SVVN - “Học xong đại học, mình muốn trở thành giáo viên dạy Ngữ văn cho học sinh khiếm thị", đó là ước mơ của cô gái khiếm thị Danh Thị Bích Vân (năm thứ ba, khoa Văn học, trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG TP. HCM).

Từ tình yêu Ngữ văn

Với Bích Vân việc thực hiện ước mơ là cả một quá trình kiên cường mà cô không cho phép mình bỏ cuộc. Từ nhỏ, Vân đã vĩnh viễn mất đi ánh sáng do một tai nạn lúc mới chào đời. Khi ấy, Vân và em gái sinh đôi của mình sinh non nên khá yếu. Vân nằm trong lồng kính cùng với việc chiếu đèn liên tục trong vòng nửa tháng khiến đôi mắt cô bị hư hoàn toàn. Vân đã từng được làm một cuộc phẫu thuật khi mới hơn ba tháng tuổi với hy vọng mong manh là nhìn thấy cuộc đời. Nào ngờ cuộc phẫu thuật thất bại, các bác sĩ phải dừng lại để cứu lấy mạng sống cho Vân. Còn em gái Vân may mắn được hoàn toàn bình thường.

Đối với những người khiếm thị, việc học hành là một điều gì đó vô cùng xa vời. Vân nhớ lại những ngày tủi cực khi biết rằng mình vĩnh viễn không bao giờ được nhìn thấy ánh sáng như mọi người: “Từ nhỏ, những người thân trong gia đình đã không ủng hộ việc học của mình”.

Tinh thần lạc quan và tình yêu Văn học luôn có ở Bích Vân.

Bích Vân cũng đã từng trải qua những năm tháng tuổi thơ đầy gian nan trên hành trình theo đuổi con chữ. Xa gia đình lên TP. HCM lúc 5 tuổi, Vân sống với tình yêu thương và sự dạy dỗ của các cô, các mẹ ở mái ấm Nhật Hồng dành cho trẻ khiếm thị thuộc giáo xứ Thị Nghè ở quận Bình Thạnh, TP. HCM. Ở đây, Vân được dạy chữ nổi, dạy cách tự chăm sóc bản thân, sinh hoạt như những trẻ bình thường. Vân có thể tự tắm gội, giặt đồ và rửa chén khi lên 7 tuổi. Để tiếp tục theo đuổi ước mơ, lên THPT, Vân theo học ở Trung tâm Giáo dục Thường xuyên quận Bình Thạnh và rồi trở thành sinh viên khoa Văn học, trường ĐH KHXH&NV (ĐHQG TP. HCM) như bây giờ.

Thời học tại Trung tâm Giáo dục Thường xuyên quận Bình Thạnh, Vân cũng từng được cô giáo chủ nhiệm đề xuất chọn đi thi học sinh giỏi môn Văn. Nhận lời đề nghị đó Vân đã rất ngạc nhiên nhưng cũng đầy phấn khởi vì từ trước tới giờ chưa có tiền lệ chọn những học sinh khiếm thị đi thi học sinh giỏi như Vân. Tuy nhiên, lần đó Vân không thể tham dự kỳ thi vì hội đồng thi không thể bố trí phòng riêng và bộ phận cán bộ coi thi riêng để hỗ trợ cho Vân. “Sau lần đó mình như được tiếp thêm sức mạnh. Chính cô giáo chủ nhiệm là người truyền cảm hứng cho mình học Văn để sau này có một nghề nghiệp ổn định trong tương lai”, Vân nhớ lại.

Hành trình đến trường mỗi ngày của Vân.

Hành trình đến giảng đường

Suốt 3 năm trên giảng đường, Vân gặp không ít những khó khăn. Năm đầu tiên Vân ở mái ấm Nhật Hồng - Bình Thạnh. Ngày ngày, Vân đi xe buýt di chuyển hơn 40 km để học tại trường ĐH KHXH&NV cơ sở Linh Trung - Thủ Đức. Tuy quãng đường xa là thế nhưng Vân vẫn lên lớp chăm chỉ gần như không nghỉ buổi nào trừ những ngày đau bệnh. Thương Vân sức khỏe yếu, các mẹ ở mái ấm Nhật Hồng định xin chuyển cho Vân chỗ ở đến một trung tâm bảo trợ gần trường Vân học. Tuy nhiên, Vân muốn tự mình thu xếp việc học và cuộc sống khi bản thân mình còn có thể. Nghe bạn bè chia sẻ, Vân đã làm đơn xin vào KTX Cỏ May (trường ĐH Nông Lâm TP. HCM). “Để được ở đây mình đã đến trình bày và bổ sung giấy tờ nhiều lần. Cũng may BQL ký túc xá Cỏ May ưu ái đã hỗ trợ mình có chỗ ở miễn phí và còn có thêm chi phí ăn uống hằng ngày. Nhờ vậy mà mình cũng giảm bớt được phần nào gánh nặng chi phí ăn học”.

Vân hiện tại đang ở KTX Cỏ May (trường ĐH Nông Lâm TP. HCM) và được hỗ trợ ăn ở miễn phí.

Ở KTX Cỏ May, mỗi ngày Vân đi xe bus đến trường mất khoảng 15 phút. Đối với người bình thường thì không là vấn đề nhưng với Vân việc di chuyển qua đường quốc lộ đông xe đi lại thì là vấn đề trở ngại không nhỏ: “Đôi lúc, cũng sợ xe lớn ngoài đường và những lúc trời mưa cũng sợ đường bị ngập nhưng mình luôn tự động viên phải cố gắng hơn. Cũng may, mình ở chung phòng với 7 bạn cùng trường nên các bạn đã hỗ trợ dẫn mình đi học. Những bữa kẹt quá không có ai đi cùng thì mình tự đi một mình. Đi nhiều rồi cũng thành quen. Lúc muộn quá hoặc có công việc gấp quá thì mình đặt Grap đi”, Vân tâm sự.

Vân cũng luôn duy trì thành tích học tập đáng ngưỡng mộ. Điểm trung bình thường trên 7,5. “Đặc thù học Văn tụi mình điểm sẽ không cao. Năm nay KTX Cỏ May xét học bổng phải từ 8,0 trở lên. Mình mới được 7,9 nên cũng khá lo lắng. Nhưng bản thân sẽ cố gắng hết sức”.

Ngoài thời gian trên giảng đường và ở KTX, Vân dành nhiều thời gian đến thư viện. Niềm vui đến với Vân khi thư viện trường chính thức khai trương phòng đọc chức năng dành cho sinh viên khiếm thị.

Với điểm học tập trung bình cao, Vân cũng nhận được một số học bổng của các công ty về trường trao tặng. “Cũng nhờ học bổng nhận được từ các công ty trao tặng mà mình có tiền đóng học phí. Chi phí mẹ cho thì mình để dành sinh hoạt và dùng để mua tài liệu học tập”, Vân cho biết.

Lấy khó khăn làm động lực
Hoàn cảnh gia đình hiện tại của Vân còn nhiều khó khăn. Mẹ Vân phụ bán hàng. Ba Vân làm y tá. Ba mẹ Vân cũng không còn sống cùng nhau. Vân tâm sự: “Từ nhỏ mình đã sống gần gũi hơn với mẹ hơn nên cảm thông với vất vả của mẹ. Tuy phần lớn thời gian của mình sống ở mái ấm Nhật Hồng (TP. HCM) nhưng lòng mình luôn hướng về mẹ. Mẹ đã vất vả lo cho hai chị em mình ăn học. Và với mình, mỗi lần được về nhà thăm mẹ là bản thân mình như được tiếp thêm sức mạnh sẵn sàng cho chặng đường nhiều khó khăn phía trước”.

Vân cũng gặp không ít khó khăn trong việc học. Vân phải tự mò mẫmchuyển tài liệu sang chữ nổi hoặc chuyển qua dạng audio để nghe. “Trước khi bước vào giảng đường đại học mình không lường hết những khó khăn mà mình sẽ gặp phải trong việc học. Học Văn phải đọc nhiều nên việc chuyển sang tài liệu qua dạng chữ nổi cũng là cả vấn đề. Tuy có phần mềm hỗ trợ việc chuyển đổi nhưng tùy thuộc vào từng loại sách mà tỉ lệ sai số khi chuyển sẽ khác nhau. Cũng may mình luôn tìm thấy sự hứng thú trong việc học nên mình lại tìm cách khắc phục vượt qua những khó khăn. Bên cạnh đó, việc nhận được sự giúp đỡ nhiệt tình của các bạn trên lớp, trong Khoa và cả sự truyền cảm hứng của các thầy cô đã là động lực to lớn đối với mình”, Vân bộc bạch.

Vân luôn nhận được sự giúp đỡ của thầy cô, bạn bè trong trường.

Vân cũng có khả năng đọc bằng tay trái. Nhờ vậy mà tốc độ ghi nhớ của Vân cũng nhanh hơn. “Thông thường những người khiếm thị đa phần đọc bằng tay phải. Cũng may từ nhỏ mình tập bằng hai tay nên giờ cũng thuận tiện hơn. Trên lớp mình vừa phải ghi tốc ký vừa phải ghi âm lại các bài giảng của thầy cô để chỗ nào ghi không kịp còn có thể nghe lại”, Vân cho biết.

Trong gần ba năm học, Vân cũng nhiều lần tìm kiếm các công việc làm thêm liên quan đến chuyên ngành học của mình. Ở các vòng phỏng vấn qua điện thoại cô đều đáp ứng được hết những yêu cầu nhưng khi Vân cho biết mình bị khiếm thị thì những chỗ tuyển dụng đều từ chối nhận. “Lúc đó thì cũng hơi buồn nhưng rồi bản thân mình lại tự lên dây cót tinh thần chắc là cơ hội phù hợp chắc chưa đến. Với mình mục tiêu lớn nhất là trở thành giáo viên dạy Ngữ văn cho học sinh khiếm thị”, Vân lạc quan chia sẻ.

“Mình vẫn luôn lấy hình ảnh thầy giáo Nguyễn Ngọc Ký để cố gắng. Mình mong ước, sau này ở Kiên Giang quê mình có trường chuyên biệt cho học sinh khiếm thị để mình có thể về và góp công sức dạy môn Ngữ văn cho các em học sinh có hoàn cảnh giống mình”, Bích Vân chia sẻ.

Hà Chi

Nguồn: Sinh viên Việt Nam, ngày 11.11.2020.

Kể từ những ngày đầu xảy ra trường hợp khẩn cấp về y tế, việc giảng dạy trong các trường đại học Ý đã phải tự đổi mới để đối phó với một tình huống bất ngờ và đột ngột. Vào đầu tháng 3 năm 2020, đã có nhiều nghị định của Chính phủ nhằm ngăn chặn sự lây lan của Covid-19 và các biện pháp đầu tiên là ngừng giảng dạy, ngừng tổ chức các kỳ thi hay các buổi lễ tốt nghiệp đông người ở tất cả các trường đại học trên nước Ý. Ngoại trừ một số trường như Bách khoa (Politecnico di Milano), nhờ trang bị và chuẩn bị tốt về công nghệ, nên trong thời gian lockdown vào mùa xuân năm 2020, các giáo sư và sinh viên là những người đầu tiên thực hiện các khóa học theo phương thức đào tạo từ xa (DaD); còn lại nhìn chung, tình trạng khẩn cấp đã làm nổi rõ vấn đề phải đào tạo giảng viên, những người thường không rành về các nền tảng công nghệ hay chưa được cập nhật phương pháp giảng dạy DaD. Từ đầu những năm 2000, ở Ý, e-learning chỉ được sử dụng trong các trường đại học viễn thông hoặc bách khoa, trong khi cách học này đã phát triển ở các nước khác, đặc biệt là trong khối Anglo-Saxon.

Trường Politecnico ở Milano

Theo Kế hoạch Quốc gia về Kỹ thuật số, đổi mới giáo dục không thể thực hiện nếu không có một kế hoạch tổng thể về phát triển kỹ thuật số, đào tạo giảng viên và phát triển cơ sở hạ tầng công nghệ của trường đại học. Tiềm năng của DaD nên được phát triển và ứng dụng không chỉ trong trường hợp khẩn cấp để giúp giảng viên làm quen với phương pháp xen kẽ giữa tự học thông qua e-learning và giảng dạy trực diện tập trung hướng về nghiên cứu chuyên sâu. Để tiến đến mục đích này, Politecnico di Milano đã phát triển chương trình DOL (Diploma On Line- cấp bằng trực tuyến) dành riêng cho việc đào tạo các giảng viên có kinh nghiệm sử dụng công nghệ trong giảng dạy.

Hiện nay, các đại học Ý có rất nhiều việc cần làm:

- Bắt đầu tạo ra các nền tảng học tập điện tử, bao gồm cả các nền tảng công cộng.

- Phát triển mạng kỹ thuật số để chia sẻ các ứng dụng đã được các trường đại học thực nghiệm hoặc theo các hướng dẫn của Bộ Đại học và Nghiên cứu.

- Khuyến khích các trường đại học truyền thống áp dụng các nền tảng DaD thế hệ mới nhất.

- Hỗ trợ những người chưa có các thiết bị điện tử được mua giảm giá để có thể kết nối.

- Xác định trên toàn lãnh thổ quốc gia các khu vực dành cho sinh viên học tập ở xa (thư viện,...) để khắc phục tình trạng thiếu không gian phù hợp để theo dõi bài học mà vẫn đảm bảo tính an toàn xã hội.

Giải pháp mà Politecnico di Milano đưa ra chưa từng có tiền lệ: tăng cường cơ sở hạ tầng về công nghệ thông tin, khám phá các giải pháp công nghệ và phương pháp giảng dạy mới, cho phép thực hiện các hoạt động giảng dạy và đánh giá đều đặn ngay trong những tháng đầu tiên của tình trạng khẩn cấp. Tất cả các trường đại học sau đó đã có thể chia sẻ kinh nghiệm giảng dạy đồng bộ và không đồng bộ trong thời gian khẩn cấp, tổ chức các phương thức hoạt động giảng dạy hỗn hợp, tính đến nhu cầu đào tạo của các khóa học và tuân thủ các quy tắc y tế. Trên trang web của trường đại học, mọi người đều thấy thông tin về cách thực hiện các hoạt động có sự hiện diện và những hoạt động từ xa. Sinh viên quốc tế được khuyến khích tận dụng chương trình đào tạo Từ xa.

Các bài học trực tuyến chủ yếu được tổ chức đồng bộ, theo phương pháp thiết kế để khuyến khích sự tham gia tối đa của sinh viên. Các hoạt động trực tiếp - bài giảng, bài tập chuyên sâu, bài tập - được chia thành nhiều đợt hoặc thực hiện ở chế độ web conference, bảo đảm quyền truy cập từ xa vào tài liệu giảng dạy. Để tham gia các hoạt động trực diện (nếu có thể) và học trong thư viện, sinh viên bắt buộc phải đặt chỗ trước. Vì virus chưa ngừng lan truyền, năm học mới bắt đầu vào mùa thu cần phải áp dụng các biện pháp ngăn chặn lây lan. Tuy nhiên, không giống như mùa xuân năm ngoái, việc đóng cửa toàn bộ đã không cần thiết: có nhiều trường chọn phương pháp giảng dạy hỗn hợp nhưng cũng có trường chọn phương thức duy nhất là dạy từ ​​xa.

Sau khi được áp dụng rộng rãi trong nhiều tháng, theo kế hoạch tổ chức và giáo huấn cho giáo viên và học sinh, thật khó tưởng tượng là có thể trở lại giảng dạy trực diện vì chưa biết tình trạng khẩn cấp về y tế sẽ kéo dài bao lâu. Vì lý do này, các trường Đại học đã tự cấu trúc theo cách phù hợp để đảm bảo việc sử dụng các bài học theo phương thức kép, cả trực tuyến và trực tiếp, sử dụng các nền tảng hội nghị truyền hình và phần mềm eLearning để tạo các bài giảng. Ngoài các trường hợp khẩn cấp, phương pháp DaD sẽ rất hữu ích cho sinh viên - công nhân hoặc tiếp cận những sinh viên ở xa gặp khó khăn trong việc đến các trường. Do đó, cả giáo viên và học sinh có thể dùng những phương pháp dạy từ xa như một công cụ để biến tình huống khẩn cấp thành cơ hội cho tương lai.

Milano 3-2021

Elena Pucillo Truong

(Trương Văn Dân dịch từ bài viết Lo sviluppo della Didattica a Distanza (DaD) per il futuro)

Nghề giáo luôn đòi hỏi sự khiêm tốn. Người dạy cũng đi học suốt đời.

Vừa qua, dư luận xã hội bàn nhiều về bức tâm thư của tân Bộ trưởng Bộ GD&ĐT gửi các nhà giáo toàn quốc. Bức thư đã thể hiện những mong muốn và khát vọng, tâm huyết với nghề giáo, với nhà giáo, trong đó đáng lưu ý là ông nhận định, người thầy có vai trò quan trọng trong việc củng cố, giữ gìn vị thế của người thầy và sự tôn nghiêm của nghề giáo. Nhưng có lẽ mong mỏi chính đáng ấy cũng chỉ là mong mỏi, ít nhất là trong giai đoạn hiện nay; người thầy, dù nỗ lực đến đâu, thì cũng chỉ là một thành tố chịu sự chi phối của nhiều yếu tố, vì suy cho cùng, xã hội thế nào thì người thầy thế ấy.

TTO - Nhà giáo Mai Cao Chương - trưởng khoa ngữ văn đầu tiên của Trường ĐH Tổng hợp TP.HCM - vừa qua đời lúc 3h30 ngày 6-11, hưởng thọ 90 tuổi. Tuổi Trẻ giới thiệu bài của một học trò viết về thầy giáo của mình.

Nhà giáo Mai Cao Chương (thứ ba từ trái qua) trong dịp sinh nhật 80 tuổi - Ảnh: Tác giả cung cấp

Nghĩ về khoa ngữ văn ĐH Tổng hợp TP.HCM những ngày đầu khó khăn, vất vả mà sôi nổi, lãng mạn sau năm 1975; nhớ về những bài giảng văn học, Phật học thời Lý Trần, thơ văn Nguyễn Trãi uyên thâm và sinh động; nhớ về một người thầy mẫu mực, nhân từ và tận tụy, những sinh viên xuất thân từ khoa ngữ văn lại nhớ đến thầy Mai Cao Chương - phó giáo sư, nhà giáo ưu tú, trưởng khoa ngữ văn đầu tiên của mình.

