đem lại cho đứa trẻ sự tự do bên ngoài ở trường học. Chúng tôi nói về một điều khác: về sự tự do bên trong mà con người có thể đạt được trong tất cả các hoàn cảnh, chứ không cần phải tạo ra những trường học đặc biệt.
Tự do bên trong không bị phụ thuộc khắt khe vào tự do bên ngoài. Trong một quốc gia tự do nhất vẫn có thể có những người lệ thuộc, không được tự do. Trong những quốc gia mất tự do nhất, nơi tất cả đều bị áp bức cách này hay cách khác, vẫn có thể có những người tự do. Như vậy giáo dục những con người tự do không bao giờ là sớm và không bao giờ là muộn. Chúng ta cần phải giáo dục những con người tự do không phải vì xã hội chúng ta đã có tự do – đó là vấn đề còn phải tranh luận, - mà vì sự tự do bên trong cần thiết cho chính nhà giáo dục của chúng ta, dù hắn sống trong xã hội nào đi nữa.
Con người tự do – đó là con người có tự do từ bên trong. Cũng như tất cả mọi người, về bên ngoài hắn phụ thuộc vào xã hội. Nhưng về bên trong hắn độc lập. Xã hội có thể được tự do về bên ngoài – thoát khỏi áp bức, nhưng nó có thể trở thành xã hội tự do chỉ khi số đông mọi người có được sự tự do bên trong.
Đây là điều theo ý chúng tôi cần phải là mục đích của giáo dục: sự tự do bên trong của con người. Khi giáo dục những con người có tự do bên trong chúng ta mang lại lợi ích to lớn nhất cho chính các nhà giáo dục, cho đất nước đang vươn tới tự do. Điều này không có gì mới cả: hãy nhớ tới những nhà giáo xuất sắc, những người thầy ưu tú của mình – tất cả họ đều cố gắng giáo dục con người tự do, chính vì thế họ mới được nhớ đến.
Thế giới được duy trì và phát triển là nhờ những con người tự do bên trong.

*
Tự do bên trong là gì?

Tự do bên trong cũng trái nghịch như tự do nói chung. Con người có tự do bên trong, cá nhân tự do, là tự do ở cái gì đó và không tự do ở cái gì đó.
Con người tự do bên trong được tự do thoát khỏi cái gì? Trước hết là thoát khỏi nỗi sợ trước con người và cuộc sống. Thoát khỏi dư luận chia rẽ chung. Hắn độc lập với đám đông. Được tự do thoát khỏi những khuôn mẫu tư duy – có khả năng đưa ra cái nhìn cá nhân của mình. Được tự do thoát khỏi những thiên kiến. Được tự do thoát khỏi sự ganh tị, vị lợi, thoát khỏi những ý muốn áp chế của bản thân.
Có thể nói thế này: trong hắn cái mang tính người được tự do. Con người tự do dễ nhận ra: hắn đơn giản là sống, suy nghĩ theo cách của mình, hắn không bao giờ tỏ ra quỵ lụy, xấc xược. Hắn quý trọng tự do của mỗi người. Hắn không phách lối bằng tự do của mình, không tìm cách đạt được tự do bằng mọi giá, không tranh đoạt tự do cá nhân của mình – hắn luôn có nó. Nó được đem cho hắn sở hữu vĩnh viễn. Hắn không sống vì tự do mà sống một cách tự do. Đó là con người dễ chịu, sống với hắn dễ chịu, hắn có hơi thở tràn đầy sự sống.
Mỗi chúng ta đều đã gặp những con người tự do. Luôn yêu mến họ. Nhưng có một cái mà con người tự do thực sự không tự do thoát khỏi được. Đây là điều rất cần phải hiểu. Con người tự do không được tự do thoát khỏi cái gì? Lương tâm.

*
Lương tâm là gì?