Đề xuất hệ đại học mở rộng

Thầy Mai Cao Chương sinh năm 1930 tại làng Trường Định, xã Bình Hòa, huyện Tây Sơn, tỉnh Bình Định trong một gia đình nhà nho giàu truyền thống văn chương và yêu nước.

Từ nhỏ thầy đã được học chữ Hán bên cạnh việc học tiếng Pháp trong nhà trường. Vốn Hán học từ thuở nhỏ cộng với thời gian học Trung văn ở ĐH đã giúp thầy có một vốn liếng vững chắc để đi vào con đường nghiên cứu văn học cổ điển Việt Nam.

Cách mạng Tháng Tám thành công lúc thầy Mai Cao Chương tròn 15 tuổi và vừa thi đậu bằng tiểu học. 17 tuổi thầy tham gia cách mạng và năm 20 tuổi được kết nạp vào Đảng ngay từ những ngày ấy, đến năm nay thầy đã được 70 năm tuổi Đảng.

Kháng chiến chống Pháp kết thúc, năm 1955 thầy tập kết ra Bắc. Năm 1962, thầy vào học Trường ĐH Tổng hợp Hà Nội, học phân ban văn học Trung Quốc của khoa ngữ văn và được giữ lại làm cán bộ giảng dạy của tổ cổ - cận - dân (cổ, cận đại, dân gian).

Sau ngày thống nhất đất nước năm 1975, thầy Mai Cao Chương được phân công vào ĐH Văn khoa Sài Gòn và tham gia tổ bộ môn Hán Nôm, sau đó làm tổ trưởng tổ bộ môn ngữ văn Việt Nam. Từ năm 1978 đến 1990 thầy làm chủ nhiệm khoa ngữ văn ĐH Tổng hợp TP.HCM.

Với tư cách là nhà quản lý, thầy đã làm trưởng khoa ngữ văn đầu tiên của Trường ĐH Tổng hợp TP.HCM đồng thời cũng là trưởng khoa với nhiệm kỳ dài nhất: 12 năm.

Trong thời gian làm trưởng khoa, thầy đã góp phần tạo ra học phong - phong cách học thuật của khoa - một học phong thiên về học vấn căn bản và liên ngành để dễ thích ứng với nhiều công việc, một học phong thiên về nghiên cứu và sáng tạo.

Thầy cũng có những sáng kiến đổi mới quản lý, trong đó đáng chú ý nhất là việc đề xuất một loại hình đào tạo mới mẻ: hệ ĐH mở rộng.

Từ đó đã dẫn tới chủ trương xây dựng loại hình ĐH mở (opening university) ở nước ta. Thầy chú ý xây dựng lực lượng kế thừa: mạnh dạn giữ lại nhiều sinh viên xuất sắc cho khoa và bồi dưỡng cho họ cả về chính trị lẫn chuyên môn cũng như khuyến khích, nâng đỡ họ trong giảng dạy và nghiên cứu khoa học.

Nhiều người trong số đó nay đã có những học vị cao và là những cán bộ chủ chốt của trường, của khoa.

"Hối nhân bất quyện" 

Phó giáo sư Mai Cao Chương là nhà giáo rất tận tụy với nghề: ngay cả sau khi về hưu thầy vẫn tiếp tục đứng lớp, hướng dẫn học viên cao học, nghiên cứu sinh... đến khi không còn đủ sức nữa mới thôi - thật đúng như tinh thần người xưa nói: "Hối nhân bất quyện" - Dạy người không mỏi.

Nhiều thế hệ giảng viên và sinh viên còn nhớ mãi hình ảnh và tính cách của thầy: giản dị nhưng nghiêm túc; nguyên tắc, quyết đoán nhưng cũng rất nhân hậu, độ lượng.

Dịp Tết âm lịch năm 2020 vừa rồi, tôi đã đưa thầy Trần Chút - nhà ngôn ngữ học, phó trưởng khoa ngữ văn - đến gặp thầy Mai Cao Chương. Hai thầy "tề danh" - cùng nổi tiếng là trưởng - phó khoa ngữ văn giai đoạn đầu tiên.

Cùng ở thành phố, cùng thân thiết với nhau nhưng tuổi già, bệnh tật nên hai thầy nhiều năm không gặp nhau. Khi thầy Chút và tôi đến, thầy Chương đã yếu, không xuống lầu tiếp khách được. Thầy ở trong phòng, trên bàn vẫn có mấy quyển sách triết Đông bằng Hán văn và một quyển Kiều.

Cô Phụng, phu nhân của thầy, nói hằng ngày ông vẫn đọc sách, ngâm thơ Đường và rung đùi đọc Truyện Kiều, cười sảng khoái với sách. Thầy Chương, thầy Chút trò chuyện vui vẻ, nhớ ra bao nhiêu chuyện mà ngày thường các thầy tưởng đã quên.

Trong các câu chuyện, hai thầy nói nhiều nhất về các học trò: người này hồi xưa giỏi làm sao, người nọ ra trường thành đạt, người kia bất hạnh, người nọ người kia đã "đi" trước thầy.

Hơn tháng trước - đầu tháng 10, thầy Trần Chút đã ra đi mãi mãi. Tôi thấy mình đã may mắn đưa ra cuộc gặp gỡ này. Không ngờ bây giờ, một tháng sau, thầy Mai Cao Chương cũng ra đi. Hai thầy "tề danh" về khoa ngữ văn gần như cùng lúc, xây dựng một khoa vẻ vang, bây giờ người trước người sau, cùng nhau về thế giới bên kia.

Khoa ngữ văn mà thầy xây dựng là khoa lớn, thuộc vào những khoa có lịch sử lâu đời, có truyền thống vẻ vang nhất của ĐH Tổng hợp TP.HCM, nay là Trường ĐH Khoa học xã hội và nhân văn, ĐH Quốc gia TP.HCM.

Từ khoa ngữ văn, ngữ văn và báo chí tách một phần ra thành các khoa Việt Nam học, văn hóa học, ngữ văn Trung Quốc, báo chí - truyền thông, ngôn ngữ.

Và từ các khoa này đã có hàng nghìn sinh viên trưởng thành trở thành các cán bộ lãnh đạo, các nhà khoa học, nhà văn, nhà báo, giáo viên, doanh nghiệp, chuyên viên và những người làm ở nhiều ngành nghề khác giúp ích cho gia đình, xã hội.

Vĩnh biệt thầy, một nhà khoa học uyên thâm mà khiêm tốn, một nhà giáo giản dị, nhân từ. Thầy như người cha của bao thế hệ học trò. Hình ảnh thầy còn in trên từng trang sách, còn sống mãi trong nhiều thế hệ học trò chúng em.

Đoàn Lê Giang

Người bạn cũng là thầy giáo khoe, trường anh mới áp dụng nhiều công nghệ. Tôi nhắc anh tránh lẫn lộn việc dùng công nghệ với việc dạy những thứ học sinh cần.

"Trường anh dùng công nghệ để cải cách việc dạy hay chỉ dùng máy tính thay thế cho bảng và giấy, bút?", tôi viết lại cho anh ấy. Thầy giáo lại viết cho tôi: "Tại sao ta phải thay đổi cách dạy khi học sinh thấy vẫn tốt?". Tôi đáp rằng, là thầy giáo, bạn phải lựa chọn cách bạn dạy, phương pháp nào bạn dùng và cái gì tốt nhất cho học sinh.

Dù học sinh biết cách dùng laptop, lên các khóa học online đều đặn, nhưng nếu tư duy họ không thay đổi, họ sẽ không có khả năng cạnh tranh trong thế giới này. Công nghệ chỉ là công cụ hỗ trợ giáo dục, không thể thay thế cho bản chất việc dạy và học.

Sinh viên năm thứ nhất thường phàn nàn rằng tôi cho quá nhiều bài đọc. Tôi từ lâu dùng phương pháp học chủ động trong môn của mình. Điều đó có nghĩa học sinh phải đọc nhiều tài liệu, sách trước khi vào môn học hay mỗi buổi đến trường. Để chắc họ đã đọc những thứ tôi giao, tôi kiểm tra bằng câu hỏi ngắn trước mỗi bài giảng.

Các sinh viên lại phàn nàn rằng đọc không phải việc học, tôi hỏi, "các em học thế nào?" - "bằng việc nghe các bài giảng", nhiều người nói. Tôi cho một bài giảng ngắn, hỏi họ các câu hỏi. Phần lớn không thể trả lời được vào cốt lõi vấn đề, họ hoang mang và bối rối.

Chỉ thế, tôi mới giải thích về khái niệm học. Nếu chỉ nghe, các em sẽ quên 80% tài liệu trong vài giờ đầu. Nếu đọc và nghe, các em sẽ quên 60%. Nhưng nếu đọc, nghe và thảo luận, trả lời câu hỏi của người khác và giải thích lại cho bạn khác về chủ đề đó, các em chỉ quên 20% tài liệu.

Tại sao? Điều các em nghe từ bài giảng của thầy là tri thức của thầy, không phải của trò. Điều các em đọc và nghe chỉ là thông tin mang máng trong đầu vì nó chưa được tổ chức lại. Chỉ khi em nghĩ về nó, tổ chức nó để bàn luận, giải thích và đưa ra quan điểm của riêng mình, nó được tiêu hóa và trở thành tri thức của chính em. Và học sinh sẽ không bao giờ quên cái đã là của mình.

Chỉ khi học trò được đưa ra khỏi môi trường đọc bài giảng truyền thống - nơi thầy cô chỉ "truyền thụ tri thức" sang môi trường học chủ động - nơi học sinh "phát triển tri thức riêng", đó là cách "việc học thật" xảy ra.

Tôi bao giờ cũng khuyến khích học sinh chia các nhóm học tập nhỏ trong một lớp, không quá năm người.

Từng thành viên phải đọc tài liệu trước khi nhóm học chung. Các nhóm phải đặt lịch học và bám theo. Mỗi buổi học nhóm lâu hơn một giờ sẽ kém hiệu quả và thường dễ bị sao lãng bởi tán gẫu.

Từng nhóm phải có chương trình cho cuộc gặp, quyết định cái gì sẽ được học ở phiên gặp và các thành viên buộc phải chuẩn bị. Bất kỳ thành viên nào không chuẩn bị bài và không tham gia sẽ bị yêu cầu rời khỏi nhóm.

Các thành viên phải có khả năng hỏi lẫn nhau các câu hỏi và giải thích mọi thứ cho nhau. Chỉ học với bạn bè thì học sinh mới có thể chia sẻ tài liệu và trao đổi thông tin. Đó là cách để có được việc học sâu.

Cải cách giáo dục nghĩa là khuyến khích học sinh chịu trách nhiệm nhiều hơn với việc học của họ.

Ngày nay, học sinh rất dễ bị sao lãng. Họ không thể ngồi yên trong lớp nghe bài giảng dài, lại càng không thể tập trung học online trước màn hình mà không kiểm tin nhắn, e-mails và các phương tiện xã hội khác. Nếu chúng ta muốn khuyến khích họ học, cần giữ cho họ bận rộn tích cực, khiến họ chủ động nỗ lực thay vì ép buộc họ ngồi và nghe cái gì đó mà họ không quan tâm.

Việc nghe và đọc bài giảng truyền thống không cho phép học sinh phát triển thành người có tư duy phê phán. Chỉ việc học chủ động khuyến khích tư duy độc lập và phát triển "tâm thế tăng trưởng." Chẳng hạn trong toán học, có nhiều cách giải một bài toán và bao giờ cũng có phương án khác cho một lời giải. Không có khả năng nghĩ rộng, học sinh không thể đi xa hơn trong tư duy.

Đó là lý do laptop và học online không thể biến chất lượng dạy của các trường tốt hơn nếu nhà trường không có ý định thay đổi dù họ đang háo hức dùng công nghệ để dạy nhiều học sinh hơn. Cách dạy vẫn như cũ, thời gian "lên lớp" có thể không hiệu quả hơn mà còn kém đi bởi kết nối online rất lỏng lẻo.

Học sinh hôm nay thiếu "cách học" chứ không thiếu "điều để học". Điều được dạy hôm nay có thể lỗi thời ngày mai, nhưng cách tiếp cận và hấp thu tri thức tốt có tác dụng trong hàng trăm năm tới.

Đây là cách tôi đã dùng rất thành công trong nhiều năm ở Carnegie Mellon, Mỹ và ở các đại học hàng đầu khác. Phần lớn sinh viên đều nói với tôi rằng lúc ban đầu, họ không thích nó vì họ đã quen thụ động. Nhưng qua thời gian, họ đều học tốt và hành tốt.

Học nhóm là cách tốt nhất để học tập, nó cũng áp dụng dễ dàng với học online trong mùa dịch. Học sinh của tôi thường nói rằng việc học cùng nhóm vài người bạn tốt hơn học một mình rất nhiều. Học nhóm rất phổ biến tại hầu hết trường ở Mỹ nhưng lại không được khuyến khích ở các trường châu Á.

Điều đáng nói, sự thay đổi này đòi hỏi cả thầy cô giáo và học sinh phải làm việc nhiều hơn gấp nhiều lần cách cũ. Nhưng đó là cách duy nhất để cải tiến hệ thống giáo dục.

Chất lượng giáo dục được cải tổ nhanh nhất nếu mọi thầy cô được đào tạo lại theo phương pháp dạy mới này. Học sinh vì thế, cũng sẵn lòng điều chỉnh lại cách học. Bạn không thể cải tiến được giáo dục bằng việc bổ sung thêm các môn học, thay đổi tài liệu, sách giáo khoa liên tục nhưng vẫn giữ phương pháp dạy như cũ.

Để dạy học một cách khoa học, người làm giáo dục cần cách tiếp cận mới, viễn kiến mới và cách thức mới để động viên học trò. Đó là quá trình tiến hoá cho cả thầy và trò. Bối cảnh dịch bệnh hôm nay chính là cơ hội để cải tổ tư duy dạy và học.

John Vũ

(Nhà khoa học Máy tính)

Nguồn: VnExpress, ngày 07.5.2021.

Tin thầy Mai Cao Chương ra đi khi chúng tôi sắp sửa kỷ niệm 30 năm ngày trở thành sinh viên Khoa Ngữ văn Đại học Tổng hợp TP HCM khiến ai nấy đều bàng hoàng, thương tiếc.

Trong ký ức tôi, từ khi còn là sinh viên cho tới hôm nay, hình ảnh thầy không bao giờ thay đổi.

Thầy dạy chúng tôi môn Văn học Việt Nam cổ trung đại (từ thế kỷ X đến thế kỷ XVIII). Kiến thức thầy bao la, tính thầy thật hiền và giọng thầy thật ấm, từ tốn, nhất là đọc thơ. Chúng tôi nhớ mãi giọng thầy ngâm bài "Ô Y hạng" của Lưu Vũ Tích, lúc đó, mắt thầy mơ màng nhìn lên trần giảng đường và nhẹ giọng ngâm, không gian lớp học tự nhiên rất "trung đại" và rất cổ kính. Có một năm vào bệnh viện thăm thầy, khi hỏi thầy còn nhớ bài thơ này không, thầy cười sang sảng bảo sao không nhớ!

Ban chủ nhiệm Khoa Ngữ Văn và tác giả (bìa trái) đến thăm chúc Tết GS Mai Cao Chương năm 2017 (ảnh tác giả cung cấp)

Thầy dạy không "máu lửa", không lên bổng xuống trầm nhưng bài dạy của thầy rất hệ thống, rất chi tiết và thầy dạy rất tận tâm. Lớp sinh viên chúng tôi hồi ấy được học với những thầy thuộc hàng "cây đa cây đề": Lê Đình Kỵ, Hoàng Như Mai, Trần Thanh Đạm, Nguyễn Khuê, Hoàng Thiệu Khang, Nguyễn Đức Dân, Nguyễn Lộc… và tất nhiên cả thầy Mai Cao Chương. Ngày đó, có lẽ chúng tôi chưa ý thức về những "đặc ân" đó, nhưng bây giờ khi nói lại với sinh viên, tôi thường nuối tiếc bảo các bạn ấy rằng được học với các thầy là một sự "bảo chứng" chắc chắn về kiến thức, về nền tảng văn học mà tôi có được ngày hôm nay.

Khi trở thành giảng viên của Khoa Ngữ Văn, tiếp tục gắn bó với các thầy suốt thời gian qua, có lẽ tôi chưa từng thấy một người thầy nào hiền như thầy Mai Cao Chương. Thầy như một "ông Phật" của Khoa Ngữ văn. Thầy hiền từ giọng nói đều đều, từ dáng đi khoan thai, từ điệu cười tự nhiên sảng khoái, từ tính tình ôn nhu hòa ái, không bao giờ trách mắng ai, giận ai… Tôi được học cao học với thầy, hai lần hội đồng tiến sĩ của tôi đều có thầy tham gia, góp ý tận tình, giơ cao đánh khẽ.

Thầy sống một cuộc đời thanh bạch, giản dị. Kể cả lúc thầy vào bệnh viện, tôi cũng chưa bao giờ thấy thầy thiếu vắng nụ cười lạc quan.

Từ Đại học Tổng hợp Hà Nội vào Đại học Tổng hợp TP HCM (nay là Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn), thầy làm trưởng khoa từ năm 1978 đến năm 1990, có thể nói thầy là vị Trưởng Khoa lâu năm nhất của Khoa Ngữ văn. Chuyên môn của thầy là về văn học Việt Nam cổ trung đại. Ngày xưa, khi học đại học và sau này thi cao học, thi nghiên cứu sinh, cuốn sách "gối đầu giường" của tôi về văn học Việt Nam là cuốn "Văn học Việt Nam thế kỷ X đến nửa đầu thế kỷ XVIII" thầy viết chung với thầy Đinh Gia Khánh, thầy Bùi Duy Tân (NXB ĐH&THCN, 1978). Ngoài ra, thầy còn có một số đầu sách khác, trong đó có cuốn sách các cựu sinh viên in riêng tặng thầy.

Nhiều sinh viên được thầy hướng dẫn làm luận án thạc sĩ, tiến sĩ đã trở thành những học giả nổi tiếng.

Thương nhớ thầy, chúng tôi nhớ mãi tấm gương mà thầy để lại. Đó là làm một người thầy tốt, tận tâm, trong sạch, hết lòng vì học trò, một nhà nghiên cứu miệt mài, chăm chỉ, cần mẫn, nghiêm túc. Mong thầy yên nghỉ!

Giáo sư Mai Cao Chương sinh năm 1930 tại làng Trường Định, xã Bình Hòa, huyện Tây Sơn, tỉnh Bình Định, qua đời lúc 3 giờ 30 phút ngày 6-11, do tuổi cao, sức yếu. Linh cữu GS Mai Cao Chương quàn tại tư gia, số 28/22/2 Phan Tây Hồ, phường 7, quận Phú Nhuận, TP HCM. Lễ viếng từ 19 giờ ngày 6-11. Lễ di quan lúc 7 giờ ngày 8 -11. Hỏa táng tại Nghĩa trang Bình Hưng Hòa (TP HCM).

Trần Lê Hoa Tranh

Nguồn: Báo Người lao động, ngày 07.11.2020.

Đại dịch Covid buộc nhiều quốc gia phải đóng cửa trường học và kỳ vọng vào giải pháp thay thế là học trực tuyến. Nhưng thực tế cho thấy những bất bình đẳng giáo dục đã có từ trước vẫn tiếp tục được bộc lộ, thậm chí bị khoét sâu hơn. Và theo Ngân hàng Thế giới, đại dịch Covid đã tạo ra cuộc khủng hoảng với giáo dục tồi tệ nhất trong thế kỷ này. 

 Ảnh: Freepik.

Cách đây vừa tròn hai tháng rưỡi, tôi cùng các đồng nghiệp của mình còn được cùng thầy cười vui trong chuyến nghỉ hè ở Long Hải. Gần hai mươi năm, từ khi tôi được gặp thầy lần đầu tiên cho đến trước ngày thầy ra đi vĩnh viễn, lúc nào thầy cũng hiện ra với dáng vẻ thân thuộc, dường như không thay đổi theo thời gian: mái tóc bạc cắt ngắn trên vầng trán cao, khuôn mặt vuông, gầy guộc, dáng người dong dỏng cao trong bộ quần áo giản dị màu tối. Thầy nói chuyện chậm rãi, từng từ từng từ một với chất giọng Quảng Trị thanh thanh, lúc nào cũng lôi cuốn, ý vị, hóm hỉnh và sâu sắc. Thầy thuộc dạng người ít nói, nhưng khi nói ra điều gì thì người ta không dễ dàng quên ngay được. Cứ mỗi lần thấy miệng thầy tủm tỉm một nụ cười, bàn tay có những ngón thon dài và gầy guộc đưa ra, là chúng tôi lại xúm xít quanh thầy, chờ đợi một câu chuyện thú vị của người nghệ sĩ tài hoa.

Nhà giáo Trần Chút (giữa) trong dịp bộ môn Ngôn ngữ học tổ chức lễ hội "Ngày về" kỷ niệm 60 năm thành lập Trường ĐH Khoa học xã hội và Nhân văn (ĐH Quốc gia TP.HCM 1957 – 2017) và kỷ niệm 35 năm ngày Nhà giáo Việt Nam - Ảnh: HCMUSSH

Lứa chúng tôi không có duyên may được học thầy trên bục giảng, nhưng lại được thầy truyền thụ kiến thức, thái độ sống trong những lần gặp gỡ thầy. Tôi hay gọi đùa, em là học trò thời hưu trí của thầy. Mười mấy năm về hưu, năm nào thầy cũng đều đặn về Khoa vào dịp 20/11, tết Nguyên đán, hội thảo liên quan đến vấn đề ngôn ngữ học và dịp đi chơi hè. Mỗi lần thầy bước đến Khoa và đẩy cửa vào, tôi luôn có cảm giác đôi mắt thầy sáng lên một niềm vui nồng ấm, như một người trở về mái nhà thân quý của mình. Bao giờ thầy cũng nhìn chúng tôi bằng ánh mắt hiền từ, bao dung, chia sẻ với chúng tôi những kỷ niệm buồn vui của người cả đời gắn bó với nghề giáo. Ở bên thầy, chưa bao giờ tôi có cảm giác về khoảng cách thế hệ và thấy dường như, chuyện gì cũng có thể tâm tình được với thầy.

Nhờ thầy, chúng tôi có thể hình dung ra ngôi trường của mình vào thập niên 1980, khi chúng tôi còn chưa ra đời; biết được chuyện đời, chuyện nghề của các thầy cô thuộc thế hệ trước và trở nên gắn bó với nơi mình làm việc hơn. Tôi học được ở thầy tình yêu nghề, yêu đến tận tụy, đằm thắm, bền chặt. Tôi học được ở thầy niềm tin vào con người, niềm tin vào đồng nghiệp và học trò. Mỗi khi gặp khó khăn khiến mình nản chí, tôi lại nghĩ đến thầy, đến những tiền nhân đã trọn đời cống hiến cho mái trường này, và kéo tay mình đứng dậy để tự bước đi tiếp.

Cách đây mấy năm, nghe tin thầy mắc phải căn bệnh nan y, chúng tôi lo lắng, hốt hoảng đến thăm thầy. Nhưng khi gặp thầy, thì dường như chúng tôi lại trở thành những người được quan tâm, an ủi, vỗ về. Thầy gầy hơn trước, vẫn từ tốn, chậm rãi, cầm tay tôi rồi bảo thầy không sao đâu, thầy vẫn khỏe, em đừng lo. Thầy vẫn mỉm một nụ cười hiền lành, đôn hậu, như thể cuộc đời này không có một vết trầy xước nào. Trong những năm tháng chống chọi với căn bệnh quái ác, thầy vẫn đều đặn ủng hộ quỹ học bổng hỗ trợ sinh viên có hoàn cảnh khó khăn của khoa Văn. Mỗi lần nhận món quà gửi cho sinh viên từ thầy, chạm vào những ngón tay gầy nồng ấm, chúng tôi đều xúc động và biết ơn thầy.

Thầy chưa bao giờ là một người sôi nổi, chưa bao giờ nói lớn tiếng, nhưng thầy làm điều gì cũng quyết liệt, đến cùng, tin vào lẽ phải và sự chính trực của mình. Thầy yêu thương cũng quyết liệt, đến cùng. Và những gì thuộc về thầy, sẽ mãi mãi ở lại trong chúng tôi, dáng hình ấy, giọng nói ấy, nụ cười ấy, bàn tay xương xương thường đưa lên mỗi khi kể chuyện ấy.

Chúng tôi không hề biết mình đã có hai ngày hè quý giá cuối cùng, được đi cạnh thầy, khẽ chạm vào vạt áo thầy bay bay trong gió biển. Tôi không hề biết đó là lần cuối cùng, tôi được cầm lấy bàn tay gầy guộc, hỏi thầy ơi thầy khỏe không, nghe thầy cười thật hiền: “Ừ, thầy khỏe!”.

Tết năm sau, hè năm sau, Khoa chúng tôi vắng bóng một dáng hình quen thuộc, dong dỏng và hiền lành. Tôi ước gì mình cứ mãi được là đứa học trò nhỏ, ngồi cạnh thầy, nghe thầy kể chuyện cười giữa tiếng sóng biển Hà Tiên, như lần đầu tôi được gặp thầy trong chuyến đi dài cách đây mười sáu năm.

Giờ thầy đang đi chuyến đi dài nhất của cuộc đời mình. Tôi tin thầy luôn thanh thản, nhẹ nhàng như thầy vốn vẫn vậy. Và tôi tin, bóng dáng thầy sẽ luôn ở cùng ngôi trường của chúng tôi, hơi thở thầy vẫn ấm nồng trong chúng tôi, để chúng tôi bước tiếp con đường đời bằng niềm tin, tình yêu như người thầy đáng kính của mình.

Hồ Khánh Vân (Giảng viên Khoa Văn học, ĐH Khoa học Xã hội và Nhân văn tp.HCM)

Nguồn: https://tuoitre.vn/thay-tran-chut-mot-hoi-tho-am-bat-tan-20201002141510505.htm

Trong bối cảnh đại dịch Covid-19, năm 2021 và những năm tới đây, giáo dục toàn cầu phải đối mặt với những hệ quả và thách thức nào? Các hệ thống giáo dục quốc gia sẽ phải chuẩn bị những chính sách và biện pháp ra sao?

Theo Nhà giáo Ưu tú Trần Chút, thông minh tài trí cách mấy mà không có nỗ lực sẽ bị thời gian đào thải. Sự nghiệp của đời người chủ yếu do nỗ lực phấn đấu mà thành

Làng Đại học Thủ Đức được định danh từ những năm 60 của thế kỷ trước. Làng đại học ngày ấy nay đã vươn vai trở thành đô thị tri thức - hạt nhân của thành phố mới Thủ Đức.

Nguồn: Sài Gòn giải phóng, ngày 15.02.2021.

Nhà giáo ưu tú Trần Chút - Phó Trưởng Khoa Ngữ văn đầu tiên của Trường ĐH Tổng hợp TP.HCM - vừa qua đời tối 1-10 sau thời gian bệnh nặng, hưởng thọ 83 tuổi.

Nhà giáo ưu tú Trần Chút - Ảnh: H.T.

Nghe tin ông mất, nhiều thế hệ sinh viên đã bày tỏ sự tiếc nhớ trên Facebook của mình. Một sinh viên của ông Chút, hiện là giảng viên khoa văn học Trường ĐH Khoa học xã hội và nhân văn (ĐH Quốc gia TP.HCM) viết trên Facebook:

"Thầy là một trong những người thầy đáng kính, đáng mến, đáng trọng của khoa văn. Từ lúc mình còn là sinh viên học thầy, đến khi ở lại khoa, chưa bao giờ mình thấy thầy nổi giận, làm điều gì xấu với ai, nói câu gì làm tổn thương ai.

Thầy chính trực, tài hoa, vui vẻ, đối với học trò cũng hòa nhã, trân trọng. Hầu như lứa học trò nào cũng yêu quý thầy. Thầy bị bệnh đã lâu, nhưng nghị lực sống khiến thầy vượt qua và lạc quan sống.

Năm nào thầy cũng đi chơi với khoa, 20-11 nào cũng về với khoa, thầy còn ủng hộ Quỹ học bổng của khoa đều đặn hàng năm. Tuy không có học hàm học vị nhưng tiếng nói chuyên môn của thầy luôn nặng ký, có sức thuyết phục".

Nhà giáo ưu tú Trần Chút là nhà nghiên cứu ngôn ngữ học uy tín, nhà giáo đáng kính và mẫu mực của nhiều thế hệ sinh viên ngữ văn Trường Đại học Tổng hợp TP.HCM, nay là Trường ĐH Khoa học xã hội và nhân văn (ĐH Quốc gia TP.HCM).

Ông sinh năm 1937, tại Gio Linh, Quảng Trị. Năm 1960, sau tốt nghiệp phổ thông, ông theo học khoa ngữ văn Đại học Tổng hợp Hà Nội. Học xong đại học, ông vào làm việc tại Viện Ngôn ngữ học, nay là Viện hàn lâm Khoa học xã hội Việt Nam.

Sau năm 1975, ông được chuyển vào Nam công tác, giữ chức vụ phó khoa ngữ văn đầu tiên rồi làm trưởng phòng đào tạo Trường Đại học Tổng hợp TP.HCM, nay là Trường ĐH Khoa học xã hội và nhân văn (ĐH Quốc gia TP.HCM) cho tới khi nghỉ hưu. Sau khi nghỉ hưu, ông được mời làm phó hiệu trưởng Trường ĐH Văn Hiến.

Ông cũng từng là chủ tịch Hội Ngôn ngữ học TP.HCM.

Bên cạnh việc quản lý, giảng dạy, nhà giáo ưu tú Trần Chút với bút danh là Hồng Dân, ông đã tham gia vào việc biên soạn các sách giáo khoa ngữ văn của Bộ GD-ĐT: tiếng Việt 10 (1990), tiếng Việt 11 (1991), tiếng Việt 8 (1995), tiếng Việt 9 (1995), tiếng Việt 11 (2000), Ngữ văn 8 (2002), Ngữ văn 9 (2002), Ngữ văn 10 (2006)…

 Nguốn: https://tuoitre.vn/nha-giao-uu-tu-tran-chut-qua-doi-huong-tho-83-tuoi-20201001214742846.htm

Vài năm trở lại đây, người ta nhắc ngày càng nhiều đến ‘chuyển đổi số’ (digital transformation), nhất là ở các ngành kinh tế, kinh doanh, dịch vụ. Còn trong giáo dục, phải đến khi đại dịch Covid-19 bùng phát trên phạm vi toàn cầu làm đình trệ mọi hoạt động kinh tế xã hội, học sinh, sinh viên không thể đến trường, chuyển đổi số mới thực sự trở thành một quá trình mà kết quả của nó có thể là một diện mạo giáo dục hoàn toàn mới, với phương thức, cách thức, phương pháp, kĩ thuật, công cụ và phương tiện mới.

Các em học sinh vùng sâu vùng xa phải lên đỉnh đồi để bắt sóng học trực tuyến. Ảnh: Dân Trí

1. Giáo dục mở - học liệu mở - khoa học mở

Chuyển đổi số hẳn không phải là câu chuyện mới chỉ của ngày hôm qua. Từ hai thập kỷ qua khi công nghệ thông tin, mạng Internet được sử dụng rộng rãi trong đào tạo, giáo dục, chuyển đổi số đã được đặt ra, nhưng phần nào còn mơ hồ, bởi chưa thực sự có những lý do để bắt buộc phải thực hiện nó.

Những tiến bộ về CNTT và sự thâm nhập của mạng Internet đã dẫn tới những sáng kiến về giáo dục mở với sự xuất hiện của các khóa học trên các nền tảng trực tuyến MOOCs như Coursera, Udemy, edX, về học liệu mở với sự ra đời của các chương trình ứng dụng học tập, kiểm tra thích ứng (adaptive learning and assessment apps) như Acellus, IXL, Mathletics, và khoa học mở với các cơ sở dữ liệu nghiên cứu khoa học trực tuyến chia sẻ miễn phí (Open Access databases). Sự ra đời và ngày càng phát triển về cả thị trường và công nghệ cho những nền tảng này cho thấy ‘giáo dục số’ có lý do để tồn tại, và hoàn toàn có tiềm năng là tương lai của giáo dục. Tuy nhiên, khi vẫn còn có lựa chọn khác, giáo dục theo phương thức truyền thống vẫn còn có thể, thì vẫn còn có lý do để từ chối chuyển đổi, giáo dục trực tuyến vẫn chỉ là phụ thêm khi có hoặc thiếu một số điều kiện.

Nhưng…

2. Thiên tai, dịch bệnh quy mô lớn ± Covid- 19

Năm 2020 chứng kiến những diễn biến có thể nói là chưa từng có trong lịch sử thế giới hiện đại. Nhiều hoạt động xã hội bị đình trệ trên phạm vi cục bộ địa phương, quốc gia và toàn cầu do đại dịch Covid-19. Khi giáo dục đã từ lâu là nhu cầu đương nhiên được đáp ứng, chúng ta bỗng dưng phải đối mặt với câu hỏi ‘làm sao để được giáo dục’. Triển khai được hoạt động giáo dục không chỉ là vấn đề cá nhân, mà còn là sự sống còn đối với các nhà trường và các cơ quan quản lý và sự vận hành xã hội. Khi giáo dục trực tiếp tại trường lớp là không thể, vấn đề chuyển đổi số trở thành giải pháp cứu cánh ở nhiều cấp từ vi mô đến vĩ mô. Đương nhiên trong hoàn cảnh này, chuyển đổi số không thể hời hợt, bề ngoài mà phải toàn diện, đầy đủ, chuẩn xác… để có thể đem lại kết quả mong muốn.

Vậy…

3. Chuyển đổi số trong giáo dục là chuyển đổi những gì?

Một câu hỏi lớn đặt ra là chuyển đổi số trong giáo dục bao gồm sự chuyển đổi ở lĩnh vực, khía cạnh nào và mức độ ra sao. Câu trả lời không giống nhau đối với các cá nhân, các tổ chức và các quốc gia, bởi lẽ xuất phát điểm của chuyển đổi số là rất khác nhau. Có một điểm chung là chuyển đổi số phải cho phép giáo dục được thực hiện toàn diện và đầy đủ mà không có gặp mặt, giao tiếp trực tiếp, có nghĩa rằng phương thức chuyển tải giáo dục thay đổi. Đào tạo trực tuyến rõ ràng không phải là điều mới mẻ, lạ lẫm, nhưng đào tạo trực tuyến trong hoàn cảnh hoàn toàn không có lựa chọn tiếp cận trực tiếp dẫn đến thay đổi ở nhiều khía cạnh khác,  đòi hỏi nhiều điều kiện mới.

Dễ thấy nhất là những thay đổi về các yếu tố đầu vào. Để giáo dục trực tuyến có thể, toàn bộ đầu vào cho quá trình giáo dục phải được số hóa, trong đó quan trọng nhất là học liệu, tài liệu, sách giáo khoa. Toàn bộ dữ liệu về người học cũng cần phải số hóa để thực hiện quy trình quản lý người học và thực hiện đánh giá quá trình cũng như kết quả học tập. Một trong những vấn đề lớn nhất của đào tạo trực tuyến là tính xác tín của quá trình đào tạo. Làm thế nào để đảm bảo việc đào tạo, đánh giá, kiểm tra, công nhận kết quả và cấp bằng và chứng chỉ cho đúng đối tượng? Làm thế nào để xác thực danh tính của người học, người thi? Những công nghệ mới nhất đã hỗ trợ việc này nhưng việc đảm bảo tính nghiêm ngặt của việc thi cử truyền thống vẫn còn để ngỏ.

Hơn nữa, khi phương thức đào tạo thay đổi, trang thiết bị, cơ sở vật chất phục vụ đào tạo và giáo dục cũng thay đổi. Chuyển đổi số không đơn giản chỉ là số hoá các nguồn tài liệu mà còn bao gồm việc chuyển đổi phần cứng, kéo theo việc quản trị các nguồn lực dành cho giáo dục, đào tạo cũng thay đổi.

Thứ hai, quá trình giáo dục có những thay đổi căn bản. Phương thức thay đổi dẫn đến phương pháp, kỹ thuật sư phạm truyền thống không còn hiệu quả. Cách thức thực hiện, triển khai phương pháp bắt buộc phải thay đổi, đòi hỏi sự sáng tạo, linh hoạt trong vận dụng và sử dụng các thiết bị, tính năng của công nghệ sao cho việc giảng dạy đạt kết quả kỳ vọng. Chuyển đổi số không chỉ là số hóa bài giảng, hay ứng dụng các phần mềm vào soạn bài dạy, mà còn là sự chuyển đổi toàn bộ cách thức, phương pháp giảng dạy, kỹ thuật quản lý lớp học, tương tác với người học sang không gian số, khai thác công nghệ thông tin để tổ chức giảng dạy thành công. Công việc này đòi hỏi phải có sự nghiên cứu và ứng dụng khoa học tâm lý học thần kinh (neuroscience), trí tuệ nhân tạo AI vào thiết kế nội dung cũng như công cụ thực hiện giảng dạy, tận dụng thế mạnh của công nghệ để thực hiện cá nhân hoá chương trình giáo dục, điều không thể thực hiện được khi đào tạo trực tiếp truyền thống với sĩ số học sinh đông (50-60 học sinh/lớp) như ở các thành phố lớn ở Việt Nam. Bên cạnh đó, toàn bộ dữ liệu về quá trình học tập của học sinh cũng được theo dõi và lưu trữ bằng công nghệ chứ không phải thông qua hệ thống hồ sơ sổ sách thông thường.