Nếu không hiểu lương tâm là gì thì cũng không hiểu con người tự do bên trong. Tự do không có lương tâm là thứ tự do giả dối, đó là một trong những sự lệ thuộc trầm trọng nhất. Dường như có tự do, nhưng không có lương tâm, thì sẽ là nô lệ cho những tham vọng xấu xa của mình, nô lệ của những hoàn cảnh sống, và hắn sẽ dùng sự tự do bên ngoài của mình vào cái ác. Có thể gọi con người như thế là gì cũng được, nhưng nhất quyết không phải là con người tự do. Tự do trong nhận thức chung được xem là điều thiện.
Hãy chú ý đến một sự khác biệt quan trọng: ở đây không nói – không được tự do thoát khỏi lương tâm mình, như người ta thường nói. Bởi vì lương tâm không phải chỉ của mình, mà còn của chung. Lương tâm là cái chung có ở mỗi người. Lương tâm là cái thống nhất mọi người.
Lương tâm – đó là sự thật sống giữa mọi người và trong mỗi người. Nó là một cho tất cả, chúng ta tiếp nhận nó với ngôn ngữ, với giáo dục, trong sự giao tiếp với nhau. Không cần phải hỏi sự thật là gì, nó cũng không thể nói được bằng lời như tự do vậy. Nhưng chúng ta nhận biết nó qua sự công tâm mà mỗi người đều trải nghiệm khi cuộc sống diễn ra theo sự thật. Và mỗi người sẽ đau khổ khi sự công tâm bị phá hủy, khi sự thật bị chà đạp. Lương tâm, cái cảm giác ở bên trong nhưng đồng thời lại có tính xã hội, nói cho ta biết đâu là sự thật và đâu là không phải sự thật. Lương tâm buộc con người phải nắm giữ sự thật, tức là sống với sự thật, theo sự công tâm. Con người tự do nghiêm chỉnh lắng nghe lương tâm – và chỉ lương tâm mà thôi. Người thầy theo đuổi mục đích giáo dục con người tự do thì phải ủng hộ sự công tâm. Đó là cái chính trong giáo dục. Không có chân không nào hết. Không cần đến mệnh lệnh giáo dục nào của nhà nước hết. Mục đích giáo dục ở mọi thời đều như nhau – đó là sự tự do bên trong của con người, tự do vì sự thật.

*
Đứa trẻ tự do

Việc giáo dục con người tự do bắt đầu từ nhỏ. Tự do bên trong là món quà tự nhiên ban tặng, đó là một thứ tài năng đặc biệt có thể bị dập vùi cũng như mọi tài năng khác, nhưng cũng có thể được phát triển. Tài năng này có ở mỗi người với mức độ khác nhau giống như mỗi người đều có lương tâm – nhưng con người hoặc là biết lắng nghe nó, gắng sống hòa điệu với lương tâm, hoặc là nó bị các hoàn cảnh cuộc sống và sự giáo dục làm tắt lặng.
Mục đích – giáo dục con người tự do – quy định tất cả các hình thức, phương pháp, cách thức giao tiếp với trẻ. Nếu đứa trẻ không biết đến sự áp bức và học được cách sống theo lương tâm thì tất cả các kỹ năng sống, kỹ năng xã hội từng được nói đến rất nhiều trong các lý thuyết giáo dục truyền thống sẽ tự đến với nó. Theo ý chúng tôi, giáo dục chỉ là ở chỗ phát triển sự tự do bên trong, cái mà không có chúng ta thì cũng đã có ở đứa trẻ, để duy trì và bảo vệ sự tự do đó. Nhưng bọn trẻ thường là nghịch ngợm, hiếu động, thất thường. Nhiều người lớn, các bậc cha mẹ và thầy cô cảm thấy để trẻ tự do là nguy hiểm. Đây là ranh giới của hai phương thức giáo dục khác nhau.
Người muốn phát triển đứa trẻ tự do sẽ chấp nhận nó như nó là – yêu nó bằng tình yêu giải phóng, đem lại tự do. Họ tin vào đứa trẻ, niềm tin này giúp họ nhẫn nại.
Người không nghĩ đến tự do thì sẽ sợ điều đó, không tin vào đứa trẻ, họ tất yếu sẽ áp chế tinh thần của nó và do đó giết chết và bóp nghẹt lương tâm nó. Tình yêu đối với đứa trẻ sẽ trở thành sự áp chế. Một nền giáo dục phi tự do như thế sẽ đưa lại cho xã hội những con người què quặt. Không có tự do thì tất cả các mục đích, ngay cả nếu chúng có vẻ như cao cả, đều trở thành giả dối và nguy hiểm đối với trẻ em.