Tiếp đó, về kết quả đầu ra, chuyển đổi số phải đảm bảo việc kiểm tra, đánh giá được thực hiện trong quá trình giáo dục, kể cả đánh giá kết quả đào tạo. Không chỉ kết quả đánh giá được số hoá, mà quá trình đánh giá cũng phải được triển khai, thực hiện bằng ứng dụng công nghệ trên máy tính. Giáo viên cần tập trung vào công việc giảng dạy, và cần được giải phóng khỏi các công việc hành chính, giấy tờ như làm sổ sách, sổ điểm, học bạ, quản lý hồ sơ học tập của người học.

Cuối cùng, về môi trường giáo dục, cần có hệ thống chính sách cấp hệ thống và cấp cơ sở giáo dục phù hợp để đào tạo trực tuyến được công nhận hợp pháp. Việc xây dựng và ban hành chính sách đòi hỏi sự nghiên cứu kỹ lưỡng và khoa học nhưng về cơ bản không phải là thách thức lớn. Thách thức chủ yếu nằm ở việc thực thi chính sách, bởi lẽ để chính sách đi vào đời sống, cần phải có hệ thống các công cụ giám sát, quản lý và đảm bảo chất lượng giáo dục trực tuyến để đảm bảo tính giá trị của hình thức đào tạo này. Tức là các thiết chế tạo điều kiện cho giáo dục (enablers) cần phải được chuyển đổi sang số hóa cả về cách thức thực hiện, từ khâu lấy dữ liệu đầu vào cho đến khâu trích xuất dữ liệu đầu ra.

Tóm lại, chuyển đổi số trong giáo dục là một quá trình xảy ra mà sự thay đổi không nằm ở đối tượng tham gia vào quá trình giáo dục hay các bên liên quan mà nằm ở phương thức thực hiện giáo dục. Sự thay đổi về phương thức tất yếu dẫn tới những thay đổi về phương pháp, cách thức, kỹ thuật thực hiện giảng dạy, đào tạo. Phần lớn các yếu tố đầu vào cũng thay đổi để phù hợp với phương thức và những phương pháp và kỹ thuật mới, sản phẩm đầu ra cũng vì thế mà có thể thay đổi tương ứng. Khi thực hiện chuyển đổi số, có thể nói toàn bộ cái cách giáo dục, đào tạo được tổ chức, thực hiện và quản lý thay đổi. Trải nghiệm giáo dục khác sẽ khiến cho một số năng lực, kỹ năng đầu ra của người học không còn, nhưng đồng thời một số năng lực, kỹ năng mới sẽ hình thành. Trọng tâm của chuyển đổi số là trải nghiệm của người học sẽ hoàn toàn thay đổi. Hiển nhiên tư duy quản lý giáo dục cần phải chuyển đổi, mở hơn và linh hoạt hơn để có thể hình dung và nắm bắt được những yếu tố vô hình.

4. Chuyển đổi số: cần những gì để thành công?

Có thể thấy rằng việc chuyển đổi số tác động tới nhiều bên liên quan khác nhau trong đó trực tiếp và chịu tác động lớn nhất là người học và giảng viên, kế tiếp là đội ngũ hành chính văn phòng, đội ngũ quản lý, những người phải trực tiếp thao tác, vận hành hệ thống. Các nhà lãnh đạo và ra quyết sách cấp cao trong ngành giáo dục cũng cần phải thay đổi tư duy quản lý.

Trước nhất, chuyển đổi số đòi hòi hạ tầng công nghệ mới, trang thiết bị mới cho cả người học, người trực tiếp giảng dạy, cơ sở giáo dục và cơ quan quản lý. Đi kèm thiết bị phần cứng là các ứng dụng phần mềm, các nền tảng (platform) để toàn bộ mọi hoạt động giáo dục và quản lý của các cấp diễn ra trên đó. Nếu như ứng dụng CNTT vào giáo dục chủ yếu đề cập đến những chương trình, phần mềm riêng lẻ, tách biệt, chuyển đổi số yêu cầu tất cả những thứ riêng lẻ này phải tương thích và kết nối với nhau, tích hợp và ‘có thể tiếp cận được’ (accessible) trên cùng một nền tảng. Nền tảng này cho phép các hoạt động giảng dạy, quản lý, học tập, kiểm tra, đánh giá, thi cử, quản lý người học và việc giảng dạy, cũng như toàn bộ việc tương tác giữa người học với giáo viên và nhà trường cùng diễn ra. Đường truyền Internet ổn định là yếu tố đương nhiên cần phải có để platform này hoạt động.

Để vận hành một hệ thống như vậy đương nhiên đòi hỏi tư duy và năng lực quản lý của lãnh đạo ngành giáo dục cũng như lãnh đạo nhà trường phải thay đổi. Họ phải tìm ra cách thức nắm bắt những gì có thể trên không gian ảo, khai thác hiệu quả công nghệ cho mục đích này. Họ cần trang bị hiểu biết và tư duy số để có thể làm chủ công nghệ và hiểu rõ giới hạn của công nghệ.

Chuyển đổi số cũng không thể thành công nếu những người trực tiếp thực hiện việc đào tạo không có đủ kỹ năng sử dụng công nghệ. Giáo viên cần phải hình dung được họ sẽ ‘nhìn thấy’ học sinh của mình học tập như thế nào nếu không trực tiếp gặp mặt và họ có thể nắm bắt và đánh giá được những gì từ phía người học. Tất nhiên trong quá trình này họ luôn phải có sự hỗ trợ đồng hành của các nhân viên kỹ thuật và các chuyên gia công nghệ để đảm bảo việc giảng dạy diễn ra suôn sẻ, trôi chảy. Họ cũng cần có những kỹ năng mới để tổ chức hoạt động giảng dạy, ‘giữ’ được học sinh trong ‘lớp học’, duy trì sự chú tâm của học sinh vào các nhiệm vụ và hoạt động học tập. Họ là yếu tố hàng đầu và quan trọng nhất quyết định sự thành công của đào tạo trực tuyến và quá trình chuyển đổi số.

Nhà trường truyền thống hầu như không có ‘định biên’ cho nhân viên IT. Nhưng khi triển khai đào tạo trực tuyến diện rộng, một số vị trí hành chính không còn, thay vào đó là nhu cầu lớn đội ngũ kỹ thuật viên. Tất nhiên các nhà trường luôn có giải pháp thuê ngoài dịch vụ này nhưng phân bổ chi thường xuyên thay đổi, dẫn tới việc thực hành quản trị và quản lý tài chính nhà trường cũng thay đổi theo.

Yếu tố quan trọng tiếp theo quyết định ý nghĩa của chuyển đổi số là sự sẵn sàng tiếp nhận của người học.

Hình 1 Khung chuyển đổi số trong giáo dục cấp hệ thống.

Khi năm học 2019-2020 bị gián đoạn do dịch Covid-19, chúng tôi đã thực hiện một khảo sát về ‘mức độ sẵn sàng đối với học tập trực tuyến’ với giảng viên và sinh viên đại học. Kết quả khảo sát cho thấy người học có mức độ sẵn sàng để học trực tuyến thấp hơn rất nhiều so với giáo viên. Có tới trên 76% số sinh viên tham gia khảo sát (nhiều ngành và nhiều tỉnh, thành khác nhau) chưa sẵn sàng cho học tập trực tuyến, vì nhiều lý do. Bên cạnh những lý do kỹ thuật như trang thiết bị và hạ tầng viễn thông, có những vấn đề do phương pháp và kỹ thuật giảng dạy của giảng viên đã chưa thuyết phục được người học. Người học cần được chuẩn bị về tâm thế, tinh thần và kỹ năng, và được hỗ trợ để đảm bảo điều kiện hạ tầng thiết bị đủ để thực hiện học tập trực tuyến. Họ cũng cần được hướng dẫn về phương pháp học tập trực tuyến sao cho hiệu quả.

Văn hóa giáo dục số, gồm các vấn về đề thái độ học tập, hiểu biết về đạo đức học thuật, tính tự giác, ý thức về học tập suốt đời (lifelong learning) cũng như cần được xây dựng phát triển trong cộng đồng người học và người dân nói chung. Đối với đào tạo trực tiếp, việc kiểm soát quá trình đào tạo phần lớn thuộc về cơ sở giáo dục và giáo viên, trong khi đối với đào tạo trực tuyến, người học cũng phải chia sẻ nhiệm vụ này.

Cuối cùng, về lâu dài để giáo dục trực tuyến có thể phát triển bền vững, nghiên cứu khoa học giáo dục và đào tạo sư phạm cần bổ sung các nội dung và trọng tâm nghiên cứu ứng dụng về giáo dục trực tuyến để hỗ trợ các nhà quản lý và giáo viên phát triển chuyên môn và năng lực.

Trên cơ sở những phân tích này, chúng tôi đề xuất khung định hướng chuyển đổi số cấp hệ thống trong giáo dục gồm 6 yếu tố. Khung này được phát triển có tham khảo khung chuyển đổi số cấp tổ chức do Bumann và Peter (2019) đề xuất (Hình 1)*.

5. Những thách thức: Ai có thể bị bỏ lại phía sau khi chuyển đổi số?

Trước tiên, điều dễ thấy là chuyển đổi số đòi hỏi hạ tầng viễn thông phát triển ở một mức độ nhất định, mà yếu tố này liên quan nhiều đến mức độ phát triển kinh tế xã hội của mỗi địa phương. Do vậy, ngành giáo dục không thể đi một mình mà phải đồng hành, phối hợp với các ngành khác. Việc này có thể là thách thức đáng kể bởi họ vốn quen hoạt động và vận hành độc lập.

Thêm vào đó, khi chuyển đổi số phụ thuộc rất lớn vào các yếu tố bối cảnh, nó là cơ hội cho nhóm đối tượng này, cho địa phương hay quốc gia này lại là thách thức cho đối tượng khác, địa phương và quốc gia khác. Cách thức và quá trình chuyển đổi không có một công thức chung, đòi hỏi lãnh đạo ngành cần phải đề ra chiến lược, giải pháp và lộ trình chuyển đổi riêng cho mình mà không có nhiều sự tham khảo từ kinh nghiệm và thực tiễn từ các ngành khác, các quốc gia khác.

Thứ ba, chuyển đổi số trong giáo dục được kỳ vọng sẽ giúp tối đa hóa hiệu quả đào tạo. Tuy nhiên nếu bài toán về hạ tầng mạng, thiết bị và giải pháp công nghệ không được đáp ứng, bài toán về chuyển đổi năng lực của giáo viên không được giải quyết, trải nghiệm học tập ‘số’ đối với cả giáo viên và người học có thể trở thành thảm họa. Một loạt các nguy cơ hiển hiện như hành vi học tập có thể bị lệch lạc, hoạt động giáo dục không được kiểm soát; chất lượng giáo dục bị thả lỏng. Sẽ rất nguy hiểm nếu như chúng ta ‘đánh rơi’, để lạc mất người học trong không gian ảo mênh mông.

Vấn đề thứ tư, chuyển đổi số sẽ liên hệ thế nào với câu chuyện bất bình đẳng trong giáo dục. Ta thường nghĩ việc số hóa hoạt động giáo dục sẽ đem lại ‘sự bình đẳng số’ (digital equity) nhờ ưu thế tiếp cận công nghệ không giới hạn không gian và thời gian. Tuy nhiên việc này cũng có thể đào sâu hơn nữa sự bất bình đẳng trong tiếp cận giáo dục giữa các vùng miền và học sinh có điều kiện kinh tế xã hội (SES) khác nhau. Những học sinh không được tiếp cận hạ tầng viễn thông tốt ở miền núi hoặc vùng nông thôn sẽ có nguy cơ bị bỏ lại phía sau, không chỉ trong tiếp cận giáo dục chất lượng cao mà còn cả giáo dục căn bản như các nguồn tài liệu, học liệu quan trọng cho việc học tập. Những học sinh xuất thân từ những gia đình khó khăn không có những thiết bị tối thiểu hoặc không đủ khả năng chi trả chi phí dịch vụ viễn thông cũng sẽ là đối tượng có nguy cơ tụt hậu.

Học sinh khuyết tật (khiếm thính, khiếm thị hoặc các khuyết tật vận động cản trở thao tác, điều khiển thiết bị) cũng có nguy cơ lớn phải hứng chịu bất bình đẳng số do những vấn đề liên quan tới các yếu tố đầu vào (sách vở, tài liệu, ngôn ngữ, trang thiết bị…) lẫn quá trình giáo dục (thao tác điều khiển, giao tiếp với thiết bị, phần mềm, giáo viên…). Đơn cử việc số hóa tài liệu, học liệu cho nhóm đối tượng phải sử dụng hệ ngôn ngữ riêng như ngôn ngữ ký hiệu chắc chắn sẽ có nhiều hạn chế, không được ưu tiên, gây nhiều bất lợi, thiệt thòi cho nhóm người học này.

Cuối cùng, chuyển đổi số tạo điều kiện phát triển các cộng đồng học tập chuyên nghiệp cho giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục trên quy mô rộng thông qua các diễn đàn trực tuyến. Ngoài ra còn có rất nhiều công cụ hay hỗ trợ giáo viên thiết kế tài liệu, xây dựng bài dạy. Đây được xem là cơ hội phát triển nghề nghiệp chuyên môn rất tốt cho đội ngũ giáo viên, nhưng những công cụ công nghệ này cũng khiến cho việc sao chép, nhân bản hồ sơ, giáo án, bài soạn, thậm chí cả việc đánh giá, nhận xét người học trở nên đơn giản và dễ dàng. Điểm thách thức lớn nhất đối với chuyển đổi số có lẽ là làm thế nào để đảm bảo việc học tập và giảng dạy cũng như các hoạt động giáo dục là thực chất.

Có lẽ còn nhiều vấn đề nữa sẽ nổi lên trong quá trình thực hiện mà chúng tôi chưa lường hết trong phạm vi bài viết này.

Kết luận

Trong giáo dục, chuyển đổi số là chuyển đổi toàn bộ những gì cần để có thể triển khai giáo dục trực tuyến. Không có một công thức dành riêng cho quá trình này, nhưng hoàn toàn có thể vận dụng các khung đánh giá hiệu quả giáo dục cũng như các khung đảm bảo chất lượng giáo dục để định hướng quá trình chuyển đổi. Vai trò lãnh đạo, tổ chức, điều phối, huy động nguồn lực cấp hệ thống sẽ là then chốt quyết định hình hài của giáo dục mới. Bên cạnh việc hướng đến đảm bảo hiệu quả giáo dục, cơ hội tiếp cận giáo dục bình đẳng cho mọi đối tượng người học, kể cả học sinh nghèo và khuyết tật, để không ai bị bỏ lại phía sau là một mục tiêu quan trọng mà chuyển đổi số phải đạt được.□

----------

Chú thích:

* Bumann, Jimmy & Peter, Marc. (2019). Action Fields of Digital Transformation - A Review and Comparative Analysis of Digital Transformation Maturity Models and Frameworks.

Đỗ Thị Ngọc Quyên

Nguồn: Tạp chí Tia sáng, ngày 05.02.2021.

Tưởng chừng là giải pháp sáng suốt nhưng việc áp dụng một cách máy móc và cứng nhắc chính sách giáo dục ở chính quốc vào Việt Nam đã dẫn đến thất bại: không thể khai tử nền giáo dục Nho học truyền thống, lại càng không thể ép Việt Nam là một bản sao của chính quốc.

Những cải cách giáo dục của người Pháp ở Nam Kỳ và Bắc Kỳ đã đặt nền tảng cho sự ra đời của Viện Đại học Đông Dương (Université Indochinoise). Nguồn: flickr.

Cùng lúc với những cải cách giáo dục ở chính quốc, các nhà thực dân và các chuyên gia giáo dục thực dân của Pháp cũng bắt đầu thực thi chính sách giáo dục tại Việt Nam. Trong đó, thuộc địa Nam Kỳ sẽ ở trên tuyến đầu của quá trình xây dựng một nền học chính tại Đông Dương, còn quá trình chuyển đổi giáo dục ở Bắc Kỳ và Trung Kỳ lại diễn ra chậm hơn một mặt do Pháp bình định hai xứ này muộn hơn, mặt khác là hai xứ bảo hộ.

"Pháp hóa trường học" thất bại

Ngay trong buổi đầu bình định Nam Kỳ, người Pháp nhận ra rằng mình phải đối diện với một nền giáo dục Nho học bắt rễ từ hàng ngàn năm trong lịch sử của người Việt và việc phát triển một chế độ giáo dục hoàn toàn mới cho người bản xứ cần phải được tiến hành ngay. Trong thời gian đầu, các đô đốc một mặt phải dựa vào lực lượng giáo sĩ và các trường tôn giáo, cung cấp học bổng, hỗ trợ tài chính cho hoạt động của các trường tôn giáo trước đó, mặt khác tiến hành mở các trường đào tạo thông ngôn cho cả người Việt lẫn người Pháp như các trường Trường Collège d’Adran và Trường Thông ngôn (Collège des Interprètes - từng do Trương Vĩnh Ký làm Chánh đốc học, trường đào tạo giáo viên tiểu học người bản địa như Trường Sư phạm Thuộc địa (Ecole Normale coloniale), đồng thời bắt đầu mở các trường tiểu học thế tục từ năm 1864, phần lớn trong số các trường mới thành lập đó đều do các giáo sĩ phụ trách điều hành. Bên cạnh đó, để xóa bỏ giáo dục cũng như văn hóa truyền thống của người Việt, các Đô đốc cho đóng cửa các trường học truyền thống đồng thời chấm dứt chế độ khoa cử truyền thống kể từ sau kỳ thi Nho học ở Nam Kỳ năm 1864.

Sau khi nền Cộng hòa thứ ba được thành lập năm 1870 ở chính quốc Pháp và Nam Kỳ chính thức trở thành thuộc địa của Pháp vào năm 1874, các nhà thực dân Pháp đã rất hào hứng trong việc xuất khẩu “trường học khai sáng” của nền cộng hòa sang thuộc địa. Để làm được điều đó ngay tại Nam Kỳ, họ sẽ phải dày công “giải Hán hóa” - chuyển Việt Nam từ vùng thuộc ảnh hưởng của văn hóa Trung Hoa sang quỹ đạo ảnh hưởng của nền văn hóa Pháp.

Để khởi động, chính quyền Pháp ban hành Quy chế Giáo dục ngay trong năm 1874 sau đó thành lập Sở học chính Nam Kỳ năm 1879 nhằm tổ chức lại hệ thống học chính và bước đầu xây dựng hệ thống giáo dục công sau 15 năm chinh phục Nam Kỳ. Tuy vậy, hiệu quả của trường công rất hạn chế khi tỉ lệ người đi học tại đây chưa đến 1% dân số, bất chấp việc Le Myre de Viliers - Thống đốc dân sự đầu tiên, được cho là cực kỳ nhiệt thành với công cuộc khai hóa, Pháp hóa thông qua việc xóa bỏ trường Nho học truyền thống, xóa bỏ chữ Hán làm ngôn ngữ giao tiếp và mở trường Pháp - Việt một cách ồ ạt đồng thời kiên quyết chỉ sử dụng tiếng Pháp và chữ Quốc ngữ làm phương tiện giảng dạy. Vào năm 1886, dù dân số Nam Kỳ lúc đó vào khoảng 2 triệu người nhưng rút cục số trường hàng tổng và hàng xã chỉ là 300 trường; số giáo viên người Việt là 503; số học sinh các cấp 18.231. Số lượng trường công quá ít nên chế độ giáo dục bắt buộc không thể thực hiện được, bằng chứng là tỉ lệ người học chưa tới 1% dân số 2 triệu người ở Nam Kỳ.

Thêm một thất bại nữa của chính sách giáo dục ở Nam Kỳ cho đến cuối thế kỷ XIX là không những không thực hiện được mục tiêu thế tục hóa giáo dục như đã định mà còn phải chứng kiến số lượng trường tôn giáo tiếp tục tăng: nếu năm 1886 chỉ có 68 trường với 3.567 học sinh thì năm 1892 đã tăng lên 149 trường với 7.490 học sinh (chiếm khoảng 1/2 số học sinh của cả Nam Kỳ). Thậm chí đến những năm cuối cùng của thế kỷ XIX, chính quyền thuộc địa phương buộc phải dùng “thủ thuật” bằng cách “gạt” các trường tôn giáo (cùng các trường dạy chữ Nho truyền thống) sang hệ thống trường tư thì mới tuyên bố được rằng, nền học chính của xứ này đã hoàn toàn mang tính thế tục vào năm 1904.

Trương Vĩnh Ký đang giảng bài ở Trường thông ngôn. Ông là người thành lập tờ báo tiếng Việt đầu tiên, “Gia Định báo”. Ảnh: Báo GD&TĐ.

Mặt khác, chế độ giáo dục miễn phí cũng chỉ được thực hiện trong thời gian đầu cho các trường thông ngôn và trường sư phạm nhằm thu hút người học. Sau đó vì gánh nặng tài chính nên các trường buộc phải thu học phí, thậm chí còn thu ở mức rất cao. 

Dù đã viện dẫn nhiều lý do lý giải cho thất bại như thiếu nguồn lực kinh tế, điều kiện ngân sách hạn hẹp, thiếu giáo viên được đào tạo hoặc chất lượng giáo viên rất thấp, v.v.. giới thực dân ở thuộc địa không thể phủ nhận nguyên nhân cơ bản nhất cho thất bại của chính sách “Pháp hóa học đường” tại Nam Kỳ, (sau này là cả ở Bắc Kỳ và Trung Kỳ từ cuối thập niên 1880-1890 trở đi), nằm phía người dân bản địa.

Trong khi đó, đối lập với "sự tầm thường" của hệ thống giáo dục thực dân, giáo dục truyền thống “giống như một con phượng hoàng phục sinh từ đám tro tàn” trong khung cảnh chung của hệ thống giáo dục thuộc địa, mặc cho cảnh “bị công kích mạnh mẽ ở miền Nam, bị kiềm chế và chèn ép ở miền Bắc và miền Trung” như nhận xét của Trịnh Văn Thảo. Số liệu được ghi lại trước Chiến tranh Thế giới thứ nhất bùng nổ là minh chứng đầy thuyết phục cho sức sống của giáo dục truyền thống: “Mặc dù bị thu nhỏ tới mức tối thiểu ở Nam Kỳ, nơi chỉ còn 487 trường học chữ Nho, nhà trường Khổng giáo tiếp tục hoạt động mạnh không ngờ ở miền Bắc và miền Trung với 15.000 trường hàng xã, thu nhận 200.000 học sinh, chuẩn bị cho 10.000 thí sinh dự các kỳ thi Nho học. Mặt khác, nhìn vào tỉ lệ trẻ em (so với tổng dân số) được đi học tại các trường thuộc địa ở Việt Nam lúc bây giờ càng có thêm căn cứ để đánh giá “sự tầm thường” của hệ thống giáo dục thực dân: Nam Kỳ: 6/10.000, Bắc Kỳ: 9/10.000 và Trung Kỳ: 5/10.000”.

Thất bại “Pháp hóa trường học” của các Thống đốc Nam Kỳ khiến người Pháp bớt đi một chút tự tin, rút kinh nghiệm và điều chỉnh một cách khôn ngoan hơn thông qua hệ thống trường Pháp cho người bản xứ, thường được gọi là trường Pháp - Việt. Đầu thế kỉ XX, Toàn quyền Paul Beau đi đến quyết định: Cải cách giáo dục vào năm 1906. Có thể nói đây là lần đầu tiên và cũng là trường hợp duy nhất trong toàn xứ Đông Dương, Việt Nam có một hệ thống giáo dục hoàn thiện ba cấp dành riêng cho người bản xứ, bên cạnh hệ thống trường Việt truyền thống và hệ thống trường Pháp.

Đồng hóa ngôn ngữ bất thành

Cũng giống như ở chính quốc, quyết tâm chính trị thứ hai của người Pháp ở thuộc địa là “đồng hóa ngôn ngữ bằng tiếng Pháp”. Họ kỳ vọng sẽ đưa tiếng mẹ đẻ thành phương cách hiệu quả nhất để thay đổi tâm lý của một xã hội thuộc địa, qua đó mang lại “sự tiến hóa” cho người dân thuộc địa của Pháp. Muốn truyền bá tiếng Pháp vào Việt Nam, thực dân Pháp phải vượt qua những lực cản khó nhằn: thứ nhất là vấn đề “giải Hán hóa”, cắt đứt hoàn toàn mối liên hệ đến chữ Hán và văn hóa Hán; thứ hai, nếu theo lý thuyết của “sứ mệnh khai hóa” thì xã hội thuộc địa bị coi là thấp kém, hạ đẳng, tuy nhiên thực tế hoàn toàn trái ngược, như chính Toàn quyền Đông Dương J. Marie de Lanessan thừa nhận: “Có rất ít nước, kể cả những nước văn minh mà việc học được coi trọng cho bằng ở An Nam… không một làng An Nam nào là không có trường học của nó…”. Hay như TS Nguyễn Xuân Thọ đã viết: “Rất lâu trước khi người Pháp đến, người Việt Nam đã có một nền học riêng và trường đại học riêng của mình. Thật vậy, … năm 1070, thành Thăng Long (tức Hà Nội ngày nay) đã chứng kiến hoạt động của trường đại học đầu tiên của nó, 30 năm - trước trường Đại học Bologne (Ý) và 80 năm - trước trường Đại học Sorbonne (Pháp)”.

Khoa thi cuối cùng của triều đình nhà Nguyễn vào năm 1919. Nguồn: belleindochine.free.fr

Sau gần nửa thế kỷ cai trị, người Pháp vẫn lúng túng, thậm chí bế tắc trong truyền bá tiếng Pháp vào Việt Nam. Có thể thấy rõ điều đó qua các cuộc tranh luận gay gắt ở cả chính quốc lẫn thuộc địa, nhất là những tranh luận tại các Hội nghị về thuộc địa trong các năm 1889-1890 và trong thập niên 1900.

Trong khi chưa thể phổ biến rộng rãi ngay tiếng Pháp, một số nhà giáo dục tiêu biểu như Emile Roucoules, nguyên Hiệu trưởng trường Trung học Chaseloup Laubat ở Sài Gòn và là Phó Chủ tịch Hội nghiên cứu Đông Dương, đề nghị dạy chữ Quốc ngữ với kí tự Latinh sẽ là cầu nối giúp người dân bản xứ tiếp nhận tiếng Pháp nhanh chóng hơn. Emile Roucoules cho rằng “Bất kỳ một biện pháp nào, khi đưa ra thi hành cũng cần một giai đoạn chuyển tiếp”, nhất là đối với việc quảng bá tiếng Pháp một thứ tiếng có hệ chữ viết hoàn toàn khác với hệ chữ viết của thuộc địa lại càng cần phải có giai đoạn chuyển tiếp là chữ Quốc ngữ. Ông chỉ ra ưu điểm lớn nhất của chữ Quốc ngữ so với chữ Nho là dễ học, học nhanh chỉ trong vài tuần, không những thế chữ Quốc ngữ còn giúp hội nhập vào từ ngữ hằng ngày rất nhiều từ tiếng Pháp không có tương đương trong tiếng An Nam. Do vậy, “Dùng chữ Quốc ngữ theo đường hướng chúng tôi đề xướng có lợi điểm tức khắc là không cắt đứt với quá khứ và tạo ra những thói quen tập tục, có thể nói là do áp đặt cũng được, nhưng sẽ được tiếp thu hoàn toàn. Thứ chữ này sẽ là một phương tiện dù chậm nhưng chắc chắn và cần thiết để… từ từ tiêm nhiễm tiếng Pháp không ngừng nghỉ” (Aymonier và cộng sự 2018).

Tuy vậy, nhiều người Pháp khác, với đại diện là Etienne Francois Aymonier,  nguyên là Công sứ tại Nam Kỳ, sau này là Giám đốc Trường Thuộc địa ở Paris, lại phản đối vì lo chữ Quốc ngữ tiềm ẩn nhiều yếu tố chính trị, giúp cho chữ Quốc ngữ phát triển là giúp cho người Việt có được một ngôn ngữ, chữ viết hiện đại một cách độc lập. Ông cực lực phản bác giải pháp Quốc ngữ để “giải Hán hóa” bởi chủ trương của ông ta là chỉ có thể giải Hán hóa bằng chính tiếng Pháp. Do đó, ông kiên quyết dạy tiếng Pháp trực tiếp cho cả trí thức lẫn bình dân vì đó “là phương sách chắc chắn nhất, hữu hiệu nhất để đạt được mục tiêu tối hậu” vừa “giải Hán hóa” vừa “biến người Việt thành người Pháp Á châu”: “Trong chương trình giáo dục chính thức, phải bằng mọi cách thay thế tiếng Hán, vốn đang được truyền dạy đến tận cùng thôn xóm hẻo lánh, bằng tiếng Pháp - ngôn ngữ của những kẻ đi chinh phục với mục tiêu là khiến ngôn ngữ này mỗi ngày một lan tỏa rộng rãi”. Aymonier tin tưởng “nội trong vòng ba thế hệ, nước Pháp mới sẽ phát triển một cách tự nhiên tại Á Đông”, ông tranh biện thêm “Nếu chúng ta không từ từ truyền tiếng nói của chúng ta cho dân bị trị, một cách liên tục và đều đặn, ta sẽ luôn chỉ là người ngoài, là người chủ thô bạo, là người mà trong thâm tâm, họ luôn tìm cách đuổi đi, là những người xâm lăng, những kẻ thù. Đông Dương sẽ chỉ hòn sắt buộc vào chân nước Pháp với một sợi dây xích dài 3.000 dặm… Cái chữ Quốc ngữ kia cầm giữ chúng ta ở vị trí là người ngoài, càng ngày càng tiếp thêm sức nặng cho hòn sắt, theo đà tiến triển của tri thức dân sở tại” (Aymonier và cộng sự 2018).

Có một thực tế trớ trêu là mặc cho các nhà thực dân tranh cãi, nền học chính vẫn do đa số các nhà quản trị người Pháp không nói được ngôn ngữ bản địa điều hành còn người Việt vẫn nói tiếng Việt, thậm chí “chỉ chưa đầy một thế hệ kể từ lúc kết thúc thập niên 1870, sự thay thế chữ Nho bằng chữ Quốc ngữ đã đạt được” (theo Osborne 1969: 102). Do nhận thức được sự tiện dụng và lợi ích to lớn của chữ Quốc ngữ, nhiều người Việt đã thúc đẩy nhau học chữ Quốc ngữ, sử dụng chữ Quốc ngữ để làm phương tiện trao đổi, sáng tác văn chương. Và tất yếu việc sử dụng chữ Quốc ngữ cho mục tiêu chính trị đã bắt đầu nhen nhóm ở nhiều tờ báo bằng chữ Quốc ngữ như Gia Định báo (ấn hành năm 1865), Nam Kỳ (1897), hay Nông Cổ mín đàm (1901), Lục tỉnh Tân văn (1908), mặc dù tất cả đều bị chính quyền Pháp kiểm duyệt gắt gao. Như vậy khía cạnh đồng hóa về ngôn ngữ thông qua giáo dục có thể xem là thất bại.

Thất bại trong chính sách thuộc địa của Pháp ở Algeria cho đến nửa sau thế kỷ XIX tiếp tục lặp lại ở Việt Nam: Thành công rất hạn chế, vừa tốn kém vừa không thể đồng hóa một cách hoàn toàn (theo nghĩa biến người dân thuộc địa thành người Pháp da màu), cũng như việc được trở thành người Pháp (theo luật quốc tịch của Pháp) cũng chẳng hấp dẫn nhiều người dân thuộc địa như các nhà đồng hóa Pháp mong đợi. Thậm chí nó còn có tác dụng ngược: chính sách đồng hóa bị phản bác gay gắt, các Đại hội thuộc địa đều tập trung thảo luận và phê phán coi “‘đồng hóa’ là một trong những từ ngữ nguy hiểm nhất trong từ vựng về thuộc địa” và bị đề nghị thay thế bằng chính sách hợp tác từ khoảng những năm 1890-1900 trở đi với những khuyến nghị là phải tôn trọng các thiết chế bản xứ, các phong tục tập quán và luật pháp của thuộc địa.

Tuy vậy, phát biểu là một chuyện, thực thi tại thuộc địa lại là chuyện khác. Tại Việt Nam, các nhà thực dân, dù chủ trương hợp tác vẫn tin tưởng tuyệt đối vào việc tiếp tục truyền bá tiếng Pháp như là chìa khóa của sứ mệnh khai hóa. Do đó, liên tục vào các năm cuối thế kỷ XIX đầu thế kỷ XX, một loạt các quyết định được thông qua liên quan đến vấn đề ngôn ngữ như quyết định của Hội đồng Giáo dục Nam Kỳ tại cuộc họp ngày 20/9/1897 về việc phổ biến tiếng Pháp đại trà sao cho đến năm 1908 tất cả các văn bản phải viết bằng tiếng Pháp, hay các Nghị định ngày 8/3 và ngày 6/5/1906 liên quan đến việc xóa bỏ chữ Hán. Cuối cùng, đến 1919, triều đình Huế buộc phải tuyên bố bãi bỏ hoàn toàn nền giáo dục Nho học, chuyển sang Tây học. □

* TS Lý Tường Vân, trường ĐH KHXH&NV Hà Nội.

Nguồn: Tạp chí Tia sáng, ngày 20.9.2020.

----

Tài liệu tham khảo

1. Số liệu thống kê của cuộc khảo sát do Bộ Giáo dục Quốc gia Pháp tiến hành năm 1863 (Theo Eugen Weber. 1976. Peasants into Frenchmen: The Modernization of Rural France, 1870-1914. Stanford, CA: Stanford University Press, pp. 67, 71, 73)

2. Thống kê của Paullus và Boinais trong La France en Indochine, Tư liệu Viện Sử học, bản dịch của Nguyễn Gia Phu (Dẫn theo Trần Thị Thanh Thanh. 2014. “Nho học và Giáo dục Công lập ở Nam Kỳ thuộc Pháp thời kỳ 1867-1917”. Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh 60: 19-33, tr. 26).

3. J. Besançon (1886).  Rapport sur l' enseignement en Indochine. Tư liệu Viện Sử học, bản dịch của Nguyễn Gia Phu (Trần Thị Thanh Thanh 2014: 26).

4. Dẫn theo Trần Thị Phương Hoa. 2020. “Giáo dục Nam Kỳ từ 1861 đến 1904: Phổ biến chữ quốc ngữ và thế tục hóa trường học” (http://vanhoanghean.com.vn/chuyen-muc-goc-nhin-van-hoa/giao-duc-nam-ky-tu-1861-den-1904-pho-bien-chu-quoc-ngu-va-the-tuc-hoa-truong-hoc). Truy cập ngày 15 tháng 1 năm 2020.

5. Có 2 loại trường ở Nam Kỳ: trường bản xứ (3 cấp I, II và III tương đương với trường hàng tổng, hàng quận và hàng tỉnh) và trường Pháp (sử dụng chương trình hoàn toàn của Pháp chính quốc); Ngoài ra còn có một số trường kỹ thuật, dạy nghề.

6. Trịnh Văn Thảo. 2009. Nhà trường Pháp ở Đông Dương. Hà Nội: Nhà xuất bản Thế giới, tr. 55.

7. Nguyễn Xuân Thọ. 2018. Bước mở đầu của sự thiết lập hệ thống thuộc địa Pháp ở Việt Nam (1858-1897). Hà Nội: Nhà xuất bản Hồng Đức, tr. 541.

8. Aymonier, Etienne Francois và Emile Roucoules. 2018. Chính sách giáo dục của Pháp tại Nam Kỳ cuối thế kỉ XIX. Hà Nội: Nhà xuất bản Thế giới. Bài viết của Roucoules, tr. 123-148.

9. Osborne, Milton E. 1969. The French Presence in Cochinchina and Cambodia, Rule and Response (1859-1905). Ithaca and London: Cornell University Press, tr.102.

Tại sao động lực học tập và những điều hay ho khác vốn gắn liền với các bé khi còn nhỏ lại dần mất đi? Người lớn chúng ta (nhà trường, gia đình và xã hội) đã làm gì cho các em? Có cách nào để giúp các em lấy lại và duy trì động lực không?

Cá nhân nào cũng phải học và quốc gia nào cũng phải tổ chức dạy và học. Quan niệm về sự học và cách thức học tập khác nhau đã tạo ra nguồn chất lượng con người khác nhau và do đó, tạo ra vị trí của các quốc gia cũng khác nhau.