*
Người thầy tự do

Để phát triển con người tự do, đứa trẻ ngay từ nhỏ đã phải được ở bên cạnh những người tự do, trước hết là bên cạnh người thầy tự do. Vì sự tự do bên trong không phụ thuộc thẳng vào xã hội, nên chỉ người thầy mới có thể tác động mạnh mẽ đến tài năng tự do ẩn trong mỗi đứa trẻ, như đã từng có với các tài năng thể thao, âm nhạc, nghệ thuật.
Việc giáo dục con người tự do vừa sức mỗi chúng ta, mỗi người thầy riêng lẻ. Đấy là trường chiến đấu, nơi một người là chiến binh, nơi một người có thể làm tất cả. Bởi vì trẻ em được hướng đến những con người tự do, tin tưởng họ, thán phục họ, biết ơn họ. Dù ở nhà trường có chuyện gì đi nữa, người thầy vẫn có thể là người chiến thắng. Người thầy tự do chấp nhận đứa trẻ ngang hàng mình. Và từ đó ông/bà ta tạo ra quanh mình một bầu khí quyển mà chỉ trong đó con người tự do mới có thể phát triển.
Có thể, ông/bà ta đưa cho đứa trẻ một ngụm tự do – và thế là cứu vớt nó, dạy cho nó biết quý tự do, chỉ ra rằng có thể sống làm người tự do được.

*
Trường học tự do

Người thầy đặt bước đi đầu tiên vào việc giáo dục con người tự do, bộc lộ tài năng tự do của mình sẽ được dễ dàng hơn rất nhiều nếu ông/bà ta làm việc trong một nhà trường tự do.
Nhà trường tự do là nơi có những đứa trẻ tự do và những người thầy tự do.
Không có nhiều những trường học như thế trên thế giới, nhưng dù sao vẫn có, thế nghĩa là lý tưởng này đã thành hiện thực. Cái quan trọng ở nhà trường tự do không phải là để cho trẻ muốn làm gì thì làm, thoát khỏi kỷ luật, mà là tinh thần tự do học tập, sự tự lập, sự kính trọng người thầy. Trên thế giới có nhiều những ngôi trường rất tinh tuyển với những nề nếp truyền thống đã đào tạo nên những con người giá trị nhất. Bởi vì ở đó những con người tự do, tài năng, những người thầy trung thực miệt mài với công việc của mình – và vì ở đó tinh thần công tâm được đề cao. Nhưng trong những ngôi trường uy tín đó không phải tất cả mọi đứa trẻ đều lớn lên thành người tự do. Ở những trẻ yếu đuối tài năng tự do bị bóp nghẹt, nhà trường đã bẻ gãy chúng.
Trường học tự do thực sự là nơi bọn trẻ đến trường với niềm vui. Chính ở ngôi trường như thế bọn trẻ mới tìm thấy ý nghĩa cuộc sống. Chúng học được cách suy nghĩ tự do, cư xử tự do, sống tự do và biết quý tự do – của mình và của mỗi người.

*
Con đường giáo dục những người tự do

Tự do vừa là mục đích vừa là con đường.
Đối với người thầy điều quan trọng là bước lên con đường này và đi theo nó, không nghiêng ngả. Con đường đến tự do rất khó nhọc, không tránh khỏi vấp ngã, nhưng ta hãy cứ bám theo mục đích.
Câu hỏi đầu tiên của người giáo dục con người tự do là: liệu ta có áp chế bọn trẻ không? Nếu ta áp chế chúng một việc gì đấy thì là vì cái gì? Ta nghĩ là vì lợi ích của chúng, nhưng thế liệu ta có giết chết tài năng tự do của chúng không? Trước mặt ta là lớp học, ta cần duy trì một trật tự nhất định để giảng dạy, nhưng thế liệu ta có bẻ gãy đứa trẻ không, khi cứ cố bắt nó phụ thuộc vào kỷ luật chung?
Có thể không phải người thầy nào cũng tìm được câu trả lời cho từng câu hỏi, nhưng quan trọng là tất cả các câu hỏi phải được đặt ra cho mình.
Tự do sẽ chết nơi nỗi sợ xuất hiện. Con đường giáo dục những con người tự do khởi đi khi tránh thoát được mọi nỗi sợ hãi. Thầy không sợ trò, trò không sợ thầy – khi đó tự do sẽ tự đến trong lớp học.
Tự do thoát khỏi nỗi sợ là bước đi đầu tiên trên con đường đến tự do trong nhà trường.
Chỉ cần nói thêm rằng con người tự do bao giờ cũng đẹp đẽ. Giáo dục những con người kiêu hãnh, đẹp đẽ về tinh thần – há đấy chẳng phải là mơ ước của người thầy sao?

...................

Bản dịch có tên là Tuyên ngôn con người tự do. Đầu đề này do VHNA đặt lại.

.....................................

(Ngân Xuyên dịch từ nguyên bản tiếng Nga)

Ảnh: Simon Soloveychik (1930 - 1996)
Nhà giáo dục và nhà triết học xã hội Nga

Nguồn: http://vanhoanghean.com.vn/van-hoa-va-doi-song27/van-hoa-hoc-duong40/con-duong-giao-duc-nhung-nguoi-tu-do