Trẻ cần được học tranh luận, đóng vai, thuyết trình, biện luận... “học về cách học” chứ không chỉ học kiến thức. Nguồn ảnh: Thanh niên. 

Lẽ thường, khi chúng ta muốn bắt tay khởi sự việc gì, nhất là những việc hệ trọng, thì chúng ta sẽ học về cách để làm điều đó. Chẳng hạn muốn mở một công ty thì cần học về cách thức quản trị, tiếp thị, gọi vốn… Càng học kỹ càng về những điều này, người ta càng có cơ hội thành công. Thế nhưng logic thông thường này lại không được áp dụng cho sự học, nhất là tại Việt Nam như lâu nay, mặc dù sự học là quan trong và mang tính lâu dài đối với cá nhân và xã hội như đã nói. Người lớn cứ chăm bẵm chuyển tải các kiến thức cho trẻ em, bắt các em học, thâu nạp những gì người lớn muốn, mà không lưu ý trang bị cho học sinh các năng lực để các em biết cách học thế nào, sử dụng phương pháp nào, công cụ nào, nguồn lực nào phù hợp với bản thân nhằm tự xây tạo nên “vốn văn hóa” của mình một cách đúng và hiệu quả nhất. Nghĩa là nhà trường chưa quan tâm đủ về việc dạy và học về chính sự học (apprendre à apprendre).

Học về sự học là gì?

Sự học là bao la, nên cũng có vô số điều đáng nói khi bàn đến việc học thế nào. Người học là duy biệt xét về nhiều mặt1 nên cần khác biệt hóa trong cách thức tổ chức giảng dạy2, và cả trong phương cách học tập. Vậy nên, học về sự học trước hết là học về bản thân: học nhận diện các đặc điểm tâm thể lý, loại hình thông minh nổi trội và tiềm ẩn, cách thâu nhận thông tin… để tìm ra “chân dung học tập” của riêng mình; đó còn là việc học về não bộ, học để tự tin, học cách tập trung, học cách tự chăm sóc cơ thể, học cách giữ cân bằng trong cuộc sống, học cách chống stress, cách bảo vệ mắt, tai và lưng, cách tự bơm thêm động lực. Học về sự học còn là học về cách thức thức tổ chức, học tập thế nào ở trường, ở nhà và ở ngoài xã hội một cách hiệu quả nhất, chẳng hạn học về phương pháp, về những điều cụ thể như học cách đọc, cách viết, cách tra từ điển, cách trình bày, thuyết phục người khác, cách phản biện, cách đặt câu hỏi, cách đặt giả thuyết, cách tra cứu và kiểm chứng thông tin, cách chuẩn bị ba lô đến trường, cách nói chuyện với thầy cô giáo và cha mẹ, cách làm việc nhóm, cách tự chủ, cách nhờ sự hỗ trợ của người khác khi cần, cách thi cử, cách lập kế hoạch trong học tập và cuộc sống … (Xem Giordan, 2016).

Trong chương trình cải giáo dục hiện nay của các nước mà tôi biết như Pháp, Phần Lan và cả Việt Nam, Học về sự học đã được nhấn mạnh rất nhiều. Tôi xin lấy giáo dục Pháp như một ví dụ.

Vị trí của học về sự học trong chương trình, nội dung giảng dạy tại Pháp

Chương trình cốt lõi mới của giáo dục phổ thông Pháp được áp dụng từ năm học 2017 – 2018 bao gồm năm lĩnh vực, cụ thể:

Lĩnh vực 1: Các ngôn ngữ để tư duy và truyền thông trao đổi với nhau;

Lĩnh vực 2: Các phương pháp và công cụ để học tập (học về sự học);

Lĩnh vực 3: Đào tạo con người và công dân;

Lĩnh vực 4: Các hệ thống tự nhiên và kỹ thuật (các kiến thức và kỹ năng về khoa học tự nhiên và kỹ thuật)

Lĩnh vực 5: Các biểu trưng của thế giới và hoạt động của con người.

Trong 5 lĩnh vực, thì lĩnh vực 2 liên quan đặc biệt đến “học về sự học". Các kỹ năng liên quan không gói gọn trong một môn học hay một vài chuyên đề mà là một phần nhiệm vụ chính yếu của toàn bộ chương trình, thể hiện bằng những yêu cầu về kỹ năng và được đo lường, đánh giá một cách cụ thể thông qua từng bài học trong tất cả các môn học và các hoạt động học tập.

Dưới đây, tôi xin lấy sách “Lịch sử – Địa lý – Giáo dục đạo đức và công dân lớp 6”, xuất bản năm 2016, đang được sử dụng tại Pháp như một ví dụ để làm rõ hơn cách người Pháp triển khai giáo dục các kỹ năng này cho học sinh của họ một cách cụ thể thế nào.

Tóm tắt chương trình tổng thể Pháp và 1 trang sách giáo khoa môn lịch sử. 

Ngay sau phần giới thiệu về các tác giả (có trên 200 tác giả tham gia và số đông là các giáo viên phổ thông đang trực tiếp giảng dạy, với sự cộng tác của hầu hết tất cả các Phòng giáo dục (academie) địa phương trong nước) là 16 trang giới thiệu về cơ cấu, tóm tắt nội dung, cách tiếp cận, cách thức đánh giá, cách thức sử dụng cuốn sách và phương pháp học dành cho học sinh.

Sách căn dặn học sinh với những điều rất cụ thể chẳng hạn như: - Tớ xem thời khóa biểu và lịch của mình để chuẩn bị ba lô vào tối hôm trước; - Trong ba lô, tớ luôn mang theo hộp đựng đồ dùng học tập, sổ liên lạc, lịch, vở nháp và một số giấy trắng để làm bài kiểm tra ...

Sách đề nghị học sinh cần phải làm thế nào khi ở trường và ở nhà, chẳng hạn:  - Tớ nghỉ một chút khi ở trường mới về trước khi làm bài tập; - Tớ học ở những nơi yên tĩnh; - Tớ lấy lịch và hộp đựng đồ dùng học tập ra; - Tớ tắt điện thoại di động, máy tính, truyền hình… (tr. 18).

Xuyên suốt các bài học trong sách có năm hoạt động: tranh luận, đóng vai, thuyết trình, biện luận và thực hiện những chọn lựa và nghiên cứu. Từ khóa chính trong từng trang sách là “compétence” (năng lực, kỹ năng). Các năng lực được chia thành bốn mức khi đánh giá học sinh: mức 1 là chưa đạt; mức 2 là còn yếu; mức 3 là thỏa mãn và mức 4 là đạt.

Nhiệm vụ của mỗi phần, mỗi chương sách là trang bị cho các học sinh một số năng lực cụ thể, đó là các năng lực về làm việc nhóm, các năng lực của nhà nghiên cứu như biết đặt câu hỏi, thiết lập các giả thuyết, kiểm chứng, biện luận, khai thác các tài liệu, xác định thời gian, không gian, viết, trình bày…

Phần cuối của mỗi chương luôn có phần bài tập và phần để các học sinh tự đánh giá một số năng lực của bản thân. Trong các phần luôn có hộp thông tin (box) quan trọng dẫn các em đến các trang web để tải một ứng dụng miễn phí nhằm sử dụng vào việc học hay để làm bài tập, xem một phim tài liệu, một bộ sưu tập của bảo tàng số…

Xin lấy chương (bài) 1 “Khởi đầu của loài người” để trình bày rõ hơn.

Trong bài có các phần:

Trước hết là giới thiệu cách học với những yêu cầu, chỉ dẫn như : chỉ dẫn học sinh truy cập web để xem video tài liệu "Sự phiêu lưu của những con người đầu tiên", theo dõi các phát hiện mới nhất của những phát hiện mới nhất của các nhà nghiên cứu sinh học cổ và khám phá những sưu tầm mới của bảo tàng về Con Người; một bài trắc nghiệm ngắn để giúp học sinh nhận biết những gì mình có liên quan đến chủ đề ; mục tiêu của bài học và những năng lực mà học sinh sẽ phải đạt được thông qua việc học bài này: năng lực 1: biết và sử dụng được các thuật ngữ thích hợp; năng lực 2: sử dụng được một tài liệu; năng lực 3: làm việc nhóm; và năng lực 4: biết tự định vị trong thời gian. (tr. 24 – 25).

Phần kế tiếp là trình bày những kiến thức nền tảng giúp học sinh làm căn cứ với những hình ảnh, sơ đồ, bản đồ, số liệu, mốc thời gian và một “hồ sơ nghiên cứu” (dossier – enquete). Trong box đầu của phần này, học sinh được yêu cầu nhập vai như thành viên của nhóm nghiên cứu đã phát hiện ra bộ xương hóa thạch năm 1984 có biệt danh là “Thiếu niên Turkana”. Nhiệm vụ của học sinh là làm việc nhóm để nghiên cứu và trình bày kết quả bằng một bài viết.

Để giúp học sinh làm điều này, trong một box khác, các tác giả sách giáo khoa đem ra những câu hỏi cụ thể chẳng hạn: Cái gì? Ở đâu? Trong tình trạng nào? Trong lớp đất nào? Tương ứng với thời kỳ nào? Học sinh có thể tìm các thông tin trong các mục sau đó như giới thiệu địa điểm khai quật phát hiện ra bộ xương, so sánh với các bộ xương người tiền sử khác, các công cụ lao động đầu tiên của người tiền sử. Sách cũng không quên hướng dẫn các học sinh tải ứng dụng để làm cho bài viết đẹp hơn với yêu cầu trình bày ngắn gọn bằng ngôn ngữ của lớp 6.

Phần cuối bài là một box gút lại với nội dung "Hoan hô! bằng cách thực hiện nghiên cứu này, tớ đã học được: -  làm việc nhóm;  -  tự đặt các câu hỏi và thiết lập cá giả thuyết; - kiểm chứng phương pháp của mình và biện luận". (tr. 19).

Như vậy có thể thấy, học sinh không bị yêu cầu học thuộc lòng các kiến thức có sẵn để đi thi, mà học để có năng lực, học phương pháp, học cách tư duy và thực hành của các nhà khoa học. Sách dành nhiều nội dung để chuyển tải các kỹ năng liên quan đến học về sự học, từ những công việc đơn giản như chuẩn bị cặp vở thế nào, cho đến công việc của các nhà khoa học như cách viết một bài báo khoa học thế nào. Học xong bài học, điều quan trọng không phải là các em phải nhớ các ngày tháng và những thông tin cụ thể liên quan đến các sự kiện lịch sử, mà biết cách tìm kiếm, thẩm định những thông tin đó, biết công việc của các nhà khảo cổ học, các nhà sử học thế nào. Tức là biết con đường và biết cách sử dụng các công cụ để tìm kiếm và công bố các kiến thức của mình.

Chương trình mới của Việt Nam

Cũng giống như Pháp và các nước khác, năm 2018, Bộ Giáo dục đã chính thức ban hành Chương trình Giáo dục Phổ thông tổng thể mới theo hướng phát triển phẩm chất và năng lực, theo đó có 5 phẩm chất chủ yếu và 10 năng lực cốt lõi cần phát triển nơi học sinh. Các năng lực liên quan đến “học về sự học” được thể hiện ở nhiều điểm, đặc biệt trong phần “tự học, tự hoàn thiện”, chẳng hạn như các yêu cầu đối với học sinh cấp trung học cơ sở là:

- Tự đặt được mục tiêu học tập để nỗ lực phấn đấu thực hiện. - Biết lập và thực hiện kế hoạch học tập;  lựa  chọn  được  các  nguồn  tài liệu học tập phù hợp; lưu giữ thông tin  có  chọn  lọc  bằng  ghi  tóm  tắt, bằng bản đồ khái niệm, bảng, các từ khóa;  ghi  chú  bài  giảng  của  giáo viên theo các ý chính.

- Nhận ra và điều chỉnh được những sai sót, hạn chế của bản thân khi được giáo viên, bạn bè góp ý; chủ động tìm kiếm sự hỗ trợ của người khác khi gặp khó khăn trong học tập.

Bộ Giáo dục có thể phân quyền đủ cho các giáo viên sáng tạo trong công việc hằng ngày của họ không? Ảnh: Tập huấn “Giáo dục phát triển năng lực và triển khai thực hiện Chương trình Giáo dục phổ thông mới” của Bộ Giáo dục. Nguồn: MOET.

Trích dẫn trên là những điểm tiến bộ mà chương trình tổng thể mới đã đạt được về mặt lý thuyết. Điều quan trọng là những nội dung này sẽ được triển khai, chuyển tải thế nào trong các bộ sách giáo khoa mới sau này và trong thực hành giáo dục tại các cơ sở.

Điều đáng lo là hệ thống giáo dục của chúng ta lâu nay vận hành trong một cơ chế tập quyền với một chương trình, một bộ sách giáo khoa, thậm chí là một sách giáo án. Các cán bộ quản lý địa phương, các hiệu trưởng và các giáo viên được “bao tiêu” gần như toàn bộ kể cả tư duy. Liệu những con người quen với văn hóa “đồng phục” này có thể thay đổi thực sự trong cách nghĩ và cách làm chỉ qua những khóa bồi dưỡng ngắn hạn? Các trường sư phạm đã và đang đào tạo các giáo viên thế nào, các giáo sư đào tạo các giáo viên “thế hệ mới” liệu có mới thực sự không? Bộ Giáo dục có phân quyền đủ để các giáo viên có thể sáng tạo trong công việc hằng ngày của họ không?

Tập tính tập thể và thói quen cá nhân cũ đã ăn sâu bám rễ từ nhiều năm, sức ì của nó là rất lớn. Tôi sợ rằng quán tính của hệ thống cũ sẽ nghiền nát tất cả các cố gắng đổi mới nếu chúng ta không có cách làm phù hợp.

Tóm lại, làm việc gì, nhất là những việc quan trọng, muốn thành công thì nhất thiết phải học cách làm, học phương pháp làm. Học – dạy lịch sử thì không những học cách thâu nhận các kiến thức lịch sử một cách hiệu quả, mà còn để tập tành cho các em các kỹ năng và khả năng của các nhà sử học: biết nghiên cứu, biết đọc các dữ liệu lịch sử, biết phản biện và tư duy độc lập, biết trình bày bằng văn bản và bằng lời các vấn đề lịch sử.

Nắm bắt phương pháp học là một sự giàu có nơi người học. Khi người học hiểu biết về bản thân, hiểu biết về sự học, nắm chắc cách học, cách nghiên cứu thì họ có thể tự học mọi nơi và suốt đời. Điều này đặc biệt có ý nghĩa trong thời đại thông tin và kỹ thuật số hiện nay, cũng như bản chất duy biệt của từng học sinh.

Không phải ngẫu nhiên mà người trẻ tại các nước phát triển nói chung và Pháp nói riêng thường tỏ ra tự chủ, có chính kiến, biết làm việc nhóm và hợp tác với người khác một cách hiệu quả. Trong khoa học, họ có nhiều phát minh, nhiều công bố quốc tế,… vì tất cả những điều này đã được luyện tập rất kỹ trong chương trình giáo dục phổ thông mà những điều trình bày trên là một minh chứng. □

Nguyễn Khánh Trung

Nguồn: Tạp chí Tia sáng, ngày 14.9.2020.

---

1 Tác giả đã trình bày trong bài viết “Người học là ai?” đăng trên Tia Sáng (số 13, ngày 5/7/2020).

2 Tác giả đã trình bày trong bài “Khác biệt hóa trong giáo dục” đăng trên Tia Sáng (số 14 ngày 5 /8/2020)

Tài liệu tham khảo

Giordan, A. (2016). Học thế nào bây giờ - Chiến lược phát triển bản thân và thành công trong việc học dành cho học sinh cấp 2 (Nguyễn Khánh Trung dịch năm 2017). Hà Nội: Nxb: KHXH.

Blanchard, E., & Mercier, A., và cộng sự. (2016). Histoire – Geographie – Enseignement moral et civique. Lyon: Editeur de manuels scolaires collaboratifs et innovants.

Sahlberg, P. (2015). Bài học Phần Lan 2.0 (Đặng Việt Linh dịch năm 2016).

Bộ Gd & ĐT. (2018). Chương trình giáo dục phổ thông – Chương trình tổng thể.

Bộ GD & ĐT. (2018). Chương trình giáo dục phổ thông – Môn lịch sử.

Lối tắt bằng giả

Trên mạng xã hội nổi tiếng Quora từng có một câu hỏi khá thú vị như thế này: Nếu cố nhà sáng lập của Apple là Steve Jobs không có bằng đại học, vậy thì tại sao mọi người lại cần bằng đại học để được nhận vào làm việc cho tập đoàn này?

Câu trả lời nhận được nhiều nút đồng tình (upvote) nhất có nội dung như sau: “Hãy tạm bỏ qua chuyện trình độ của Steve Jobs, chắc bạn cũng đồng tình rằng công việc của bộ phận tuyển dụng là “tìm ra ứng viên phù hợp”.

Bây giờ, khi một công ty nổi tiếng như Apple tuyển bất kỳ vị trí nào, tôi đoán là họ có thể nhận được cả trăm hồ sơ cho một vị trí việc làm, giờ thì ta có một thách thức cho bộ phận nhân sự. Làm thế nào bạn có thể lọc được những người này, những người bạn thậm chí có thể muốn phỏng vấn hoặc không? Nếu bạn phải phỏng vấn tất cả các ứng viên, nó có thể tốn rất nhiều giờ.

Vì vậy, bạn cần một số loại chỉ số mà bạn có thể sử dụng như một công cụ kiểm tra để lọc ra những người bạn muốn trò chuyện. Và may/hoặc không may là trong thế giới hiện đại, điều này được gọi là bằng cấp.

Tất nhiên, bạn sẽ luôn tìm thấy những người tài năng, những người chưa từng đến một lớp học nào ở bất kỳ trường đại học nào. Nhưng, từ góc độ đơn giản là tìm một người có thể làm được việc X, cách dễ nhất để tăng cơ hội tìm thấy họ là bằng cấp.

Câu trả lời này có thể chấm dứt những tranh cãi quanh nhu cầu bằng cấp, nhờ chỉ ra được bản chất của việc chọn người thông qua tấm bằng của anh ta: về mặt xác suất, thì trong số 100 người có bằng đại học, khả năng là một tổ chức sẽ chọn ra được tỉ lệ người làm được việc cao hơn nếu cố lựa ra từ 100 người không có bằng đại học.

Ảnh: L.G

Đấy đơn giản là một “lối tắt” để chúng ta có thể tăng tốc độ lựa chọn. Một người không có bằng cấp kiểu Steve Jobs là dạng kỳ nhân, triệu người mới có được một.

Nhưng, lý thuyết xác suất này dường như đang diễn ra ngược lại ở Việt Nam. Trong vụ án nghiêm trọng ở Đại học Đông Đô mới bị phanh phui, cơ quan chức năng phát hiện trong số 626 bằng cử nhân ngôn ngữ tiếng Anh do trường này cấp, chỉ làm việc được với 217 trường hợp (bao gồm 1 người đã chết) và có đến 193 người đã được cấp văn bằng 2 ngành Ngôn ngữ Anh mà không cần qua đào tạo, tuyển sinh, thi cử, trong đó 55 người đã sử dụng bằng giả này để xét tuyển nghiên cứu sinh hoặc bảo vệ luận án tiến sĩ, 1 người làm điều kiện bảo vệ thạc sĩ, 1 người thi nâng ngạch thanh tra viên và 1 sử dụng xét tuyển thạc sĩ.

Tức là xác suất để chọn ra một người biết tiếng Anh từ những trường hợp đã được cấp bằng ngoại ngữ này thậm chí có thể thấp hơn nhiều lần việc đi tìm trong cộng đồng người bản xứ ở một bản làng du lịch ở Sapa (Lào Cai). Tấm bằng lúc này không còn là một lối tắt để lựa chọn người phù hợp nữa.

Cuối năm ngoái, một nữ trưởng phòng hành chính - quản trị (trực thuộc Văn phòng Tỉnh ủy Đắk Lắk) bị phát hiện dùng bằng cấp 3 giả (lấy từ chị gái) để làm việc và thăng tiến. Trong nhiều năm, qua 3 đời chánh văn phòng tỉnh ủy, bà này đã đi học trung cấp, liên thông lên đại học, học đến thạc sĩ và leo lên vị trí trưởng phòng trót lọt.

Đấy là sự báo động không chỉ của giáo dục: tấm bằng mà chúng ta cứ nghĩ rằng đã đào tạo ra một cán bộ phù hợp và có năng lực cho hệ thống, hóa ra không quan trọng đến thế. Có người dùng bằng giả, chẳng học hành vẫn có thể làm việc sờ sờ ra đấy, thậm chí leo cao trong hệ thống, như một trò đùa.

Dĩ nhiên, không phải vì họ là Steve Jobs, có năng lực đến nỗi bằng cấp chỉ là hình thức (đến độ đi mua cho nó nhanh). Bà trưởng phòng ở Tỉnh ủy Đắk Lắk đã nói ở trên về sau khai nhận rằng mình làm giả bằng cấp 3 để vào nhà nước vì chỉ mong có một công việc mưu sinh, chứ chẳng mưu cầu to lớn gì. Hãy cứ cho là bà nói thật thì đơn giản là chúng ta không có một hệ thống đào thải đủ mạnh: nếu công việc trong cơ quan nhà nước có thể trở thành một cuộc sát hạch khốc liệt về trình độ của những người đi mua bằng thì bằng giả sẽ không thể thành một phong trào đương nhiên như con voi trong phòng như vậy.

Nhưng, đào tạo nguồn lực và tuyển chọn con người vào hệ thống công quyền dường như luôn ngược lại với thị trường lao động thông thường. Các công ty tư nhân chọn nhân sự bằng các quy trình tuyển lựa khắt khe, thử lửa họ bằng các KPI (chỉ số đo hiệu suất làm việc), thu hút họ bằng đãi ngộ và triết lý doanh nghiệp; trong khi tuyển dụng vào cơ quan nhà nước nhiều năm có thể chỉ dựa trên sự quen biết, hiệu quả dựa trên sự đánh giá của cấp trên trực tiếp mang tính hành chính hơn là con số khách quan và mức lương phẩy cơ bản vài triệu đồng.

Dường như có rất ít lựa chọn để chống lại sự tha hóa về bằng cấp khi đã bước chân vào hệ thống công quyền: chúng ta đang có một mê hồn trận những chứng chỉ và văn bằng cần có (mới đây, Bộ Giáo dục và Đào tạo đang cân nhắc bỏ chứng chỉ ngoại ngữ - tin học “hành” công chức, viên chức nhiều năm) nhưng lại rất ít công việc đủ để thử lửa chính xác từng ấy loại bằng cấp. Một cử nhân bằng giỏi đi học nước ngoài về nếu làm không đúng chỗ vẫn có thể phải pha nước chè chán chê trước khi được giao việc đúng chuyên môn. Và, có cả những cán bộ bận bù đầu cũng vẫn phải cố “làm xong” chứng chỉ, văn bằng để đủ điều kiện nâng lương hoặc thăng tiến.

Thứ chủ nghĩa hình thức này làm các công chức, viên chức hao tốn sức lực vào một cuộc chạy đua bằng cấp tốn kém và vô nghĩa. Hãy gõ từ “bằng cấp” lên thanh tìm kiếm Google và bạn sẽ hiểu rằng chúng ta có cả một thị trường cho những tấm giấy vô nghĩa này. Những tấm bằng có thể chẳng liên quan gì đến bạn ngoài cái mặt trên tấm ảnh được dán lên và những cái tên nhưng nó có thể là tương lai, sự nghiệp, thậm chí là địa vị của bạn. Được xây trên cát cũng được.

Steve Jobs không thể sống lại để trả lời câu hỏi đầu bài viết này nhưng bất kỳ một trưởng, phó phòng thuộc diện mua bằng nào cũng có thể thử trả lời nó, để nhận ra sự vô nghĩa của “lối tắt” ấy. Đây không phải cạnh tranh mà là một cuộc đua mua bán cơ hội kéo dài bất tận mà qua đó, “người chơi” tự hạ thấp chính mình và tước đi cơ hội của những ứng viên xứng đáng hơn.

Nếu cơ quan nhà nước vẫn là nơi mà nhiều người vẫn ấm chỗ dù không cần làm việc hiệu quả thì thị trường mua bán bằng cấp luôn có cơ hội.

(Phạm An)

Đã đến lúc "xé vé"?

Cách đây chưa lâu, cơ quan tôi có đợt kiểm tra bằng cấp đột xuất theo đúng quy định của ngành. Mỗi cá nhân trong đơn vị đều phải photo có chứng thực các bằng cấp của mình và mang cả bản gốc đến để đối chiếu. Quả thực, đó là một đợt kiểm tra “tốn kém” nhất đối với riêng bản thân tôi. Đơn giản, mọi bằng cấp của mình, tôi đều để lại ở Hà Nội, tại nhà của cha mẹ. Thế nên, phải tốn một chiếc vé máy bay khứ hồi ra tận nơi, lục tung tủ hồ sơ cũ của ông cụ để kiếm tìm chính tấm bằng đại học của mình.

20 năm nay, kể từ ngày vào TP Hồ Chí Minh lập nghiệp, đây là lần đầu tiên tôi đụng tới chiếc bằng đại học của mình. Và, kể từ năm tốt nghiệp đại học, 1998, đây cũng là lần thứ ba tôi phải sử dụng bản photo bằng đại học. Trong 2 lần trước, một lần là nộp hồ sơ vào đơn vị tôi làm việc đầu tiên sau khi tốt nghiệp, ở Gia Lâm, Hà Nội. Còn lần thứ hai là để hoàn tất hồ sơ làm việc ở chính cơ quan của tôi hiện nay.

Không biết những bạn bè cùng học với tôi thì như thế nào. Còn riêng đối với bản thân, thực sự tôi quên bẵng đi mình đã có một tấm bằng đại học để ở nhà. Nghe không hẳn là hơn 4 năm dùi mài kinh sử ở giảng đường đại học đã trở nên vô ích. Ngược lại là khác, 4 năm ấy rất có ích. Nhưng, trong suốt quá trình làm việc hơn 20 năm trời, chưa bao giờ tôi cần tấm bằng kia để chứng minh rằng mình có đi học đại học.

Cơ quan công an tống đạt quyết định khởi tố bị can tại Trường Đại học Đông Đô. Ảnh: L.G.

Sau công ty đầu tiên mà tôi làm việc lúc vừa tốt nghiệp, tôi có cái may mắn là không bao giờ phải nộp đơn xin việc. Những công việc tôi có được đều đến từ sự biết về năng lực của nhau và rủ rê nhau về làm chung cả. Chính vì cái việc đã tường tận nhau đến thế khiến tấm bằng của tôi không phát huy giá trị “chứng minh một con người” của nó. Nó chỉ làm được đúng một việc: để hoàn tất bộ hồ sơ đúng theo yêu cầu của tổ chức, của ngành, của Luật Lao động trong việc tính bậc, ngạch lương.

Nhưng, nói gì thì nói, phải thừa nhận là tôi có may mắn. May mắn thứ nhất là mối quan hệ của tôi khá rộng và tôi hoạt động cũng khá đa dạng ngành nghề. Do đó, cơ hội chứng minh bản thân mình trong các mối quan hệ đó thông qua kết quả các công việc đã thay thế cái việc “chứng minh một con người” của tấm bằng và hơn thế nữa, nó tạo được niềm tin chắc chắn hơn. 

May mắn thứ hai là tôi được làm việc đa số trong môi trường mà người sử dụng lao động có suy nghĩ thực dụng hơn, trực diện hơn. Họ không quan tâm đến bằng cấp. Họ chỉ quan tâm đến năng lực và năng lượng trong mỗi con người. Bởi thế, cơ hội của tôi mới tồn tại.

Giả sử tôi hoạt động ở một lĩnh vực khác, đi theo một con đường rất chung mà nhiều người đang đi, có thể lúc này tôi cũng quay quắt vì bằng cấp như ai đó. Và biết đâu, trong quá trình phấn đấu cho một vị trí xã hội nhất định, có khi tôi cũng phải bổ sung vào hồ sơ cá nhân của mình những tấm bằng khác nữa. Dễ hiểu, chúng ta đang sống trong một xã hội mà tấm bằng được đánh giá quá mức so với giá trị cơ bản của nó. Chủ nghĩa bằng cấp đã và đang chi phối quá mạnh hoạt động nhân sự ở rất nhiều cơ quan, ban ngành và nó lấn át luôn cả thứ quan trọng hơn tất thảy: đánh giá đúng con người qua năng lực.

Ảnh: L.G.

Tôi có người bạn, sau thời gian làm việc cho một cơ quan nhà nước đã phải bỏ ra ngoài để đi làm cho tư nhân. Anh từng là một người rất có năng lực trong cơ quan nhà nước kia, được đánh giá rất cao nhưng chỉ vì anh bỏ dở năm cuối đại học và không có bằng nên dẫn tới chuyện bậc ngạch lương của anh không được ngang bằng những cộng sự của mình và cơ hội thăng tiến là không có. 

Anh chuyên về công nghệ thông tin và chưa bao giờ được đặt lên ghế trưởng phòng ở cơ quan cũ, dù anh là người thâm niên nhất, hiểu biết, giỏi giang nhất và luôn lãnh đạo nhóm trong các công việc cụ thể. Rời cơ quan ấy, anh được chọn làm phó giám đốc kỹ thuật của một công ty công nghệ với mức lương 1 năm đủ mua 3 cái xe hơi.

Rõ ràng, trong trường hợp của bạn tôi, tôi đánh giá là nhà nước đã đánh mất một người tài chỉ vì chủ nghĩa bằng cấp. Trong khi đó, vấn nạn công chức vô danh sáng cắp ô đi, tối cắp ô về vẫn đầy rẫy. Họ hơn bạn tôi những gì? Chẳng gì khác ngoài tấm bằng. Và tôi chưa nói đến chuyện tấm bằng ấy đến từ thực học hay từ đi mua vội. Chỉ cần nói đến chuyện chủ nhân của nó có thực tài hay không mà thôi. Vâng, nói về thực tài, chúng ta đừng bỏ qua một thực tế buồn nhiều năm nay là một số công chức rất có tài trong việc chém gió, cúp giờ làm, la cà quán xá và vô trách nhiệm.

Trong chính cái chủ nghĩa bằng cấp nặng nề ấy, có một thứ rất nực cười là nhiều bộ hồ sơ có lý lịch chỉ là thứ lý lịch cá nhân in mẫu sẵn thông thường, với phần lý lịch công tác rất chung chung. 

So sánh với các hồ sơ để nộp cho các công ty, tập đoàn, tổ chức tư nhân, chúng ta sẽ thấy khác một trời một vực. Lý lịch ở các bộ hồ sơ cho các đơn vị ngoài quốc doanh rất chú trọng phần công tác. Thời gian nào, làm việc ở đâu, giữ cương vị gì, làm công việc gì, trách nhiệm ra sao, thành quả thế nào đều được thể hiện chi tiết và cụ thể. 

Hơn thế nữa, ở mỗi lý lịch công tác ấy còn có cả phần “tham khảo”. Phần này ghi rõ tên, chức danh, địa chỉ, số điện thoại của người sẽ minh chứng cho chủ thể của lý lịch về một quá trình công tác, về năng lực cá nhân. Và ai nặng ký hơn thì bên cạnh phần tham khảo kia còn có thể có cả thư giới thiệu của một cá nhân uy tín thực sự đủ để người nhận hồ sơ cảm thấy vững tin.

Nói về thư giới thiệu, chúng ta từng nói về chuyện thư tay gửi người vào một cơ quan nào đó. Đây không phải là thứ đặc sản của cơ chế quan liêu ngày xưa mà chúng ta cứ hay định kiến. Thư giới thiệu là thứ loài người đã sử dụng lâu rồi. Tiến cử ai đó là một hành động đẹp khi sự tiến cử là vô tư, trong sáng chứ không phải kiểu dùng uy quyền để ép buộc một người phải nhận người thân của mình vào làm việc. 

Đã có bao nhiêu trường hợp nhân tài trên thế giới bắt đầu sự nghiệp bằng chính lá thư tiến cử của một giáo sư đã giảng dạy mình ở trường đại học rồi. Khi ấy, giá trị của lá thư đã vượt qua giá trị của tấm bằng đại học bởi nó mang sức nặng của kiểm chứng thực tế chứ không phải chỉ đơn giản là một tờ giấy minh định nhân thân một con người.

Tấm bằng vẫn rất quan trọng, bởi trong hàng ngàn, thậm chí chục ngàn hồ sơ gửi về một nơi nào đó, không ai có đủ thời gian và công sức để kiểm định năng lực của từng ứng viên. Họ cần bộ lọc ban đầu là tấm bằng. Sau đó mới gặp gỡ trực tiếp để thẩm định ban đầu. Có thể nói, tấm bằng như cái vé vào cửa. Vậy thì tại sao sau khi đã được vào cửa rồi, người “kiểm soát vé” không “xé vé” đi để thẩm tra bằng năng lực thực mà cứ phải vin vào tấm bằng để quyết định khả năng thăng tiến của một con người?

Và cái đáng buồn hơn là chuyện nhận định năng lực của một cá nhân trong hệ thống của một cơ quan nhà nước. Thực tế, nếu đưa một nhân viên có chuyên môn đặc biệt vào một cơ quan nhà nước nào đó, ví dụ như một kỹ sư công nghệ thông tin hay một chuyên gia phân tích tài chính nào đó chẳng hạn, tôi dám chắc rằng không ít lãnh đạo đơn vị không thể đánh giá chính xác người ấy có làm được việc hay không sau 3 tháng thử việc. 

Dễ hiểu, có khi chính bản thân lãnh đạo cũng không có thực lực. Và một khi lãnh đạo không có thực lực, họ đánh giá nhân viên bằng cách nào? Thế là lại dựa vào chủ nghĩa bằng cấp ư? Chúng ta là chủ nhân của bằng cấp hay là nô lệ của chúng?

Đã đến lúc phải “xé vé” rồi, để các tấm bằng không thể ám ảnh mãi một cá nhân và rộng hơn là cả một xã hội. Và cũng đã đến lúc mở rộng để tự các trường được quyền cấp bằng mà không cần phải thông qua Bộ Giáo dục. 

Đừng vội nghĩ việc các trường tràn lan cấp bằng như thế sẽ làm vấn nạn mua bằng càng phát triển hơn. Khi chính các trường phải đánh cược uy tín và danh dự của họ trên từng tấm bằng họ cấp cho sinh viên, lúc ấy chuyện mua bằng sẽ trở nên khó khăn vô cùng, thậm chí có thể bị triệt tiêu đến mức tối đa. Đơn giản, đó là lúc trách nhiệm cấp bằng quy về đúng chỗ ấn hành ra nó chứ không phải trách nhiệm chung đổ dồn lên Bộ Giáo dục như hôm nay.

Hãy nhìn lại vụ Đại học Đông Đô và đặt ra câu hỏi “Liệu bây giờ có ai còn tin vào bằng mà Đại học Đông Đô đã cấp hay không?”. Chính câu hỏi này mới là điều đáng được bàn luận nhất ở vụ án kể trên. Số người tin vào bằng của Đại học Đông Đô mà trở về với con số 0 thì những cá nhân lăm le buôn bằng gắn mác Đại học Đông Đô biết bán cho ai bây giờ.

Hơn tất cả, chính những kẻ bán bằng ở Đại học Đông Đô nợ những sinh viên từng học ở đó rất nhiều. Chính vì họ mà cả bao khóa sinh viên có học hành đàng hoàng ở đại học này đã bị rơi vào thế “mất uy tín”. Ai bồi thường được danh dự cho họ? Tấm vé nào giúp họ kiếm tìm cơ hội khác trong đời? Chẳng lẽ họ phải đi học lại để kiếm bằng từ một trường khác hay sao?

Xé vé đi thôi. Xé vé đi thôi.

(Hà Quang Minh)

Hồ sơ đẹp và năng lực thật

Vì sao một lượng lớn tiền tươi thóc thật được đổ vào Trường Đại học Đông Đô để mua bằng cử nhân tiếng Anh giả? Thông tư số 23/2017/TT-BGDĐT quy định nếu thí sinh có “bằng tốt nghiệp đại học hoặc bằng thạc sĩ được đào tạo ở nước ngoài (kèm chứng nhận kiểm định của Cục Quản lý chất lượng giáo dục); hoặc bằng tốt nghiệp đại học ngành ngoại ngữ, thì khỏi cần thi các chứng chỉ B1, B2. Oái oăm thay, nếu các chứng chỉ B1, B2 cứ 2 năm phải thi lại một lần thì bằng đại học ngoại ngữ trong nước cấp (tương đương với bằng đại học được đào tạo ở nước ngoài) có giá trị vĩnh viễn. 

Cho nên, các học viên cao học thừa khôn ngoan để quyết tâm sở hữu cái bằng cử nhân tiếng Anh của Đại học Đông Đô để thoải mái sử dụng khi cần thiết. Có bằng cử nhân tiếng Anh thì có cơ hội thành nghiên cứu sinh, có cơ hội thành tiến sĩ, có cơ hội được thăng chức, nâng lương.

Ảnh: L.G.

Bằng cấp vốn không phải thứ xấu xa nhưng bằng cấp giả sẽ gây bao nhiễu loạn cho xã hội. Bằng cấp giả không chỉ tạo ra giá trị giả mà còn tạo ra giá trị ảo. Vì sao nói như vậy? Vì bằng cấp giả có 2 cấp độ, cấp độ thấp là bằng cấp giả về mặt hành chính, cấp độ cao là bằng cấp giả về mặt khoa học. Cấp độ thấp thì bằng cử nhân tiếng Anh giả ở Đại học Đông Đô là ví dụ điển hình, còn cấp độ cao chính là những bằng cấp thạc sĩ và tiến sĩ không có tác dụng tích cực gì cho đời sống.

Bằng cấp giả hướng đến hồ sơ đẹp cho tham vọng cá nhân. Cho nên, hồ sơ đẹp càng ngày càng có khoảng cách với năng lực thật của một bộ phận được gọi là “trí thức”. Vì sao Việt Nam có đến 25 nghìn tiến sĩ mà lại ít công trình khoa học như vậy? Đấy là câu hỏi đã được đặt ra từ lâu và có lẽ hỏi cũng đã là trả lời rồi.

Muốn đẩy lùi tệ nạn bằng cấp giả, không có con đường nào khác là con đường tôn trọng và phát huy năng lực thật của con người. Hãy nhìn hành vi, đừng nhìn bằng cấp. Hãy nhìn công việc, đừng nhìn con người. Chỉ cần thay đổi thói quen trọng thị đến mức hệ lụy vào bằng cấp, mọi chuyện có thể sẽ khác đi.

Bằng cấp giả, năng lực thật và hồ sơ đẹp đang giống như một vòng tròn lẩn quẩn khóc cười của đời sống Việt Nam.

(Lê Thiếu Nhơn)

Nguồn: An ninh thế giới, ngày 23.12.2020.

Khác biệt hóa trong giáo dục (différenciation pédagogique) hay giáo dục khác biệt hóa (la pédagogie différenciée) là một hình thức giảng dạy dựa trên bản chất duy biệt của học sinh*. Câu hỏi khó đặt ra là làm thế nào để có thể tổ chức được trong bối cảnh Việt Nam, với những lớp học có khi và có nơi trên 50 học sinh? Bài viết này xin thử đưa ra một vài phác thảo mang tính giải pháp.

“Học thầy không tày học bạn” – trẻ có thể học được rất nhiều nếu có thể đóng vai trò “phụ giáo”. Trong ảnh, học sinh cùng tìm hiểu và giảng giải về ý nghĩa của các hiện vật trong Khu di tích Văn miếu – Quốc Tử Giám. Ảnh: Ban quản lý khu di tích Văn miếu – Quốc tử giám. 

Khái niệm khác biệt hóa

Trước hết, chúng ta cần hiểu khác biệt hóa trong giáo dục không phải là cá nhân hóa kiểu một thầy một trò, thầy kèm riêng cho từng cá nhân, được tổ chức giống nhau mọi nơi và với tất cả các loại hình kiến thức. Hình thức giảng dạy như vậy là một loại hình “đồng phục” khác, bất khả thi và cũng không cần thiết. Bất kỳ hình thức cố định cứng nhắc nào trong giáo dục, kể cả khác biết hóa, cũng có nguy cơ cản trở các loại hình khác và ngăn cản sự sáng tạo và không phù hợp với bản chất duy biệt của người học. 

Khác biệt hóa là một hình thức tổ chức giảng dạy dựa trên sự duy biệt và nhu cầu của từng học sinh. Nó phải linh động để có thể thích ứng với từng học sinh, từng nội dung giáo dục và hoàn cảnh của từng địa phương và trường học. Có những học sinh cần sự kèm cặp đặc biệt (những học sinh gặp khó khăn trong học tập, những học sinh có các vấn đề về tâm thể lý cần được kèm cặp riêng bởi các giáo viên được đào tạo đặc biệt…), nhưng cũng có những học sinh không cần giáo viên kèm riêng, thậm chí không cần giáo viên giảng bài theo kiểu truyền thống mới có thể hiểu bài, mà chỉ cần giáo viên hướng dẫn thì cũng có thể tự học, tự tìm tòi kiến thức. Việc học từ xa của đa số học sinh trên thế giới trong thời gian vừa qua bởi ảnh hưởng của dịch Covid-19 là một minh chứng về khả năng tự học của các em. Cũng vậy, sẽ có những kiến thức, những hoạt động giáo dục thích hợp với từng nhóm nhỏ như các kiến thức cần thí nghiệm, các kỹ năng cần thực hành, nhưng cũng có những loại thông tin, kiến thức có thể truyền thụ trong các hội trường lớn, tập trung hàng trăm, thậm chí hàng ngàn học sinh.

Cách đây mấy năm, chúng tôi đã quan sát giáo dục Phần Lan, đất nước có một nền giáo dục phổ thông nổi bật nhất thế giới nhờ chất lượng của nó (Nguyễn Khánh Trung, 2015), một trong những đặc điểm quan trọng là người Phần Lan áp dụng khác biệt hóa trong giảng dạy một cách nhất quán. Điều này được thể hiện rất rõ trong các văn bản chính thức ở các cấp độ khác nhau cũng như trong các thực hành trong các trường học. Chương trình Cốt lõi quốc gia của Phần Lan nói về điều này như sau:

Khác biệt hóa là phương tiện căn bản nhằm thỏa mãn nhu cầu của các nhóm giảng dạy và sự khác biệt của học sinh thể hiện qua sự hướng dẫn. Chú ý đến những cách học, nhịp độ riêng khác nhau của học sinh, những nhu cầu riêng, những cảm xúc riêng của các em. Trong kế hoạch cũng phải tính đến sự khác biệt, môi trường riêng của học sinh nam, nữ, cá nhân của từng học sinh. Sự khác biệt được sử dụng nhằm gây ảnh hưởng lên động lực học tập của học sinh. Sự khác biệt hóa trong giảng dạy có thể cung cấp cho học sinh những kinh nghiệm, những thử thách của sự thành công, làm cho các em có những cơ hội phát triển và học tập theo thế mạnh của mình. 

Ba chiều kích chìa khóa của sự khác biệt hóa là những thay đổi, chiều sâu trong học tập và sự tiến bộ trong học tập. Sự khác biệt có thể tập trung vào các khía cạnh như nội dung giáo dục, giáo cụ và phương pháp áp dụng, cách làm việc, số lượng bài làm ở trường, ở nhà và thời gian có sẵn. Môi trường học tập và phương pháp có thể được điều chỉnh nhằm tạo cơ hội tham gia cho học sinh, cung cấp sự lựa chọn, việc sử dụng không gian, sự linh hoạt của nhóm học sinh... (Chương trình Cốt lõi Quốc gia về Giáo dục cơ bản - phần bổ sung sửa đổi 2011, tr. 5 - 6).

Trích dẫn trên đã trình bày khá rõ các chiều kích của khái niệm khác biệt hóa trong giảng dạy. Hiện nay người Phần Lan cũng đang đổi mới giáo dục và họ càng đẩy mạnh khác biệt hóa trong mọi khía khía cạnh, phòng học được thiết kế theo những không gian mở, tiện nghi, tạo ra nhiều lựa chọn khác nhau cho học sinh trong cách thức học tập dựa trên nguyên tắc tôn trọng sự duy biệt của học sinh.

Tổ chức giảng dạy

Như vậy, với hình thức khác biệt hóa, một giáo viên vẫn có thể phụ trách nhiều học sinh, nhưng hình thức tổ chức giảng dạy phải thay đổi theo nhu cầu của học sinh và theo tính chất của từng loại hình kiến thức và kỹ năng. Sự thay đổi này phải linh động, trong đó giáo viên phải được trao nhiều quyền và trách nhiệm, để cùng học sinh, tạo ra các hoạt động, thiết kế môi trường sư phạm để thúc đẩy các em tự học, tự nghiên cứu, tự phát triển về mọi mặt theo cách của mình.

Thay vì học theo truyền thống với thời khóa biểu chung và theo từng môn học, giáo sư Giordan đề nghị một thời khóa biểu linh động, cá nhân hóa, dựa trên nhu cầu của từng học sinh với bốn trục chính:
- Thời gian lãnh hội 
- Thời gian dành cho những học sinh bắt đầu và những học sinh cần đào sâu
- Thời gian trao đổi
- Thời gian dành cho sự hỗ trợ và kèm cặp (tutorat)

Nhà trường và mỗi học sinh đạt đến mục tiêu của mình xoay quanh bốn trục thời gian này.

Thời lượng linh động tùy theo mỗi hoạt động, có thể chỉ vài phút nếu đó là một ca tư vấn, kéo dài nửa ngày nếu đó là một hội thảo hay một bài tập thực hành (atelier), có thể kéo dài vài ngày nếu đó là thời gian “thực tập” cho một dự án văn hóa hay ngôn ngữ (chẳng hạn như thực hành tiếng Anh với các giáo viên nước ngoài, hay một chuyến “du học” bên ngoài nhà trường).

Các nội dung giảng dạy cần được nghiên cứu và thiết kế thành các hoạt động, chẳng hạn:
- Các bài tập cá nhân có hướng dẫn của giáo viên hay các anh chị lớn hơn trong trường.
- Các seminar chuyên đề
- Các hội thảo
- Các hoạt động thực hành theo nhóm 
- Các dự án
- Các buổi trao đổi kiến thức
- Các chủ đề theo tuần
- Họp nhóm lớp hằng tuần với giáo viên chủ nhiệm để nhìn lại, để bổ sung các kế hoạch cá nhân, nhóm… (Giordan, 2018, tr. 116)

Ngoài các hoạt động trên, học sinh có thể tham gia các tổ chức như các câu lạc bộ, các nhóm thiện nguyện để đào sâu một môn học nào đó, một ngôn ngữ nào đó, một kỹ năng nào đó, hay để củng cố văn hóa đọc, rèn luyện kỹ năng hùng biện, hay cùng nhau thực hiện một dự án thú vị nào đó được nhà trường và cộng đồng khuyến khích... 

Tất cả các học sinh theo các hoạt động trên và được quyết định bởi nhóm lớp nơi có giáo viên chủ nhiệm. Giáo viên phải có khả năng thấu hiểu từng học sinh của mình để hỗ trợ từng em thiết kế nên các kế hoạch ngắn hạn và dài hạn với các mục tiêu riêng dựa trên nhu cầu của từng em. Như vậy thời gian biểu được cá nhân hóa theo nhu cầu của học sinh. Các đơn vị nhóm lớp không đóng vai trò trung tâm như cách tổ chức giảng dạy truyền thống, mà chỉ là “nhà” với một số hoạt động cơ bản. Học sinh tham gia vào các hoạt động nói trên theo các kế hoạch khác nhau, nghĩa là các em có các bạn khác, các nhóm khác bên ngoài đơn vị lớp mà không nhất thiết là theo từng lứa tuổi. 

Các hoạt động nói trên được phụ trách bởi các giáo viên với sự hỗ trợ đắc lực của các “phụ giáo” là chính các học sinh trong trường, với sự hợp tác của các chuyên gia ngoài trường. Đó có thể là chính các phụ huynh có chuyên môn và khả năng, các tình nguyện viên đến từ các hội đoàn, các tổ chức thiện nguyện tại địa phương.

Học thầy không tày học bạn

Người Việt chúng ta có câu “học thầy không tày học bạn”, quả thật trong nhiều trường hợp, sự giúp đỡ của bạn cùng lứa, hay các anh chị lớn hơn cùng trường sẽ hiệu quả hơn so với giáo viên. Vậy nên giáo viên nên kêu gọi các học sinh hỗ trợ mình trong các hoạt động nêu trên. Những học sinh khi được phân công kèm bạn, hay đàn em, sẽ rất hãnh diện, và đây cũng là một cách học, một cách nắm bắt và nhớ bài rất hiệu quả đối với các học sinh đóng vai “phụ giáo” này. Một nghiên cứu đã chỉ ra, khi chúng ta nói lại hay viết lại những gì được học, chúng ta sẽ nhớ được 70% nội dung, khi chúng ta làm những gì được học, chúng ta sẽ nhớ tới 90% nội dung (Bath & Bourke, 2010, tr. 25). Việc kèm bạn là một cơ hội cho các học sinh thực hành cách học chủ động này.

Để kiến thức trở thành cái riêng của từng học sinh, hay nói cách khác để học sinh trở thành “tác giả” của sự học của mình, thì học sinh cần phải đối chiếu quan điểm, sự hiểu biết của mình với thực tế, với người khác, phải chủ động suy nghĩ, có chính kiến, có óc phản biện, có khả năng trình bày và thuyết phục người khác theo quan điểm của mình nếu mình cảm thấy sự hiểu biết của mình là chính xác, nhưng cũng cần có khả năng lắng nghe và thay đổi khi được người khác thuyết phục. Người khác ở đây có thể là giáo viên hay các bạn học khác, người khác ở đây cũng có thể là các tác giả của các tài liệu khoa học, hay các chuyên gia trong các chủ đề mà học sinh đang theo đuổi. Nhà trường cần tạo ra một môi trường với những “người khác” luôn có sẵn như thế để dẫn dắt, thúc đẩy và tạo ra sự thuận tiện cho việc học hỏi của học sinh.

Học nhóm, tham gia các hoạt động là những cơ hội cho học sinh thực hành những điều trên một cách tự nhiên, không cảm thấy bị áp đặt. Các kỹ năng trình bày, lập luận, diễn đạt, phản biện, truy vấn, đối chiếu cần trở thành những nội dung ưu tiên trong mục tiêu giáo dục đối với từng học sinh, cũng có nghĩa là đối với mục tiêu giáo dục của từng trường học và của quốc gia.

Lẽ dĩ nhiên, giáo viên được đào tạo vẫn luôn là quan trọng và đóng vai trò chủ chốt trong các hoạt động giáo dục. Trong hình thức giảng dạy này, giáo viên đóng vai người hướng đạo, những người hiểu biết về trẻ em, về não bộ, về tâm lý, về sự học để có thể hướng dẫn từng học sinh đi trên con đường đúng nhất. Người hướng đạo không chỉ phải thông thạo con đường mình đang hướng dẫn, mà còn phải hiểu biết các con đường gần đó trong khu vực để có thể hỗ trợ học sinh tốt nhất.

Kết luận

Như vậy, khi trong trường tổ chức những môn học xuyên lớp như đã nêu, với sự hỗ trợ của chính các học sinh và trong nhiều trường hợp là của các phụ huynh (những phụ huynh có chuyên môn được mời gọi cộng tác với nhà trường), hay các tình nguyện viên đến từ các đoàn thể và tổ chức thiện nguyện địa phương, khi giáo viên không phải giảng từ đầu đến cuối, thì giáo viên sẽ có nhiều thời gian, nghĩa là áp lực sĩ số học sinh không còn là trở ngại quá lớn trong việc thực hiện khác biệt hóa trong giáo dục (lẽ dĩ nhiên, một lớp học 50 học sinh không bao giờ là lý tưởng). Cũng có nghĩa là, chúng ta vẫn có thể thực hiện khác biệt hóa trong giảng dạy trong bối cảnh Việt Nam hiện nay.

Chúng ta đang trong tinh thần “Đổi mới căn bản và toàn diện”, các trường và các giáo viên đã được phân quyền nhiều hơn trước đây, tôi nghĩ nếu các giáo viên tận dụng tốt những không gian tự do của mình để thay đổi và làm thật tốt hình thức khác biệt hóa, thì sẽ tạo ra những hiệu ứng tích cực để thúc đẩy sự thay đổi từ dưới lên.

Một hình thức giảng dạy theo tinh thần mà bài viết ngắn này đã phác thảo sẽ tạo ra một môi trường giáo dục phong phú, nhiều lựa chọn, nhiều tương tác và kết nối, là môi trường phù hợp với cơ chế hoạt động của não bộ mà bài viết trước tôi đã đề cập. “Một môi trường ‘phong phú’ liên quan đến những kích thích và các mối tương tác, sẽ là thuận tiện cho việc học. Môi trường tạo thuận lợi cho việc gia tăng độ dày của vỏ não. Các nơ ron lớn lên và tự phân nhánh… (Giordan, 2016, tr. 87).
Xét về mặt xã hội, khác biệt hóa trong giáo dục cũng là một hình thức tạo ra “công bằng cơ hội” ngay trong trường học (công bằng trong giáo dục sẽ tạo ra công bằng xã hội) theo nghĩa các học sinh kém may mắn, gặp nhiều khó khăn sẽ được nâng đỡ và kèm cặp nhiều hơn so với các học sinh khỏe mạnh về thể chất, tinh thần và trí tuệ. 

Đây là hình thức giảng dạy tin vào khả năng tự học và những điều sẵn có của học sinh, phù hợp để giáo dục tính tự chủ, tự tin và các kỹ năng trong học tập, nghiên cứu, cũng như các kỹ năng xã hội, khả năng làm việc, cộng tác, kết nối với người khác, rèn luyện óc phản biện, sáng tạo, những điều làm nên chất lượng nguồn nhân lực quốc gia.  Đây cũng là hình thức tốt nhất có thể tạo ra động lực bên trong có tính lâu dài nơi học sinh, yếu tố rất quan trọng thúc đẩy các em học sâu và tiến xa trên con đường học tập và phát triển bản thân mà nếu có dịp, tôi sẽ trình bày trong một bài viết khác. 

Nguyễn Khánh Trung

Nguồn: Tạp chí Tia sáng, ngày 15.8.2020.

Tài liệu tham khảo
Giordan, A., & Saltet, J. (2018). Changer le collège, c’est possible. Paris: Play Bac
Giordan, A. (2016). Apprendre. Paris: Belin.
Nguyễn Khánh Trung. (2015). Giáo dục Việt Nam và Phần Lan – Một nghiên cứu so sánh điển hình về vai trò các chủ thể tại hai trường tiểu học công lập của hai nước. Hà Nội: Nxb. KHXH.
Bath, D., & Bourke, J. (2010). Getting Started with Blended Learning. Griffith Institute for Higher Education.

---
Chú thích: 
*Tác giả đã trình bày trong bài viết “Người học là ai?” đăng trên Tạp chí Tia Sáng (số 13, ngày 5/7/2020).